Виды педагогических задач реферат

Обновлено: 02.07.2024

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

На тему: «Педагогическая деятельность: понятие, структура

ПОНЯТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ………………………. 5

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. 6

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ…………………………..…. 13

Актуальность темы o бусл o вл e н a тем, что, педагогическая деятельность особый вид социальной деятельности , направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Очевидно, что эту деятельность осуществляют не только педагоги, но и родители, общественные организации, руководители предприятий и учреждений, производственные и другие группы, а также в известной мере средства массовой информации. Однако в первом случае эта деятельность - профессиональная, а во втором - общепедагогическая, которую вольно или невольно осуществляет каждый человек и по отношению к самому себе, занимаясь самообразованием и самовоспитанием. Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольных заведениях, школах, профессионально-технических училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки. Для проникновения в сущность педагогической деятельности необходимо обратиться к анализу ее строения, которое можно представить как единство цели, мотивов, действий, результата.

Объектом исследования педагогическое явление ;

Предметом исследования воспитательный процесс, способствующий решению возникающих в обществе проблем воспитания, образования, обучения ;

Цель работы: знакомство с предметом педагогики, рассмотрение педагогической деятельности с научной точки .

Задачи работы:

1. Изучить литературу и другие источники по проблеме исследования и дать их анализ.

3. Проанализировать структуру и содержание понятия педагогики.

Теоретической основой послужили такие работы исследователей Анисимова В.В., Вигмана С.Л. Работы данных авторов сформировали представление о понятии педагогики и педагогической деятельности.

В своей работе Каменская Е.Н., Марков А.К., Сластенин В.А. д али понимание о структуре и содержании педагогической деятельности.

ПОНЯТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Такое понимание педагогики сохранилось вплоть до середины XX в. И только в последние десятилетия возникло понимание того, что в квалифицированном педагогическом руководстве нуждаются не только дети, но и взрослые [1. C .57 ] .

Педагогика - это наука, изучающая закономерности и целенаправленную практику обучения и воспитания человека, приобщение человеческих существ к жизни общества, связанные с этим педагогические процессы и педагогическую деятельность. Иначе говоря, наука, обеспечивающая изучение и реализацию педагогических закономерностей, выявление которых - цель и результат исследования ее объекта и предмета [2] .

Педагогическая деятельность - это профессиональная активность учителя, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания [2] .

Выделяют разные виды педагогической деятельности: обучающая, воспитательная, организаторская, пропагандистская, управленческая, консультационно-диагностическая, деятельность по самообразованию. Все эти виды деятельности имеют некоторое общее строение и вместе с тем своеобразие [2] .

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Структура педагогической деятельности всегда включает в себя: мотивационно-ориентировочное звено, когда человек ориентируется в новой обстановке, ставит перед собой цели и задачи, у него возникают мотивы, это этап готовности к деятельности. Центральное, исполнительное звено, где человек осуществляет действия - то, ради чего начата деятельность. Контрольно-оценочное звено, где человек мысленно обращается назад и устанавливает для себя, решил ли он с помощью имеющихся средств и способов задачи, которые он сам ставил. Соответственно педагогическая деятельность имеет три компонента:

1) постановка учителем педагогических целей и задач;

2) выбор и применение средств воздействия на учащихся;

3) контроль и оценка учителем своих собственных педагогических воздействий [3] .

Полноценное осуществление учителем педагогической деятельности предполагает реализацию всех ее компонентов: самостоятельную постановку педагогических целей и задач; владение широким спектром воздействия на учащихся; постоянный самоконтроль за ходом и состоянием своей педагогической деятельности. Если один из компонентов педагогической деятельности развит недостаточно, то можно говорить о деформировании педагогической деятельности: например, если учитель не ставит педагогических целей самостоятельно, а в основном берет их готовыми из методических разработок, то он выступает как исполнитель, а не субъект своей педагогической деятельности, что, конечно, снижает эффективность его работы [3] .

Н.В. Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях [3] .

Конструктивная деятельность распадается на конструктивно-содержательную, отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса, конструктивно-оперативную и конструктивно-материальную. Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности [3] .

Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями.

Однако, названные компоненты, с одной стороны, в равной мере могут быть отнесены не только к педагогической, но и почти к любой другой деятельности, а с другой - они не раскрывают с достаточной полнотой все стороны и области педагогической деятельности [3] .

А.И. Щербаков относит конструктивный, организаторский и исследовательский компоненты к общетрудовым, проявляющимся в любой деятельности. Но он конкретизирует функцию учителя на этапе реализации педагогического процесса, представив организаторский компонент педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций. Особо следует обратить внимание на исследовательскую функцию, хотя она и относится к общетрудовым. Реализация исследовательской функции требует от учителя научного подхода к педагогическим явлениям, владения умениями эвристического поиска и методами научно-педагогического исследования, в том числе анализа собственного опыта и опыта других учителей [4] .

Конструктивный компонент педагогической деятельности может быть представлен как внутренне взаимосвязанные аналитическая, прогностическая и проективная функции [4] .

Углубленное изучение содержания коммуникативной функции позволяет определить ее также через взаимосвязанные перцептивную, собственно коммуникативную и коммуникативно-операциональную функции. Перцептивная функция связана с проникновением во внутренний мир человека, собственно коммуникативная - направлена на установление педагогически целесообразных отношений, а коммуникативно-операциональная - предполагает активное использование средств педагогической техники [4] .

Эффективность педагогического процесса обусловлена наличием постоянной обратной связи. Она позволяет учителю своевременно получать информацию о соответствии полученных результатов планировавшимся задачам. В силу этого в структуре педагогической деятельности необходимо выделить и контрольно-оценочный компонент [4] .

Все компоненты, или функциональные виды, деятельности проявляются в работе педагога любой специальности. Их осуществление предполагает владение педагогом специальными умениями [4] .

Учитель как субъект педагогической деятельности. Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия, является четкость социальной и профессиональной позиций ее представителей. Именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности [5] .

Позиция педагога - это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности в частности, которые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество. А с другой стороны, действуют внутренние, личные источники активности - влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы.

В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности. Социальная позиция педагога вырастает из той системы взглядов, убеждений и ценностных ориентации, которые были сформированы еще в общеобразовательной школе. В процессе профессиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности. Мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности в самом широком ее понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядро личности учителя [5] .

Социальная позиция педагога во многом определяет и его профессиональную позицию. Однако здесь нет какой бы то ни было прямой зависимости, поскольку воспитание всегда строится на основе личностного взаимодействия. Именно поэтому педагог, четко осознавая, что он делает, далеко не всегда может дать развернутый ответ, почему он поступает так, а не иначе, нередко вопреки здравому смыслу и логике. Никакой анализ не поможет выявить, какие источники активности возобладали при выборе педагогом той или иной позиции в сложившейся ситуации, если он сам объясняет свое решение интуицией. На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Однако решающими среди них являются его профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер [5] .

Каждая из этих позиций может давать положительный и отрицательный эффект в зависимости от личности воспитателя. Однако всегда дают отрицательные результаты несправедливость и произвол; подыгрывание ребенку, превращение его в маленького кумира и диктатора; подкуп, неуважение к личности ребенка, подавление его инициативы и т.[3. C .57].

ГОСТ

Задача – это результат осознания субъектом определенной деятельности, поставленной цели, условий ее достижения, проблем, стоящих на пути ее решения.

Понятие и сущность педагогической задачи

Проблема задачи – это результат осознания имеющегося противоречия между целью задач и неизвестными путями по достижению поставленной цели.

Педагогическая задача, как и любая другая задача, в общем, имеет две основные стороны:

Первая сторона – это известное.
Вторая сторона – это неизвестное, которое отвечает на конкретный вопрос, в зависимости от поставленной задачи (как? где? зачем? и т.д.).

Вопросы, касающиеся второй стороны задачи, направлены на выявление сущности явлений, фактов и процессов, необходимых для успешного решения задачи. Осмысление этого вопроса позволяет субъекту осознать, что дано и что необходимо найти, а также что следует сделать. Например, перед педагогом стоит цель – помочь учащемуся понять учебный материал. Исходными (известными) условиями задачи являются учащийся и учебный материал. Неизвестными – как правильно организовать учебный процесс, чтобы усвоение учебного материала было успешно. Решение задачи – это нахождение наиболее эффективного способа передачи учебной информации и оказание учащемуся педагогической помощи.

Готовые работы на аналогичную тему

Решение педагогической задачи – это творческая речемыслительная или мыслительная деятельность, которой соответствует определенная практическая деятельность педагога и учащегося.

Зачастую решением педагогической задачи является оказание учащемуся помощи, которая заключается в переходе с одного уровня развития на другой, более высокий, например, не знал – стал знать. Лгал, врал – стал говорить правду.

Каждый педагог должен понимать, что достижение решения педагогической задачи во многом зависит от его профессиональных и личностных качеств.

Классификация задач в педагогике

В настоящее время в реальных педагогических ситуациях решается большое количество задач, направленных на совершенствование образовательного процесса. Многообразие задач представлено их разнообразным содержанием и формами проявления. Исходя из этого, представить все их не возможно. Поэтому характеристика задач с целью их систематизации дается в типизированном, обобщенном виде. Такого представления требует и научная педагогика.

Все педагогические задачи, основаны на конкретных практических ситуациях, являются задачами социально-педагогического управления и оказания необходимой помощи учащимися, посредством организации необходимой развивающей деятельности в рамках педагогической системы.

Выделяют следующие виды задач в педагогике:

Стратегические задачи – являются сверхзадачами, направленными на достижение конкретного педагогического идеала. Достижение данных задач требует длительного времени и приложения значительных сил.

Основные задачи стратегического направления:

формирование мировоззрения;
формирование устойчивой жизненной позиции;
формирование основных знаний о закономерностях освоения учащимися окружающей объективной реальности;
формирование принципов нравственности и морали.

Тактические задачи – направлены на формирование у учащихся конкретных устойчивых состояний и качеств.

Данный вид задач проявляется в умении педагога планировать собственную деятельность и деятельность учащихся, диагностировать уровень развития учащихся, прогнозировать изменения в различных педагогических системах (класс, секция, кружок и т.д.). Кроме того, стратегические задачи предусматривают управление воспитательно-образовательной деятельностью отдельных учащихся или коллектива учеников.

Оперативные задачи – являются элементами решения тактических задач.

Отличительной особенностью этого вида педагогических задач является то, что они требуют незамедлительного решения сразу после их возникновения. Достигается это посредством способности педагога теоретически обосновать и педагогически инструментировать собственные действия, использовать адекватные и рациональные методические приемы, оказывающие необходимое воздействий на учащихся.

Помимо указанных видов педагогических задач, предлагается еще одна классификация, в основе которой заложена структура этапов цикла педагогического управления. Первоосновой выступает учет психологической структуры действий учителя.

На основании этого подходы выделяют следующие виды задач, в зависимости от этапа:

Термин "задача" используется в разных науках, при этом трактуется широко и неоднозначно: как поставленная цель, которую стремятся достичь; поручение, задание; вопрос, требующий решения на основании определенных знаний и размышления; проблема; один из методов проверки знаний и практических навыков учащихся и т.п. Наряду с термином "задача" в психолого-педагогических исследованиях, как правило, в качестве синонимов используются и термины "задание", "проблема", "проблемная ситуация" (учебная или воспитательная) и др. Наибольшую сложность для адекватного восприятия информации представляют случаи, когда термин "задача" употребляется в смысле цели.

Сущность и специфика педагогической задачи 3
Типы педагогических задач и их характеристика 5
Этапы решения педагогической задачи 7
Проявление профессионализма и мастерства учителя в решении педагогических задач 9
Примеры решения педагогических задач 11
Список литературы 13

Файлы: 1 файл

Реферат ППП обновлённый.docx

ПО ДИСЦИПЛИНЕ

Психолого – педагогический практикум

Сущность и специфика педагогической задачи 3

Типы педагогических задач и их характеристика 5

Этапы решения педагогической задачи 7

Проявление профессионализма и мастерства учителя в решении педагогических задач 9

Примеры решения педагогических задач 11

Список литературы 13

Педагогическая технология и мастерство обусловлены характером решаемых учителем задач. Педагогическая технология отражает задачную структуру педагогической деятельности. В связи с этим необходимо определиться с самой сущностью педагогической задачи и показать ее отличие от других.

В психологии задача понимается как соотношение цели и условия, как цель, данная в определенных условиях, как ситуация, требующая от субъекта некоторого действия (А.Н.Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, С. К.Тихомиров и др.). С незапамятных времен понятие "задача" используется и в теории, и в практике педагогики. Оно употребляется обычно для описания форм предъявления учебного материала и специальных учебных заданий. Многие ученые-педагоги давно обратились к исследованию задач разного типа и с разными целями в своих работах (М.А.Данилов, И.К.Журавлев, В.И.Загвязинский, Ю.М.Конягин, Л.М.Фридман и др.).

Педагогическую задачу надо понимать как систему особого рода, представляющую собой основную единицу педагогического процесса. Она имеет те же компоненты, что и сам педагогический процесс: педагоги, воспитанники, содержание и средства. Однако педагогическую задачу как систему можно представить и таким образом, что ее обязательными компонентами оказываются:

• исходное состояние предмета задачи;

• модель требуемого состояния (требования задачи).

В условиях педагогического процесса предметом задачи могут выступать как материальные (рост, физическая сила, внешность человека и т.п.), так и идеальные (знания, умения, личностно-деловые качества, отношения и т.п.) субстанции, для которых характерны, соответственно, количественные и качественные изменения или, напротив, сохранение прежнего состояния в пределах ограниченных временных рамок. Такое понимание педагогической задачи согласуется с принятым в психологии, поскольку, описывая предмет задачи, исследователь может включить в него все существенные условия.

Под педагогической задачей, таким образом, следует понимать осмысленную педагогическую ситуацию с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности. Она является результатом осознания субъектом цели образования и условий ее достижения в педагогической ситуации, а также необходимости выполнения профессиональных действий и принятия их к исполнению. Любая педагогическая ситуация проблемна. Осознанная и поставленная педагогом как задача, она в результате его деятельности в дальнейшем трансформируется в систему конкретных задач педагогического процесса. Само возникновение педагогической задачи обусловлено необходимостью перевода воспитуемого из одного состояния в другое.

В чем же проявляется специфика педагогических задач? Ответить на этот вопрос можно обратившись к проблеме самого решения педагогической задачи. Теоретик учебных задач Г. А. Балл под решением задачи понимает "воздействие на предмет задачи, обусловливающее ее переход из исходного состояния в требуемое". Решенная задача, по его мнению, перестает быть задачей. 1

Однако такое понимание сущности решения задач не может быть механически перенесено на педагогические задачи. Во-первых, педагогическую задачу на этапе взаимодействия субъектов педагогического процесса решают по меньшей мере два субъекта (педагог и воспитанник). Во-вторых, решение педагогической задачи не заканчивается переведением ее предмета в требуемое состояние, необходима рефлексия процесса решения, во всяком случае, в лице педагога. В-третьих, учитывая диалектическую связь педагогической задачи с задачами учебными, успешность ее решения, по существу, определяется успешностью решения учебной задачи воспитанником. Педагогические задачи, писал С. Г. Костюк, могут быть решены и решаются только посредством руководимой учителем активности учащихся, их деятельности.

Специфика педагогической задачи состоит и в том, что при ее анализе нельзя полностью абстрагироваться от характеристики субъектов, занятых ее решением, поскольку сам ее предмет совпадает с субъектом-учеником. Нельзя не учитывать и проблему средств решения педагогических задач, так как они могут быть внутренними, свойственными субъектам, решающим их, и внешними, не характерными для субъектов, но используемыми ими.

Для целенаправленной организации профессиональной педагогической деятельности учителя и его подготовки принципиальным является вопрос о классификации педагогических задач. По временному признаку принято различать три большие группы педагогических задач - стратегические, тактические и оперативные.

Стратегические задачи - это своеобразные "сверхзадачи". Вытекая из общей цели образования, они формируются в виде некоторых представлений о базовой культуре человека, которая выступает предметом педагогических задач. Стратегические задачи задаются извне, отражая объективные потребности общественного развития. Они определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности. В реальном педагогическом процессе стратегические задачи преобразуются в задачи тактические. Сохраняя свою направленность на итоговый результат образования, они приурочены к тому или иному определенному этапу решения стратегических задач. Оперативные задачи - это задачи текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности.

Творческое решение стратегических задач, имеющих своей задачей формирование целостной личности, представлено в опыте руководителей образовательных учреждений А. А. Захаренко, Н. Н. Дубинина, В.А.Караковского, А. А. Католикова и др. Творческое решение тактических, по существу организационно-методических, задач можно проследить, обращаясь к опыту учителей-новаторов, опыт которых описан в работах В.И.Загвязинского, М. М. Поташника, Л. М. Фридмана и др. Неиссякаемым источником образцов решения оперативных задач остается опыт А. С. Макаренко, С.Т.Шацкого, В.Н.Сороки-Росинского, В.А.Сухомлинского.

В соответствии с представлениями о целостном педагогическом процессе понятие "педагогическая задача" должно рассматриваться как родовое по отношению к понятиям "дидактическая задача" и "воспитательная задача".

Дидактические задачи - это задачи управления учебно-познавательной деятельностью, т.е. учением. В них, по мнению В. И. Загвязинского, всегда заключено противоречие между ее исходной и перспективной сторонами. Решение дидактических задач должно подвести учащихся к умелому оперированию учебными задачами, поскольку обучение в конечном счете направлено на собственное отрицание, на снятие обучения в учении.

Особую сложность в силу специфики воспитания как деятельности (воспитательной работы), насыщенной элементами определенности- неопределенности, представляют воспитательные задачи. Правомерность их выделения как относительно самостоятельного вида задач объясняется рядом обстоятельств. Прежде всего принятием утверждения о том, что жизнь, которой живут воспитанники и к которой они готовят себя, - это бесконечные процессы решения больших и малых проблем. А это значит, что воспитание можно представить как подготовку воспитанников к решению многообразных задач, с которыми им придется столкнуться в жизни. С другой стороны, учитывая, что развитие личности осуществляется только в деятельности и общении как ее специфическом виде, воспитание можно квалифицировать как стимулирование самостоятельного решения воспитуемыми задач, способствующих развитию в нужном направлении личности каждого из них.

Все вышеизложенное требует учитывать особенности воспитательных педагогических задач, направленных, по аналогии с дидактическими, на управление всеми (в том числе и познавательной) видами деятельности в их органическом единстве: трудовой, игровой, художественной, ценностно-ориентационной и др. Общая аналогия обучения и воспитания не снимает и не ставит под сомнение специфику дидактических и воспитательных задач, обусловленных отличием преподавания и воспитательной работы как основных видов педагогической деятельности (см. разд. I, гл. 2).

Допуская возможность абстрагирования от многих существенных признаков учебной деятельности, в контексте дидактических задач можно выделить две категории действий и, соответственно, две группы подзадач. К первой группе относятся действия, составляющие учебную деятельность (учебные действия), и задачи, на решение которых направлены (или могут быть направлены) эти действия (учебные задачи). Вторую группу образуют действия, которые ученик должен научиться осуществлять (критериальные действия), и задачи, которые он должен научиться решать (критериальные задачи) 2 .

В процессе учения учащиеся овладевают средствами решения критериальных задач, в том числе моделями способов решения. Их успешное решение - показатель достижения целей обучения, при условии, что последние адекватно представлены в системе критериальных задач. Описание критериальных задач дается в учебных программах в виде требований к знаниям и умениям учащихся.

Из многообразия воспитательных задач в особую группу правомерно вычленить так называемые задачи на ценностную ориентировку. Их особенность состоит в том, что они, в отличие от познавательных задач, заключают в себе особого рода ценностные проблемные ситуации, или ситуации нравственного выбора. Конфликт в них задается не только разрывом между требованием задачи и наличным уровнем знаний и умений, но и различием ценностей, на которые воспитанник опирается при их решении. Весьма важная с психологической точки зрения особенность задач на ценностную ориентировку состоит и в том, что в их условии могут быть заданы ситуации, в которых выбор правильного способа поведения (т. е. правильного решения задачи) требует опоры не только на усвоенные научные знания и понятия, но и на сформированную готовность противостоять при этом сбивающему эмоциональному воздействию различных факторов: ошибочным групповым мнениям и действиям; воздействию хотя и привычного, но житейского, а следовательно, и неправильного отношения к объектам, предложенным для ценностного выбора, и т.п.

Вне зависимости от класса, типа и уровня сложности все педагогические задачи имеют общее свойство, связанное с тем, что они являются задачами социального управления. В связи с этим, рассматривая процедуру решения педагогической задачи, необходимо исходить из того, что ее цель достигается в результате решения частных познавательных и практических задач. Эти частные задачи и есть этапы решения педагогической задачи в целом. Таких этапов четыре:

1) постановка педагогической задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий;

2) конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия);

3) осуществление плана решения педагогической задачи на практике;

4) анализ результатов решения педагогической задачи.

В теории задач принято различать способ ы и процесс решения задачи. Способ решения задачи - это некоторая система последовательно осуществляемых операций (процедур), приводящих к решению задачи. Он может иметь алгоритмический и квазиалгоритмический вид в зависимости от степени жесткости детерминации последующих операций. Большинству педагогических задач характерен квазиалгоритмический способ решения.

Педагогическая технология и мастерство обусловлены характером решаемых учителем задач. Как было показано в параграфе 1, педагогическая технология отражает задачную структуру педагогической деятельности. В связи с этим необходимо определиться с самой сущностью педагогической задачи и показать ее отличие от других.

• исходное состояние предмета задачи;
• модель требуемого состояния (требования задачи).

Специфика педагогической задачи

В условиях педагогического процесса предметом задания могут быть как материальные (размеры тела, физическая сила, внешний вид человека и т.д.), так и идеальные (знания, навыки, личные и деловые качества, взаимоотношения и т.д.) субстанции, которые, соответственно, характеризуются количественными и качественными изменениями или, наоборот, сохранением прежнего состояния в ограниченных временных рамках. Такое понимание педагогической задачи соответствует принятому в психологии, поскольку при описании предмета задачи исследователь может включить в него все существенные условия.

Поэтому под образовательной задачей следует понимать содержательную образовательную ситуацию, в которой вводится цель в связи с необходимостью познания и преобразования действительности. Она является результатом осознания субъектом цели образования и условий ее достижения в педагогической ситуации, а также необходимости совершать профессиональные действия и доводить их до исполнения. Любая педагогическая ситуация является проблемной. Осознанная и поставленная учителем как задача, она в дальнейшем трансформируется в систему конкретных задач педагогического процесса как результат его деятельности. Само появление педагогической задачи обусловлено необходимостью перевода образованного человека из одного государства в другое.

Однако такое понимание природы решения задач не может быть механически применено к педагогическим задачам. Во-первых, педагогическая задача решается на этапе взаимодействия субъектов педагогического процесса как минимум двумя субъектами (учителем и учеником). Во-вторых, решение педагогической задачи не приводит к переводу субъекта в нужное состояние; процесс решения требует рефлексии, по крайней мере, со стороны педагога. В-третьих, учитывая диалектическую взаимосвязь между педагогической задачей и учебной задачей, успех решения этой задачи существенно определяется успехом решения студентом учебной задачи. Педагогические задачи, писал С. Г. Костюк, могут быть решены и решаются только направленной учителем деятельностью учащихся, их активностью.

Особенность педагогической задачи состоит еще и в том, что при ее анализе нельзя полностью абстрагироваться от свойств субъектов, участвующих в ее решении, поскольку субъект тождественен субъекту-ученику. Нельзя обойти вниманием проблему средств решения педагогических задач, поскольку они могут быть внутренними, присущими субъектам, которые их решают, и внешними, не свойственными субъектам, но используемыми ими.

Типы педагогических задач

Для целенаправленной организации профессиональной педагогической деятельности учителя и его подготовки принципиальным является вопрос о классификации педагогических задач. По временному признаку принято различать три большие группы педагогических задач — стратегические, тактические и оперативные.

Творческое решение стратегических задач, имеющих своей задачей формирование целостной личности, представлено в опыте руководителей образовательных учреждений А. А. Захаренко, Н. Н. Дубинина, В.А.Караковского, А. А. Католикова и др. Творческое решение тактических, по существу организационно-методических, задач можно проследить, обращаясь к опыту учителей-новаторов, опыт которых описан в работах В. И. Загвязинского, М. М. Поташника, Л. М. Фридмана и др. Неиссякаемым источником образцов решения оперативных задач остается опыт А. С. Макаренко, С.Т.Шацкого, В.Н.Сороки-Росинского, В.А.Сухомлинского.

Дидактические задачи — это задачи управления учебно-познавательной деятельностью, т.е. учением. В них, по мнению В. И. Загвязинского, всегда заключено противоречие между ее исходной и перспективной сторонами. Решение дидактических задач должно подвести учащихся к умелому оперированию учебными задачами, поскольку обучение в конечном счете направлено на собственное отрицание, на снятие обучения в учении.

Особую сложность в силу специфики воспитания как деятельности (воспитательной работы), насыщенной элементами определенности-неопределенности, представляют воспитательные задачи. Правомерность их выделения как относительно самостоятельного вида задач объясняется рядом обстоятельств. Прежде всего принятием утверждения о том, что жизнь, которой живут воспитанники и к которой они готовят себя, — это бесконечные процессы решения больших и малых проблем. А это значит, что воспитание можно представить как подготовку воспитанников к решению многообразных задач, с которыми им придется столкнуться в жизни. С другой стороны, учитывая, что развитие личности осуществляется только в деятельности и общении как ее специфическом виде, воспитание можно квалифицировать как стимулирование самостоятельного решения воспитуемыми задач, способствующих развитию в нужном направлении личности каждого из них.

Воспитательные задачи

Учитывая возможность абстрагироваться от многих существенных особенностей учебной деятельности, в контексте дидактических задач можно выделить две категории деятельности и, соответственно, две группы подзадач. Первая группа включает действия, составляющие учебную деятельность (учебные действия), и задачи, на решение которых эта деятельность направлена (или может быть направлена) (учебные задачи). Вторую группу образуют действия, которым обучающийся должен научиться (критериальные действия), и задачи, которые он должен научиться решать (критериальные задачи).

В процессе обучения студенты овладевают средствами решения критериальных задач, включая модели методов решения. Их успешное решение является показателем достижения целей обучения, при условии, что они адекватно представлены в системе критериальных задач. Описание критериальных задач дается в учебных планах в виде требований к знаниям и умениям студентов.

Среди многообразия образовательных задач в особую группу следует отнести так называемые задачи ценностной ориентации. Их особенность заключается в том, что, в отличие от когнитивных задач, они содержат особый тип ценностных проблемных ситуаций или ситуаций морального выбора. Конфликт в них задается не только разрывом между требованием задания и существующим уровнем знаний и способностей, но и различием в ценностях, на которых студент основывает свое решение. Очень важной особенностью задач на ценностные ориентации с психологической точки зрения является также то, что их условия могут задавать ситуации, в которых выбор правильного поведения (т.е. правильное решение задачи) требует не только опоры на усвоенные научные знания и понятия, но и развитой готовности переносить эмоциональное воздействие различных факторов: неправильные групповые мнения и действия; влияние быта, а следовательно, неправильное отношение к объектам, предложенным для ценностного выбора.

Классификации педагогических задач

H. В. Бордовская, А. А. Реан выделяют следующие типы педагогических задач:

1) задачи педагогической диагностики (изучение типа характера, личности, мышления, поведения или стиля общения и т.д.);
2) Задачи планирования содержания и выбора методов деятельности учащихся;
3) Задачи, связанные с выбором методов и приемов воздействия на студентов;
4) Задачи, связанные с организацией студенческих мероприятий;
5) Задачи, связанные с формированием общественного мнения коллектива;
6) Задачи по переориентации студентов;
7) Задачи по изменению отношения ученика к обучению;
8) Задачи на укрепление привычки, интереса;
9) Задачи по укреплению самоконтроля ученика над словами и действиями;
10) Задания для повышения независимости;
11) Задания для развития и демонстрации творческих способностей;
12) Задания для повышения ответственности, дисциплины и развития моральных качеств личности;
13) Задачи педагогического стимулирования;
14) Задачи самообразования.

Л. Спирин предлагает классификацию педагогических задач в соответствии со структурой этапов цикла педагогического менеджмента:

I. Задачи диагностического этапа, здесь можно выделить шесть основных групп задач:

Задачи организации длительного наблюдения за учениками, их характерами и поступками;
Задачи использования опросов (интервью, анкет) в диагностических процедурах;
Задачи изучения учебной и творческой работы студентов;
Задачи педагогического эксперимента;
Задачи сопоставления фактов для осуществления диагнозов.

Задачи этапа целеполагания, определение оперативных, тактических и стратегических целей. На этом этапе решаются задачи использования диагностических знаний для определения конкретных целей.

Задачи этапа прогнозирования и планирования, здесь можно выделить 7 групп задач:

Задачи определения основных объективных и субъективных условий достижения поставленных целей на уровне прогнозирования;
Задачи прогнозирования зоны ближайшего интеллектуального, гражданского, нравственного, физического, профессионального и культурного развития учащихся;
задачи планирования активных методов и способов распространения информации;
Задачи планирования практической, учебной, гражданской, нравственной, художественно-эстетической, трудовой, предпринимательской и других видов деятельности отдельных учащихся, их групп и коллективов.
Задачи планирования собственных отношений (сотрудничества) со студентами;
Задачи совместного планирования работы с другими педагогическими субъектами;
Задачи окончательного оформления программы предстоящей воспитательной работы.

Задачи фазы практической реализации плана разделены на 4 группы:

Общение и убеждение обучающихся;
Показ определенных видов деятельности и демонстрация определенных методов работы;
Самопознание, самоорганизация, самореализация и самообразование обучающихся;
Реализация гражданских и нравственных установок и сотрудничества в общении с учащимися.

Задачи этапа анализа результатов:

Задачи по определению степени достижения поставленных целей;
Выявление причин недостатков проделанной работы и указание резервов для улучшения в будущем.

Третий этап заканчивается определением педагогической задачи.
Необходимо позаботиться о том, чтобы избежать возможных ошибок и преодолеть трудности, с которыми сталкиваются молодые специалисты при постановке задачи:

педагогическая задача ставится в обратную связь (противоположность) с существующей проблемой (ложь — честность, грубость — уважение, конфликты — единство);
при описании проблемы необходимо учитывать все причины ее возникновения (если мы будем уделять внимание описанию педагогических ситуаций и не учитывать причины, то наши педагогические задачи будут построены иначе)
Учителя часто ставят проблему из-за своих интересов (желание продолжать учить, поддерживать дисциплину, страх подорвать авторитет), забывая об интересах и неопытности ребенка, тем самым закрепляя его в ролевой позиции — позиции ученика;
в момент постановки сложной педагогической задачи, касающейся психологического благополучия ребенка, необходимо обратиться к данным науки, к лучшему педагогическому опыту, посоветоваться с экспертами, коллегами, чтобы избежать педагогических ошибок;

Читайте дополнительные лекции:

Образовательный сайт для студентов и школьников

Читайте также: