Урок как форма учебной деятельности по литературе реферат
Обновлено: 07.07.2024
Урок как форма организации обучения .
Становление форм организации обучения происходило вместе с развитием человеческого общества. По-видимому, самой древней формой организации учебного процесса было индивидуальное обучение. Следующим этапом стал индивидуально-групповой способ обучения. К началу XVII в. эти формы организации учебного процесса уже не отвечали потребностям общества. Появились первые зачатки группового обучения, которое стало основою классно-урочной системы. Разработку и утверждение классно-урочной системы приписывают Я.А. Коменскому.
Для этой формы организации обучения характерны:
- основной единицей занятия является урок,
- учащиеся объединяются в классе по возрасту,
- период школьного обучения,
- занятия обязаны для всех,
- работа всех учащихся в классе осуществляется по единому для всех плану,
- процессом обучения руководит учитель.
Современные подходы к типологии и структуре урока.
Урок-творчество учителя. Даже проведённый по одной и той же теме урок, с использованием одних и тех же технологий урок у разных учителей получается разный. Любой урок должен иметь конкретную цель. Поэтому в современной дидактике существует следующая классификация типов уроков:
- изучение нового материала,
- формирование и совершенствование умений и навыков,
- закрепление и использование знаний, умений, навыков,
- обучение и систематизация знаний,
- контроля и коррекции знаний, умений, навыков.
Сначала учителю надо определить, что он планирует сделать на уроке, а потом - как и какими способами.
Структура урока определяется цель и содержанием изучаемого материала и не может строиться стихийно.
Интерактивное обучение.
В педагогике различают несколько моделей обучения:
3) интерактивная - inter (взаимный), act (действовать). Процесс обучения осуществляется в условиях постоянного, активного взаимодействия всех учащихся. Ученик и учитель являются равноправными субъектами обучения.
Использование интерактивной модели обучения предусматривают моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, совместное решение проблем. Исключается доминирование какого-либо участника учебного процесса или какой-либо идеи. Это учит, гуманному, демократическому подходу к модели.
Интерактивные технологии обучения - это такая организация процесса обучения, в котором невозможно неучастие ученика в коллективном, взаимодополняющим, основанным на взаимодействии всех его участников процесса обучающего познания.
Концепции и технологии обучения
В процессе обучения можно выделить как минимум содержательную (чему учить), процессуальную (как обучать), мотивационную (как активизировать деятельность учащихся) и организационную (как структурировать деятельность преподавателя и учащихся) стороны. Каждой из этих сторон соответствует ряд концепций. Так, первой стороне соответствуют концепции содержательного обобщения, генерализации учебного материала, интеграции учебных предметов, укрупнения дидактических единиц и др. Процессуальной стороне - концепции программированного, проблемного, интерактивного обучения и др. Мотивационной - концепции мотивационного обеспечения учебного процесса, формирования познавательных интересов и пр. Организационной - идеи гуманистической педагогики, концепции педагогики сотрудничества, “погружения” в учебный предмет (М.П. Щетинин), концентрированного обучения и др. Все эти концепции в свою очередь обеспечиваются технологиями. Например, концепции проблемного обучения соответствуют такие его технологии: проблемно-диалоговое обучение; проблемно-задачное; проблемно-алгоритмическое; проблемно-контекстное; проблемно-модельное; проблемно-модульное; проблемно-компьютерное обучение.
Концепция и технология интерактивного обучения основаны на явлении интеракции (от англ. interaction - взаимодействие, воздействие друг на друга). В процессе обучения происходит межличностное познавательное общение и взаимодействие всех его субъектов. Развитие индивидуальности каждого школьника и воспитание его личности происходит в ситуациях общения и взаимодействия людей друг с другом. Адекватной, с точки зрения сторонников этой концепции, и наиболее часто применяемой моделью таких ситуаций является учебная игра. М.В. Клариным, Ю.С. Тюнниковым и др. изучены образовательные возможности игры, применяемой в процессе обучения: игры предоставляют педагогу возможности, связанные с воспроизведением результатов обучения (знаний, умений и навыков), их применением, отработкой и тренировкой, учетом индивидуальных различий, вовлечением в игру учащихся с различными уровнями обученности. Вместе с тем игры несут в себе возможности значительного эмоционально-личностного воздействия, формирования коммуникативных умений и навыков, ценностных отношений. Поэтому применение учебных игр способствует развитию индивидуальных и личностных качеств школьника.
Под технологией интерактивного обучения (ТИО) мы понимаем систему способов организации взаимодействия педагога и учащихся в форме учебных игр, гарантирующую педагогически эффективное познавательное общение, в результате которого создаются условия для переживания учащимися ситуации успеха в учебной деятельности и взаимообогащения их мотивационной, интеллектуальной, эмоциональной и других сфер.
Интерактивное обучение в ВУЗе
Интерактивное обучение это обучение с хорошо организованной обратной связью субъектов и объектов обучения, с двусторонним обменом информацией между ними.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Обратим внимание на тот факт, что в целостном процессе обучения учителю необходимо применять сразу несколько технологий, обслуживающих различные его стороны. Но в реальной практике это положение не всегда реализуется. Дело в том, что зачастую учитель стремится, прежде всего, овладеть и применить в практике какую-либо одну технологию или отдельные внешне привлекательные ее элементы. В этом случае нарушается принцип целостности: процесс обучения требует всестороннего его обеспечения различными технологиями, сами же технологии дают педагогический эффект только будучи целостными.(1; 46)
Урок является основной формой организации процесса литературного образования школьников.
Каждый урок является неотъемлемой и непременной частью в системе уроков литературы в контексте:
• изучения художественного произведения,
• изучения творчества отдельного писателя,
• изучения того или иного периода развития литературы,
• процесса литературного образования в данном классе и в средней школе в целом.
Организация урока основана на постановке и реализации образовательной цели, а также осуществлении процесса реализации развивающей и воспитательной целей.
Однако, несмотря на устойчивость и стабильность существования в разных странах на протяжении трех с половиной веков, урок как основная форма организации учебного процесса имеет серьезные внутренние противоречия, которые, собственно, и диктуют необходимость его постоянного усовершенствования. По мнению В.И. Загвязинского, можно выделить четыре ведущих противоречия урока, присущие ему как устоявшейся форме классно-урочной системы обучения:
Первое противоречие – между коллективным способом организации обучения и индивидуальным характером восприятия, интеллектуальной деятельности, эмоционального реагирования, развития каждого учащегося, которое в реальной практике разрешается в поиске усредненных вариантов обучения.
Третье противоречие – между задачами разностороннего развития учеников и преимущественно вербальным способом обучения.
Четвертое противоречие – между реальным объемом конкретного учебного материала, который требует определенного времени для его изучения, и жесткими временными рамками урока.
В разрешении еще одного важного противоречия – между искусственностью, условностью школьного обучения, его отрешенностью от реалий человеческого существования и полнокровностью и сложностью живой жизни – В.И. Загвязинский видит один из главных резервов подлинно гуманного продуктивного обучения.
К противоречиям общепедагогического характера добавляются проблемы и противоречия, которые имеют отношение именно к уроку литературы.
Противоречие первое: необходимость прочтения текста художественного произведения и отсутствие серьезного интереса к чтению у большинства современных школьников.
Для проведения уроков литературы знакомство учащихся с текстом художественного произведения является первым необходимым этапом, без которого нет и не может быть последующих.
Противоречие третье отражает специфику литературы как учебного предмета, требующую диалогично-рефлексивных приемов обучения, в то время как в школьной практике в большинстве случаев используется стандартизированный подход к организации учебного процесса.
Данный текст является ознакомительным фрагментом.
Продолжение на ЛитРес
Для боевой организации
Для боевой организации Я с братом, Добродеев, Копытцев и еще некоторые начали таскать с завода динамит — для нашей боевой организации. Потом на заводе хватились. Заподозрили меня. Кто-то из полиции однажды увидал меня на улице и говорит, чтобы я шел к себе домой.Дело это
5. Некоторые способы сюжетной организации дневника
5. Некоторые способы сюжетной организации дневника Дневниковый сюжет близок структуре художественного сюжета там, где имеется драматическая коллизия. Подобных дневников, естественно, не очень много. К ним относятся те образцы жанра, в которых отражаются не внутренние,
Организации и группы
Организации и группы 1. Вычленим из двухсотчленного Союза писателей Республики Башкортостан русскую секцию в двадцать три индивидуума (необходимо пояснить, что в данных рассуждениях рассматривается только русскоязычная часть многонациональной литературы РБ). Средний
1. Основная схема: предварительный обзор
1.1. Специфика литературы как учебного предмета в системе школьного филологического образования
4.1. Формы организации процесса литературного образования
4.1. Формы организации процесса литературного образования Основными формами организации процесса литературного образования школьников являются:• урок;• самостоятельная деятельность учащихся;• внеклассная работа.Успешное осуществление процесса литературного
4.5.2. Формы организации внеклассной работы по литературе
4.5.2. Формы организации внеклассной работы по литературе Формы организации внеклассной работы по литературе обусловлены степенью ее взаимосвязей с учебным процессом:1. Внеклассные занятия, являющиеся составной частью учебного процесса и направленные на формирование
4.5.3. Этапы организации внеклассного мероприятия
4.5.3. Этапы организации внеклассного мероприятия 1. Подготовительный этап предполагает:• постановку перед учащимися цели предстоящей деятельности;• предоставление учащимся рекомендаций по реализации деятельности;• обозначение предполагаемого результата
Урок – коллективная форма обучения, которой присущи неизменный состав учащихся, установленное время проведения (45 минут), хорошо продуманное расписание с учетом возрастных особенностей и организация классной работы над одним и тем же материалом.
Учебная ситуация – это задание, которое имеет конкретную цель, определенное содержание и методику его выполнения;
• Это логическая и эмоциональная часть урока, в которой в единстве выступают цель, содержание и методика его выполнения;
• это логичная и эмоциональная часть урока, в которой в единстве выступают цель, содержание, характер деятельности учащихся и способ организации деятельности.
Урок всегда был и остается главной формой учебно-воспитательного процесса. Вместе с тем, урок – это не просто передача ученикам учебного материала, а очень многогранный и сложный акт, в котором концентрируются все важнейшие особенности учебно-воспитательной деятельности.
Для него характерны организационные, педагогические, гигиенические, методические, а в нашем случае и литературоведческие аспекты.
Методика урока литературы основывается на четкой постановке дидактической цели, задачи (учебной, развивающей, воспитательной), на разнообразии и изобилии методов, рассчитанных на интенсификацию познавательной деятельности учащихся и прочное усвоение материала.
Готовясь к занятиям, учитель:
• Продумывает цели и содержание;
• Методы и приемы работы;
Классификация уроков в зависимости от подходов:
1. По дидактических целях:
• урок объяснения нового материала;
• урок обобщения знаний и их систематизации;
• урок-повторение изученного материала;
• урок комбинированного строения;
2. Уроки академического типа
Урок-лекция в зависимости от класса может длится от 10 до 35 минут. Исходя из возрастных особенностей учащихся, урок-лекция обычно проводится в старших классах. Урок-лекцию следует использовать, если берется большой объем материала или сложный материал (еще незнаком ученикам схематично). Уроки-лекции применяются при изучении обзорной тем, для вступительных занятий к монографическим темам, при изучении биографии писателя, в качестве первого урока перед изучением большого эпического произведения.
В зависимости от места в учебном процессе и дидактического назначения выделяются следующие виды урока-лекции:
• Вводная лекция проводится, если дается общая характеристика материала, который будет изучаться;
• Установочная лекция используется, когда подается основное содержание и направления к углублению изучения темы;
• Разовая лекция избирается, если рассматривается один вопрос, определенный аспект, новый взгляд на тему, которая изучается;
• Обзорная лекция проводится, когда нужно познакомить с основными узловыми вопросами большого материала;
• Итоговая лекция используется после изучения темы или великого произведения и имеет целью систематизировать знания учащихся.
Урок-семинар выбирается, когда предусматривается самостоятельное осмысление темы. Семинары могут использоваться на вступительных и заключительных занятиях, при анализе художественного произведения, при изучении монографических и обзорных тем, на уроках внеклассного чтения.
Урок-семинар обязательно требует предварительной подготовки, которая включает в себя следующие виды деятельности: объяснение темы, разработка вопросов, подготовка списков литературы и другого справочного материала, распределение вопросов и заданий среди учащихся, проведение индивидуальных консультаций, определение работы класса.
Урок-зачет помогает проверить усвоение темы или ряда понятий, вопросов. Проводится такой урок как письменно, так и в устной форме. Одним из вариантов урока-зачета может выступать тестирование.
Вопросы к зачету даются учителем заранее и объясняются. Проводится зачет может как индивидуально, так и по группам.
3. Виды уроков по ведущим методу:
Урок-беседа – распространенный и эффективный вид урока, необходимый при анализе произведений, проверке восприятия прочитанного, на заключительных занятиях, при актуализации прочитанного. Продуманные эвристические вопросы включают учащихся в творческий процесс познания произведения, создают эффект открытия, учат обосновывать мнению, уделять ей словесную форму, развивают умение слушать. Слабой стороной уроков-бесед является то, что короткие, лаконичные ответы школьников не развивают монологического язык.
Урок-дискуссия – коллективное обсуждение вопросов, которые могут вызвать несовпадение мыслей. Хорошо развивают мышление, требуют глубокого проникновения в материал, развивают диалогическую язык. Главная задача учителя на таких уроках – продумать дискуссионный момент, чтобы побудить учеников принять участие в такой работе.
Урок-диспут по методике проведения похож урока-дискуссии. Отличие лишь в том, что свои взгляды на спорные вопросы выражают два-три ученика, а не весь класс, что и является отрицательным в таком виде урока.
Урок-исследование базируется на самостоятельном постижении несложной темы, развивает исследовательские способности, требует подготовки вопросов-заданий, алгоритмов.
Урок-доказательство полезен при обобщении изученного. Он требует использования схем, опор, таблиц и др. На уроке-доказательстве реализуется учебно-информационный принцип обучения.
Урок-демонстрация основан на использовании учебных фильмов, просмотре телеспектаклей, телеуроков. Но, чтобы урок не был воспринят учениками как развлечение, отдых, следует направлять учащихся на осмысление, анализ, давать необходимые комментарии.
4. По форме внеклассной работы:
• урок как соревнование;
• урок в форме игры;
5. Нетрадиционные уроки
За основу технологии проведения таких уроков берутся определенные общественные явления, и их процесс наполняется литературным материалом. Такие уроки позволяют избежать однообразия, шаблонности. Это их положительную сторону. Отрицательным же является то, что нетрадиционные уроки воспринимаются учениками как игра, снижается восприятие, дети увлекаются событийном стороной и слабо усваивают учебный материал. Существуют следующие виды нетрадиционных уроков:
Как одна из форм работы над текстом литературного произведения реферат используется в методической практике достаточно давно. Но особое значение он начинает приобретать с 1992 года, когда вводится как одна из форм итоговой аттестации выпускников средней школы по ряду предметов (в том числе и по русскому языку и литературе). К этому времени относится и мой первый опыт по работе над экзаменационными рефератами.
Всего на моём счету семь выпусков, и ни один из них не обходился без этой формы сдачи экзамена по литературе. В свою очередь, работая с учащимися над подобной формой исследовательской деятельности, я как педагог всё более убеждаюсь в её актуальности и с точки зрения развития предусмотренных Государственным Стандартом образования компетентностями, и с точки зрения необходимости данных умений и навыков для дальнейшего обучения в средних специальных и высших учебных заведениях.
И в настоящее время реферат не утрачивает свою значимость как форма итоговой аттестации. Поскольку переход на независимую форму аттестации — ЕГЭ по литературе - планируется в обязательном порядке лишь в классах гуманитарного профиля, то и сдача выпускного экзамена в подобной форме остаётся актуальной. Более того, как мне кажется, мы должны стимулировать подобную форму сдачи экзамена среди учеников, так как она даёт возможность формирования таких учебных навыков, которые будут востребованы при их дальнейшем обучении в вузах и других учебных заведениях.
Кроме того, на мой взгляд, реферат остаётся такой формой исследовательской работы, которая обеспечивает развитие у обучающихся многих предусмотренных Государственным Стандартом компетентностей. Недаром всё чаще на уровне области и региона проводятся многочисленные ученические конференции, основанные на реферативной исследовательской работе.
Ещё хотелось бы отметить, что претерпевает изменения и форма защиты реферата: интерактивная поддержка её в виде компьютерной презентации интересна учащимся и делает саму защиту современной.
Реферат также позволяет сформировать новый стиль взаимоотношений педагога и ученика, готовит старшеклассника к внеурочному сотрудничеству с научным руководителем, что становится одним из компонентов личностно-ориентированного подхода в достижении общекультурной компетенции выпускников школы. При написании выпускного реферата автор работы и научные руководители выступают как единый исследовательский и творческий коллектив, представляющий результаты своей деятельности компетентным экспертам. А это, в свою очередь, способствует развитию нового качества образовательной мотивации школьников, которая основывается на четырёх основных компонентах: возможности выбора, потребности в снижении предэкзаменационного стресса, развитии познавательного интереса, возможности заниматься исследованием научной проблемы. Эти компоненты образовательной мотивации учеников, несомненно, очень актуальны, и реферат как форма учебной деятельности, конечно, останется важной составляющей учебного процесса. Поэтому считаю, что мой опыт работы над ученическим рефератом на сегодня актуален и будет интересен моим коллегам.
Цели и задачи работы
Исходя из вышесказанного, в своей работе я ставлю перед собой следующие цели и задачи:
дать представление учительской аудитории о том, какие ключевые компетентности формируются при работе над рефератом;
представить теоретическое обоснование данного опыта;
познакомить коллег с технологией опыта:
ознакомить коллег с системой работы над рефератом:
а) определить, какой ученик может заниматься реферативной работой;
б) раскрыть особенности консультативной работы учителя;
в) представить коллегам особенности структуры реферата;
г) показать коллегам технологию формулирования темы реферата;
д) показать особенности работы над введением, составлением плана реферата, специфику работы над его содержанием и заключением;
определить сроки работы над рефератом;
ознакомить коллег с различными вариантами процедуры защиты работы;
ознакомить коллег с принципами оценки реферата;
показать возможное применение данного опыта при работе в классе;
показать результативность данной системы работы над школьным исследованием, представить перспективы дальнейшей работы над данной темой.
1.ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ОПЫТА
Как только реферат становится формой итоговой аттестации, тотчас же в методических кругах разворачивается дискуссия о том, какую же работу следует считать рефератом и каким требованиям должен отвечать школьный реферат?
По этому вопросу сложились две точки зрения. Первая исходит строго из определения жанра реферата: (от латинского — докладывать, сообщать).
Реферат - это - краткое изложение в письменном виде в форме устного доклада содержания того или иного научного труда по определенной теме, включая обзор соответствующих источников. [6]
Одним из видов рефератов является учебный реферат.
Учебный реферат - это самостоятельная научно-исследовательская работа, в которой раскрывается суть исследуемой проблемы; приводятся различные точки зрения, а также собственные взгляды на нее. [6]
Учебный реферат не должен носить компилятивный характер. В нем не должно быть механически переписанных из книг или статей сложных для понимания конструкций [6].
Вопрос об особенностях школьного реферата до сих пор вызывает споры в методических кругах. Приверженцы чистоты жанра утверждали, что приближать реферат к научной работе не следует: ученик всё равно не осилит подобную форму, достаточно, если он просто тщательно проанализирует какой-либо серьёзный научный источник, сумеет понять его структуру и содержание[3]. (Такой точки зрения придерживалась, например, Калмыкова И. Р.) Что касается вопроса об обязательности или необязательности в школьном реферате исследовательской части, следует отметить, что требование учителей провести собственное исследование на материале художественных текстов по литературе, или архивных источников является, по мнению сторонников подобного подхода, избыточным.
Обосновывают они это тем, что организация и описание исследования представляет собой очень сложный вид интеллектуальной деятельности, требующий культуры научного мышления, знания методики проведения исследования, навыков оформления научного труда и т. д.. Такое задание, по их мнению, непосильно большинству детей в школе. Ещё одним аргументом, выдвигаемым ими в защиту подобной точки зрения, является убеждённость, в том, что даже студенты (а это в прошлом хорошие ученики!) испытывают большие затруднения в проведении и, организации того или иного исследования. Им, как правило, помогают в этом научные руководители высокой квалификации, кандидаты и доктора наук. В школе таких научных кадров нет. И учителям, зачастую не владеющим, в достаточной степени, технологией исследования, трудно подготовить детей к данному виду работы[3].
Реферат отличается от конспекта следующими признаками:
а) Реферат не копирует дословно содержание первоисточника, а представляет собой новый вторичный текст, создаваемый в результате систематизации и обобщения материала первоисточника, его аналитико-синтетической переработки.
б) Будучи вторичным текстом, реферат составляется в соответствии со всеми требованиями, предъявляемыми к связному высказыванию. Так, реферату, в отличие от конспекта, должны быть присущи следующие категории:
- целостность (содержательно-тематическая, стилевая, языковая),
- связность (логическая и формально-языковая),
- структурная упорядоченность (наличие введения, основной части и заключения, их оптимальное соотношение),
- завершенность (смысловая и жанрово-композиционная)
в) Для реферата отбирается информация, объективно-ценная для всех читающих, а не только для одного автора.
г) Автор реферата не может пользоваться только ему понятными значками, пометами, сокращениями, что допускается делать в конспекте[6].
.Сторонники этой концепции оговаривают, что в гимназиях, лицеях, классах с углубленным изучением предмета учитель может предложить детям проделать работу исследовательского характера в рамках реферата. Однако при этом он должен отдавать себе отчет, что требование это не обязательное, а факультативное. И оценивать такую творческую работу нужно на балл выше. При этом учитель должен напомнить ученикам, что мини-исследование раскрывается в реферате после глубокого, полного обзора научной литературы по проблеме исследования.
На наш взгляд, подобная точка зрения не совсем верна. Практика работы показала, что ученикам, прежде всего, интересно совершить своё, пусть и маленькое открытие, провести собственное исследование на интересующую их тему. К тому же специфика нашего предмета не предполагает проведения сложных научных экспериментов технического характера – работа с текстом по силам каждому. А уж насколько подобное исследование будет доступно для них, зависит от того, как построит свою работу с юными исследователями учитель. Единственно, что не вызывает сомнения: выбор темы должен быть так скорректирован учителем, чтобы сам преподаватель был компетентен в объекте исследования и предложил такой вариант темы, чтобы он был доступен именно этому ученику. Поэтому в методической практике нашей школы возобладал второй взгляд на сущность реферата как доклада на какую-либо тему, основанную на обзоре литературных и других источников[1, 2, 4, 5].
Мой собственный опыт также основан на том, что определение школьного реферата может быть таким: реферат – это основанное на литературоведческих и иных источниках небольшое самостоятельное литературоведческое исследование. Следовательно, по форме он должен напоминать, скорее, научную работу, чем просто изложение материала какого-то источника. Отсюда вытекает и специфика его построения, система работы над ним.
В этой методической разработке я опираюсь на опыт моих коллег (см. информационные ресурсы) и обобщаю собственный опыт работы по организации и руководства реферативной деятельностью учащихся.
2. ТЕХНОЛОГИЯ ОПЫТА
2.1. Какой ученик может заниматься реферативной работой?
2.2. Особенности консультативной работы учителя
Первая консультация проводится со всей группой учащихся, выбравших данную форму работы. Учитель напоминает принципы работы над рефератом, раскрывает особенности его структуры, принципы подбора материала, оформление библиографии. Последующие консультации проводятся в индивидуальном порядке. На них определяется тема, составляется план, проводится работа, помогающая ученику структурировать подобранный материал. Последняя консультация предполагает опять сбор всей группы. На ней обговариваются принципы защиты работы, её форма.
В целом в задачи руководителя реферата входит:
1.Участие в формулировке темы работы.
2.Согласование с учеником цели и задач исследования.
3.Составление совместно с учеником плана работы над рефератом.
4.Организация работы по подбору литературы и других источников по теме,
5.Консультирование ученика по возникающим вопросам.
6.Контроль за правильностью оформления работы.
7.Чтение полного текста работы, помощь в подготовке выступления на защите.
8.Написание отзыва. [3,4]
Руководители несут ответственность за качество и содержание исследовательской работы ученика. 2.3. Структура реферата
Таким образом, в ходе работы над рефератом была сформирована наиболее оптимальная, по моему мнению, структура оформления исследовательской работы.
1. Титульный лист.
2. Содержание реферата.
Содержание работы традиционно состоит из следующих частей: введение, основная часть, заключение, список литературы.
. Введение является очень важной частью работы, так как в нём ученик обязан аргументировано обосновать выбор темы: степень её изученности, актуальность; дать краткий обзор использованной литературы. Кроме того, во введении формулируются цель работы и задачи, которые требуется решить для реализации цели.. Одна задача ставится на один параграф реферата. Объём введения – 2-3 страницы
4. Основная часть.
Содержит материал, отобранный для рассмотрения проблемы, распределённый по параграфам, а также собственное мнение учащегося и сформулированные самостоятельные выводы, опирающиеся на приведённые факты. Каждый параграф должен иметь название. Желательно, чтобы он начинался с формулировки задачи, на решение которой он направлен, и заканчивался формулировкой выводов по задаче. Объём – не менее 10 страниц.
5. Заключение..
В заключении формулируются выводы по параграфам, вытекающим из основной части, обращается внимание на выполнение поставленных целей и задач. Выводы должны быть согласованы с целями и задачами, заявленными во введении. Объём – 2-3 страницы
6. Список литературы. [2, 4, 5]
Источники перечисляются в алфавитном порядке, причём сначала в алфавитном порядке перечисляется художественная литература, а потом критика (не менее 5 наименований). Образец оформления списка используемой литературы см. в Приложении 2.
Читайте также: