Теория развития языка и речи реферат по психологии

Обновлено: 04.07.2024

Сидоров П. И., Парняков А. В. - Введение в клиническую психологию: Т. I., Т II

Становление речи у ребенка происходит в течение нескольких отчетливо различных периодов: фонетический период, когда ребенок еще не способен усвоить звуковой облик слова (до 2 лет), грамматический период, когда слова уже усвоены, но не усвоена структура организации высказывания (до 3 лет) и семантический период, когда постепенно начинает усваиваться понятийная отнесенность, осознание содержания понятий (после 3 лет вплоть до подросткового возраста).

Таким образом, в возрасте около 2 лет у ребенка между мышлением и речью наступает переломный момент, и речь постепенно становится механизмом, "орудием" мышления (Выготский Л.С., 1982). Ребенок, решая какие-либо интеллектуальные задачи, начинает рассуждать вслух, у него как бы появляется речь, обращенная к самому себе — эгоцентрическая речь. Эта внешняя речь особенно заметна у детей среднего дошкольного возраста во время игры и предназначена не для общения, а обслуживает мышление. Постепенно эгоцентрическая речь у ребенка исчезает (свертывается) и превращается во внутреннюю речь. Элементы эгоцентрической речи можно встретить и у взрослого, когда он, решая какую-либо сложную интеллектуальную задачу, начинает непроизвольно размышлять вслух и произносит иногда только ему понятные фразы.

Теории развития речи

Существует множество теорий, объясняющих развитие речи у человека. Можно было бы допустить, что ребенок учиться правильно строить предложения, подражая взрослым и получая от них за это эмоциональное подкрепление. Так считают сторонники теорий научения (бихевиористский подход к развитию речи). Механизмы научения частично объясняют появление у человека определенных речевых оборотов и местного акцента.

Однако в речи детей встречаются и весьма необычные комбинации слов (детское словотворчество), отсутствующие в речи взрослых, и их невозможно усвоить методом подражания. Приходится допустить, что ребенок овладевает чем-то еще, что психологически эквивалентно системе грамматических правил. По мнению психолингвиста Н. Хомского (1974), в мозге существуют структуры, определяющие врожденную способность (задатки) каждого человека к усвоению речи. В частности, хорошо известно, что имеются общие для всего человечества ограничения на длину слова или предложения, связанные с объемом кратковременной памяти, а также обязательность трехчленного строения мысли (субъект, предикат и связка), которые, возможно, и определяют фундамент общечеловеческой "глубинной грамматики". Критический период для усвоения основ языка также во всех культурах одинаков и соответствует возрасту от полутора до трех лет. Данный возраст называется сенситивным для формирования речи.

Другие психологи (Sapir, 1921; Wharf, 1956) приходят к выводу об обусловленности структуры языка культуральными особенностями того или иного народа. Язык, характерный для каждой культуры, формируется в процессе адаптации к жизненным условиям. Например, у эскимосов существует более 10 слов для обозначения разных видов снега.

Известный отечественный психолог Л.С. Выготский (1966) считает язык и речь человека социальным продуктом, который постепенно интериоризуется ребенком и становится главным "орудием" его мышления и "организатором" поведения в целом. Ж. Пиаже (1932), напротив, полагает, что речевое развитие ребенка первоочередно зависит от мышления, а не наоборот. Первые высказывания детей обычно относятся к тому, что они уже понимают. Наследуется лишь деятельность интеллекта, а познание мира, в котором язык служит лишь одним из способов отображения ("регистрации" умственных достижений), формируется при взаимодействии ребенка со средой.

Филогенез языка — это процесс возникновения и развития человеческого языка вообще, а не процесс возникновения и развития языка каждой данной личности. Интересно отметить, что "момент" филогенетического зарождения языка датируется гипотетически очень отдаленными временами, так что Парижское лингвистическое общество еще в 1865 году в своем уставе запретило рассмотрение любых гипотез о происхождении языка, как проблемы "бесполезной" и "непродуктивной". Однако интерес к непознанному оставался, и возникло множество гипотез речевого филогенеза.

1. Теория звукоподражания идет от древнегреческих философов-стоиков. Смысл ее состоит в том, что человек обрел свой язык, подражая звукам природы. В любом языке, например, есть звукоподражательные слова, да и начала детской речи (которая как бы повторяет этапы филогенеза) содержат аналогичные словообразования.

2. Трудовая теория происхождения языка (теория "трудовых выкриков") возникла в XIX веке и наиболее полно оформилась в трудах Л. Нуаре и К. Бюхера. Сущность этой гипотезы в предположении о том, что язык возник из звуков, сопровождающих совместную трудовую деятельность. В этой теории подчеркивается, что язык возник в процессе социального взаимодействия людей и языковые знаки вторичны по отношению к невербальным способам коммуникации.

3. Жестовая теория происхождения языка была сформулирована в 19 веке В. Вундтом, а позднее развита Н.Я. Марром. На сегодняшний день она считается наиболее убедительной, так как имеет множество психолингвистических аргументов в свою пользу. В частности ее подтверждает анализ речевого развития ребенка. Прежде чем ребенок овладевает языком как фоно-лексико-грамматической структурой, он создает особую невербальную (преимущественно жестовую) прото-языковую систему. В онтогенезе "сначала был осмысленный жест и эмоциональная фонация", а потом уже "осмысленный звук".

Другая область, которая дает факты в пользу жестовой теории, это наблюдения и эксперименты, проведенные в 60-70-е гг. нашего столетия с человекообразными обезьянами (Р. и Б. Гарднеры, Р. Футс, Д. Примак и др.). Результаты наблюдений показывают, что обезьяны способны к научению в определенной степени жестовой коммуникации глухонемых (обучение звуковому языку обезьян невозможно из-за несовершенства у них строения артикуляционного аппарата). За три года обучения с 11 -месячного возраста шимпанзе по имени Ушо у супругов Гарднеров освоила 132 знака американского жестового языка и "понимала" еще несколько сот других знаков, с которыми люди обращались к ней. Комбинируя знаки, обезьяны составляли го них несложные предложения, причем они отдавали предпочтение порядку "слов-жестов", при котором на первом месте находился субъект действия, на втором — действие, на третьем — объект (например: "ты — щекотать — Ушо"). Иными словами, шимпанзе демонстрировали представление о субъекте, действии и объекте (цит. по Горелов И.Н., Седов К.Ф., 1997).

Нарушения речи

Нарушения речи могут возникать как вследствие врожденного недоразвития всех или отдельных звеньев речевой системы, так и при различных заболеваниях, особенно при поражении речевых зон коры головного мозга.

При ряде психических заболеваний у заболевшего исчезает инициатива в вербальном общении — больной ведет себя пассивно, отвечает кратко, незаинтересованно (ответы типа "да", "нет") или отказными понятиями ("не помню", "не знаю"), что порой ошибочно трактуется как нарушения памяти и интеллекта. Угасание потребности в общении является одним из главных проявлений аутизма. Реже встречается противоположное состояние — многоречивость, но также с отсутствием заинтересованности з собеседнике. Главный признак здесь — монологичность речи, исчезновение диалогичности. Такое обезличенное общение часто называют "аутизмом наоборот, наизнанку".

Собственно патопсихолингвистические речевые нарушения связаны с патологией высших психических функций, сознания и личности, которые имеют место при психических заболеваниях (Леонтьев А.А., 1997). В литературе даются описания характерных особенности речи при различных душевных расстройствах (Spoerri, 1964; Гриншпун, Добрович, Фрумкина, 1974 и др.).

Прогрессивный паралич (вариант сифилитического психоза) — наблюдается невнятность произношения из-за нарушений артикуляции, позднее появляется интонационная немодулированность речи, неспособность понимания переносных значений пословиц, слов.

Корсаковский психоз (встречается в 3-й стадии алкоголизма) — резкое расстройство памяти отражается и в речи, особенно в форме парафазии, т.е. подстановки неадекватного слова на место необходимого.

Болезнь Пика и болезнь Альцгеймера (атрофические процессы мозга) — заметна стереотипность речи, высказывания больных состоят из одних и тех же слов и словосочетаний, которые произносятся с одинаковой интонацией.

Эпилепсия — речь неясная, замедленная, "вязкая", с тенденцией к персеверации (повтору), характерна стереотипность и витиеватость речи с обилием уменьшительных форм слов. При нарастании слабоумия — бедность словаря (олигофазия).

Маниакально-депрессивный психоз — при повышенном настроении речь громкая, торопливая, неумолкающая ни на минуту, "телеграфный стиль", скачки идей, отвлекаемость. Возникновение большого числа ассоциаций по созвучию, отсюда изобилие рифмующихся слов.

Шизофрения — речевые симптомы очень разнообразны, что отражает многообразие форм болезни. В целом речь больных характеризуется нарушением механизмов опоры ее на прошлый речевой опыт, распадом закономерностей выбора слов, нарушением закономерной связи вербального и предметного значений понятий. Характерны преднамеренные искажения слов и "словотворчество" (неологизмы), замена конкретных понятий абстрактными и наоборот. Речь часто обстоятельная и резонерская, встречается семантическая разорванность или бессмысленность того или иного предложения при грамматической его целостности. Речь однотонная или больные иногда усиливают интонацию на второстепенной, вспомогательной части высказывания в ущерб основной смысловой части. Эхолалия — повторение слов собеседника или вербигерация — бессмысленное выкрикивание одного и того же слова или высказывания.

Нарушения речи при локальных поражениях мозга изучаются нейролингвистикой (раздел нейропсихологии), а нарушения и коррекция речи при задержке ее развития являются предметом исследования логопедии (отрасль педагогики).

В становлении нейролингвистики как науки большое значение имеют работы отечественного психолога А.Р. Лурия, который во время Великой Отечественной войны занимался восстановлением деятельности воинов, получивших травму головного мозга. Он и его ученики собрали и обобщили огромный материал, подробно исследовали языковые функции левого полушария.

Исследования последних двух десятилетий изменили и устоявшееся представление о роли правого полушария в речевой деятельности человека. Ответ на этот вопрос был получен при лечении некоторых психических заболеваний с использованием унилатерального электросудорожного шока. Процедура лечения заключается в том, что электроды подключаются только к одной половине головы. При этом происходит подавление активности только одного полушария, второе продолжает работать нормально. Отечественными нейролингвистами Л.Я. Балоновым, В.Д. Деглиным и др. проведена серия экспериментов по изучению речи в условиях "выключения" одного из полушарий. Результаты показали, что прямое значение слов воспринимается главным образом левым полушарием, а переносное — правым. Левое полушарие отвечает за тонкий механизм словесной передачи объектно-объектных отношений и полноту вербальной реализации текста, а правое опирается на более общие и обобщенные принципы построения предложений, ориентировано на целостный смысл при пересказе текста. Эти факты дали возможность Л.В. Сахарному говорить о существовании как бы двух грамматик — левополушарной и правополушарной. Левое полушарие отвечает за абстрактно-логический анализ информации. Эти механизмы описаны в традиционных учебниках грамматики. Правое полушарие обрабатывает информацию с опорой на подсознание, его деятельность связана с конкретным, но и глобальным освоением ситуации. Правополушарная грамматика оперирует готовыми клишированными предложениями, целостными текстами.

В логопедии для обозначения нарушений речи часто используются термины "недоразвитие речи" и "нарушение речи".

Недоразвитие речи предполагает качественно более низкий уровень сформированности речевой функции или речевой системы в целом. Оно может иметь различные причины: задержка развития только компонентов речевой системы или сочетание ее с общей задержкой психического развития, олигофренией.

Нарушения речи представляют собой отклонения от нормы в процессе функционирования механизмов речевой деятельности. Они подразделяются на нарушения устной речи и нарушения письменной речи.

Расстройства устной речи могут быть обусловлены нарушениями произносительной стороны речи (фонационного, внешнего оформления высказывания) и структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания (системное нарушение речи).

Расстройства фонационного оформления речи

1. Дисфония (афония) — отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата.

2. Брадилалия (брадифразия) и тахилалия (тахифразия) — патологически замедленный или патологически ускоренный темп речи. Эти расстройства связаны с центрально обусловленными нарушениями реализации речевой программы (органическими или функциональными по своей природе).

3. Заикание — нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Является центрально обусловленным, имеет органическую или функциональную (логоневроз) природу, возникает чаще в ходе речевого развития ребенка.

4. Дислалия (косноязычие) — нарушение, недостатки звуко-произношения фонем при нормальном слухе и сохраненной иннервации речевого аппарата. Для обозначения искаженного произношения звуков используются международные термины, образованные от названий букв греческого алфавита с помощью суффикса "-изм": ротацизм — дефект произношения "р", ламбдацизм — "л", мацизм — "г", хитизм — "х", каппацизм — "к", сигма-тизм — свистящих и шипящих звуков и другие.

5. Ринолалия (гнусавость) — нарушение тембра голоса и звуко-произношения из-за анатомо-физиологических дефектов речевого аппарата (расщелины неба, нарушения резонансных свойств полостей носа и другие).

6. Дизартрия (косноязычие) — нарушение произношения без расстройства восприятия речи на слух, чтения и письма, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Расстройства структурно-семантического (внутреннго) оформления речи

1. Алалия (дисфазия, слухонемота) — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Встречается примерно у 1% дошкольников (0,1% всего населения).

При моторной алалии нарушено произношение слов, родители таких детей характеризуют их как понимающих, но не желающих говорить. При сенсорной алалии нарушено понимание речи — ребенок слышит, но не понимает слов. Часто он довольно болтлив (повышенная речевая активность) и слышимые слова проговаривает по несколько раз как эхо (эхолалия), но смысла их он не улавливает.

2. Афазия (утрата речи) — полная или частичная утрата речи (после того, как она уже была сформирована), обусловленная локальными поражениями головного мозга в результате травм головы, нейроинфекции и опухолей мозга. До 3 лет, пока речь еще не сформирована, диагностика афазии невозможна.

Существуют различные классификации афазий, отражающие тот или иной исторический период развития наук о речи. В настоящее время в нашей стране общепринятой является нейропсихологическая классификация афазий А.Р. Лурия, где выделено 7 форм афазий: сенсорная, акустико-мнестическая, оптико-мнестическая, моторная (афферентная и эфферентная), динамическая и семантическая.

Сенсорная афазия связана с поражением задней трети височной извилины левого полушария (у правшей), 41-го первичного и 42-43-го вторичных полей зоны звукового анализатора ("зона Вернике"). В ее основе лежит нарушение способности различать звуковой состав слов (утрата фонематического слуха).

Акустико-мнестическая афазия (амнестическая афазия) возникает при поражении средних отделов коры левой височной области (21-е и частично 37-е поля). У больного резко снижается объем слу-хоречевой памяти — до 3-2 элементов, — в силу чего затруднено понимание больших фраз.

Оптико-мнестическая афазия (оптическая амнезия) возникает при поражении задненижних отделов височной области у правшей (нижние отделы 20-21-го и 37-го полей). Больные не могут назвать показываемые предметы и пытаются дать им словесное описание (карандаш — "то, чем пишут"). Они не могут нарисовать даже самых простых предметов (стол, дом и другие).

Моторная афазия выражается в затруднениях произношения слов. При поражении нижних отделов теменной области (40-го поля) нарушается возможность появления четких ощущений, поступающих от артикуляционного аппарата, в силу чего возникают затруднения в произношении и различении близких по артикуляции звуков (д,л,н или г,х,к) и часто затруднено выполнение различных оральных движений (надуть щеки, облизать губы, высунуть язык) — афферентная моторная афазия. При поражении нижних отделов коры премоторной области (44-е и частично 45-е поля, "зона Брока") при попытке что-то сказать больной произносит лишь нечленораздельные звуки, но окружающих понимает хорошо — моторная эфферентная афазия.

Динамическая афазия связана с поражением областей вблизи от зоны Брока (9,10,46-е поля), что приводит к дефектам формирования внутренней речи. Она проявляется речевой адинамией, самостоятельно больные почти не высказываются, речь очень бедна. При пробе на заданные ассоциации (например, попросить назвать 7 красных предметов) больные называют 1-2 предмета и замолкают.

Семантическая афазия возникает при поражении коры области стыка височных, теменных и затылочной областей слева (37-го и частично 39-го полей). Больные перестают различать грамматические конструкции, отражающие симультанный (одновременный) анализ и синтез явлений, т.е. когда для понимания какого-либо выражения требуется одновременное представление нескольких явлений. Они не понимают различий в выражениях "круг над крестом" и "круг под крестом" (предлоги над, под, сверху, снизу и др.), "брат отца" и "отец брата" (конструкции родительного падежа), "ручка длиннее карандаша" и "карандаш короче ручки" (сравнительные отношения) и другие.

Нарушения письменной речи

1. Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения. Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв, в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова, искажению понимания прочитанного. Дислексия встречается у 3% детей начальных классов массовой школы, чаще у мальчиков. Она объясняется несформированностью (нарушением) высших психических функций, качественной незрелостью головного мозга в его отдельных зонах. Например, при поражении правого полушария наблюдаются трудности при чтении левой части слова, слово прочитывается справа налево.

Красноречие было в чести во все времена. В разных странах во время высочайших взлётов культуры народов появлялась наука о мастерстве речи, общения, убеждения словом. Именно так возникла риторика в Древней Греции. В античном мире ей приписывали божественное происхождение. Эта наука оказала сильное влияние на всю европейскую культуру.

Проблема эффективной речи особенно важна сегодня, когда растёт значение правильного, убедительного слова. Современная школа должна подготовить человека думающего и чувствующего, который не только имеет знания, но и умеет использовать эти знания в жизни, который умеет общаться и обладает внутренней культурой. Цель не в том, чтобы ученик знал как можно больше, а в том, чтобы он умел действовать и решать проблемы в любых ситуациях. Приоритетные средства для этого – культура речи и культура общения. Овладение языком, речью – необходимое условие формирования социально активной личности. Научиться ясно и грамматически правильно говорить, обладать хорошо поставленным голосом, излагать собственные мысли в свободной творческой интерпретации в устной и письменной форме, уметь выражать свои эмоции разнообразными интонационными средствами, соблюдать речевую культуру и развивать умение общаться необходимо каждому. Поэтому одной из наиболее важных задач на современном этапе обучения учащихся считаю развитие речевой деятельности.

Актуальность проблемы, её практическая значимость обусловили выбор объекта и предмета исследования.

Объект исследования – учебно-воспитательный процесс на уроках русского языка в начальных классах.

Предмет исследования – способы развития речевой деятельности младших школьников на уроках русского языка.

В соответствие с вышеизложенным были определены цели:

- изучить состояние проблемы в теории и на практике;

- выявить роль и значение речевой деятельности в учебно-воспитательном процессе;

- определить, в какой мере реализуется формирование речевой деятельности в начальной школе.

Гипотеза: Овладение речью – это способ познания действительности, развиваясь, речь нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале и непосредственно на уроках русского языка школьники формируют свою языковую и речевую деятельность.

Важнейшими источниками исследования являются:

- литература по вопросам теории и методики проблемы;

- учебники по русскому языку Т.Г. Рамзаевой и методические рекомендации к ним.

1. Формирование речевой деятельности – важнейшая задача в развитии младших школьников

Прежде всего, определим, каково соотношение языка и речи и какие термины используются в работах каждого из авторов.

Перейдем к анализу речевых актов, представленному в работах.

В качестве типичной и самой простой речевой ситуации рассматривается диалог. Все авторы говорят, что идея, которую желает выразить говорящий, не передается слушающему непосредственно, но доходит до него лишь в результате сложного процесса, состоящего из нескольких этапов. В мозгу говорящего мысль преобразовывается в некий звуковой образ, который артикулируется; звуковая волна доходит до уха слушающего; колебания барабанной перепонки и раздражения других внутренних органов уха передаются по слуховым нервам в виде импульсов в мозг и после этого интерпретируются.

Речь — исторически сложившаяся форма общения людей посредством языковых конструкций, создаваемых на основе определённых правил. Процесс речи предполагает, с одной стороны, формирование и формулирование мыслей языковыми (речевыми) средствами, а с другой стороны —восприятие языковых конструкций и их понимание.

Работа содержит 1 файл

культура речи.docx

Департамент образования города Москвы

Домашняя контрольная работа

студентка _4__ курса

Ф.И.О. Трофимова Анна Антоновна.

Проверила: Ф.И.О. Шумова Антанина Леонидовна.

Теории развития речи

Исследователи оказавшие существенное влияние на становления методики развития речи как науки в первой половине 20 века.

Елизавета Ивановна Тихеева (1866—1944) была талантливым педагогом и крупным общественным деятелем по дошкольному воспитанию. Она активно участвовала в разработке теории дошкольного воспитания, творчески используя классическое педагогическое наследство (в первую очередь К. Д. Ушинского)

Сохин Феликс Алексеевич.

После окончания психологического отделения философского факультета МГУ работал преподавателем психологии в Московском пединституте иностранных языков (1951-1957). В 1954 г. под руководством С.Л. Рубинштейна защитил кандидатскую диссертацию по проблеме формирования грамматического строя речи детей. С 1961 г. работал в Институте дошкольного воспитания АПН СССР (в настоящее время – Институт дошкольного образования и семейного воспитания Российской академии образования) заведующим лабораторией подготовки детей к школе. В 1972 г. возглавил там же лабораторию развития речи. В 1971 г. Ф.А. Сохин был избран председателем дошкольной комиссии учебно-методического совета Министерства просвещения СССР.

В область научных интересов Ф.А. Сохина входила психология и педагогика развития речи детей дошкольного возраста. Под его руководством в лаборатории развития речи в Институте дошкольного образования проводились исследования усвоения языка дошкольниками и разрабатывались теоретические проблемы этого процесса. Разработка психолого-педагогических основ методики развития речи в детском саду включала обучение родному языку и русскому языку в национальном и многонациональном детских садах.

Алиса Михайловнвна Бородич.

Внесла вклад в методику обучения детей рассказыванию, в методику словарной работы, в систематизацию методики как научной и учебной дисциплины. Разработала учебное пособие по развитию речи детей для пединститутов

Мария Метрофанова Конина.

В течение 40 лет преподавала курс методики развития речи в МГПИ им. Ленина. Исследовала проблемы формирования грамматического строя речи, словаря, воспитания звуковой культуры речи. Показала ведущую роль образца речи воспитателя и самостоятельной речевой деятельности детей в образовании грамматических форм.

Задачи речевого развития дошкольника.

Общая задача развития речи состоит из ряда частных, специальных задач. Основанием для их выделения является анализ форм речевого общения, структуры языка и его единиц, а также уровня осознания речи. Исследования проблем развития речи последних лет, проведенные под руководством Ф. А. Сохина, позволили теоретически обосновать и сформулировать три аспекта характеристики задач развития речи: структурный (формирование разных структурных уровней системы языка – фонетического, лексического, грамматического); функциональный, или коммуникативный (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции, развитие связной речи, двух форм речевого общения – диалога и монолога); когнитивный, познавательный (формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи).

Представим наглядно вычленение задач речевого развития детей.

Основные единицы речевого общения языка

Задачи развития речи

1 Развитие словаря

2 Воспитание звуковой культуры речи

Словоформа
Словосочетание
Предложение

3 Формирование грамматического строя речи

4 Развитие связной речи
а) формирование диалогической (разговорной) речи,
б) формирование монологической речи

Остановимся кратко на характеристике каждой задачи. Их содержание определяется лингвистическими понятиями и психологическими особенностями овладения языком.

1. Развитие словаря.

Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития детей, поскольку слово является важнейшей единицей языка. В словаре отражается содержание речи. Слова обозначают предметы и явления, их признаки, качества, свойства и действия с ними. Дети усваивают слова, необходимые для их жизнедеятельности и общения с окружающими.

Главное в развитии детского словаря – освоение значений слов и их уместное употребление в соответствии с контекстом высказывания, с ситуацией, в которой происходит общение.

Словарная работа в детском саду проводится на основе ознакомления с окружающей жизнью. Ее задачи и содержание определяются с учетом познавательных возможностей детей и предполагают освоение значений слов на уровне элементарных понятий. Кроме того, важно, чтобы дети освоили сочетаемость слова, его ассоциативные связи (семантическое поле) с другими словами, особенности употребления в речи. В современной методике большое значение придается развитию умений выбирать наиболее подходящие слова для высказывания, употреблять многозначные слова в соответствии с контекстом, а также работе над лексическими средствами выразительности (антонимы, синонимы, метафоры). Словарная работа теснейшим образом связана с развитием диалогической и монологической речи.

2. Воспитание звуковой культуры речи – многоаспектная задача, в которую входят более частные микрозадачи, связанные с развитием восприятия звуков родной речи и произношения (говорение, речепроизношение).

Она предполагает: развитие речевого слуха, на основе которого происходит восприятие и различение фонологических средств языка; обучение правильному звукопроизношению; воспитание орфоэпической правильности речи; овладение средствами звуковой выразительности речи (тон речи, тембр голоса, темп, ударение, сила голоса, интонация); выработку четкой дикции. Большое внимание уделяется культуре речевого поведения. Воспитатель учит детей пользоваться средствами звуковой выразительности с учетом задач и условий общения

Дошкольное детство – наиболее благоприятный период для воспитания звуковой культуры речи. Овладение четким и правильным произношением должно быть завершено в детском саду (к пяти годам).

3. Формирование грамматического строя речи предполагает формирование морфологической стороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам), способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и предложений). Без овладения грамматикой невозможно речевое общение.

Освоение грамматического строя представляет большую сложность для детей, поскольку грамматические категории характеризуются абстрактностью и отвлеченностью. К тому же грамматический строй русского языка отличается наличием большого числа непродуктивных форм и исключений из грамматических норм и правил.

Дети усваивают грамматический строй практически, путем подражания речи взрослых и языковых обобщений. В дошкольном учреждении создаются условия для освоения трудных грамматических форм, выработки грамматических навыков и умений, для предупреждения грамматических ошибок. Обращается внимание на освоение всех частей речи, освоение разных способов словообразования, разнообразных синтаксических конструкций. Важно добиться, чтобы дети свободно пользовались грамматическими навыками и умениями в речевом общении, в связной речи.

4. Развитие связной речи включает развитие диалогической и монологической речи.

а) Развитие диалогической (разговорной) речи. Диалогическая речь является основной формой общения детей дошкольного возраста. Долгое время в методике обсуждается вопрос, нужно ли учить детей диалогической речи, если они овладевают ею спонтанно в процессе общения с окружающими. Практика и специальные исследования показывают, что у дошкольников необходимо развивать в первую очередь те коммуникативно-речевые умения, которые не формируются без влияния взрослого. Важно учить ребенка вести диалог, развивать умение слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения.

Рассмотрим основные психологические теории, объясняющие процесс формирования речи. Одна из них — теория научения. Данная теория утверждает, что подражание и подкрепление являются основными механизмами формирования и развития речи у человека. Предполагается, что у ребенка имеется врожденная потребность и способность к подражанию, в том числе звукам человеческой речи. Получая положительное эмоциональное подкрепление, подражание ведет к быстрому усвоению сначала звуков человеческой речи, затем фонем, морфем, слов, высказываний, правил их грамматического построения. Освоение речи, таким образом, сводится к научению всем ее основным элементам.

Данная теория, однако, не в состоянии удовлетворительно и полностью объяснить процесс усвоения языка, в частности ту быстроту, с которой в раннем детстве ребенок осваивает речь. Кроме того, для развития любых способностей, в том числе и речевых, необходимы задатки, которые сами по себе не могут быть приобретены в результате научения (по крайней мере до того, как научение началось). С позиции данной теории трудно понять детское словотворчество, а также те моменты в развитии речи ребенка, которые не имеют аналогов у взрослых, т.е. такие, которые никак не усвоишь методом подражания.

Опыт показывает, что взрослые подкрепляют у ребенка не столько грамматически правильные, сколько умные и правдивые, оригинальные и семантически точные высказывания. Имея это в виду, в рамках теории речевого научения трудно объяснить быстрое формирование правильной грамматики речевых высказываний у детей.

Автором следующей теории речевого развития является Н. Хомский. Он утверждает, что в организме и мозге человека с рождения имеются некоторые специфические задатки к усвоению речи в ее основных атрибутах. Эти задатки созревают примерно к годовалому возрасту и открывают возможности для ускоренного развития речи с одного года до трех лет. Данный возраст называется сензитивным для формирования речи. В более широких возрастных границах он охватывает период жизни человека от года до половой зрелости (имеется в виду не только усвоение языка как средства общения, но и освоение его на понятийном уровне как средства мышления). В течение всего этого периода времени развитие речи обычно происходит без осложнений, но вне его язык усвоить или трудно, или вообще невозможно. По данной причине взрослые иммигранты хуже усваивают чужой для них язык, чем их малолетние дети.

Еще одна популярная теория усвоения языка называется когнитивной. Согласно ей развитие речи зависит от присущей ребенку с рождения способности воспринимать и интеллектуально перерабатывать информацию. Этим, в частности, и объясняется детское спонтанное словотворчество. Предполагается, что речевое развитие зависит от развития мышления, а не наоборот (Ж. Пиаже). Установлено — и это одно из основных исходных положений данной теории, — что первые высказывания малышей обычно относятся к тому, что они уже понимают. Дети, кроме того, обычно говорят о том, что для них интересно. Следовательно, на развитие речи влияет и мотивация ребенка.

Развитие речи можно рассмотреть и с психолингвистических позиций в плане становления все более совершенной структуры речи. Под этим углом зрения процесс речевого развития представляет собой непрерывно и циклически повторяющиеся переходы от мысли к слову и от слова к мысли, которые становятся все более осознанными и содержательно богатыми. Вначале мысль формируется в слово, которое одновременно выступает и как фраза, и как предложение, без дальнейшего лингвистически тонкого членения. Та же бедность форм и вариаций характерна для обратного процесса движения от слова к мысли. Последнее движение характеризуется расширением возможностей представления мысли в словах на разных уровнях. Например, на уровне предложения и фразы одна и та же мысль может быть выражена по-разному людьми с богатой речью.

1.3 Виды речевых процессов

Видовая классификация речевых процессов связана с их модальностью и степенью активности информанта.

На рисунке 1 обозначены различные секторы, обладающие относительной автономностью и иерархической соподчиненностью по сравнению с другими. Так, нижний левый сектор - слушание, или аудирование, речи - является ведущим во всей структуре. Именно здесь формируются первые перцептивные эталоны, позволяющие человеку различать звукокомплексы между собой и соотносить с ними различные объекты окружающего мира. Длительное вслушивание в сменяющие друг друга звуковые обозначения приводит к умению дифференцировать их между собой, узнавать, соотносить с ними объекты и явления мира. Конечная цель слушания - это понимание речи даже в условиях помех, частичного искажения, пропусков, появления незнакомых обозначений. В психоакустических исследованиях существуют даже разные зависимости между уровнями разборчивости речи и ее понимания, причем Понимание требует больших усилий от информанта. Как видно на рисунке, с улучшением акустических условий и разборчивость речи (все равно, на каком языке), и ее понимание повышаются, но кривая понимания характеризуется не только и не столько акустическими характеристиками, сколько психолингвистическими свойствами. Та же китайская речь будет совершенно не понятна для человека, не знающего этот язык, даже при идеальных условиях предъявления. Речь будет понятна при появлении знакомых звукокомплексов, поступающих к слушателю не в максимально быстром темпе, а в темпе собственного говорения, при сочетании этих комплексов в знакомые грамматические конструкции, при достаточной логической связи этих конструкций между собой - сумбурную речь с торопливым перескакиванием с одной темы на другую понять очень трудно.

СЛУХ ЗРЕНИЕ

Очень важна для хорошего понимания речи собственная позиция слушателя: его внимательность, заинтересованность в усвоении информации, умение сосредоточиться именно на ней, а не на собственных проблемах, объективность в процессе слушания (мы часто просто перестаем слушать, отмахнувшись от неавторитетного, с нашей точки зрения, говорящего). Умение внимательно, заинтересованно слушать очень часто входит в круг профессиональных обязанностей, например, руководителя при беседе с подчиненным. Через акустический речевой канал идет большой поток информации, зачастую более ценной, чем через зрительный, поскольку она более непосредственна, меньше поддается сознательному контролированию и потому оказывается более достоверной. Японские специалисты по менеджменту, например, очень большое внимание уделяют не только собственно речевой информации - что именно сказано, но и паралингвистической - как сказано, каким тоном голоса, с какими акцентами и паузами.

Экспериментально было подсчитано, что примерно 8 человек из 10 слушают с большими потерями информации. На деле получается совсем не так просто: "Я сказал то, что хотел, он понял то, что я сказал". Чаще всего наблюдаются варианты: "Я могу сказать не так и не то, что хотел, и вы поймете совсем не то, что я хотел вам передать". Потери составляют 70-80%, если учесть к тому же, что способствует потере информации и плохая память, особенно у пожилых. Хороший слушатель - это всегда доброжелательный, внимательно относящийся к своему собеседнику и его речи, особенно к содержанию, умеющий понимать подтекст, активно поддерживающий говорящего выражением своего лица, позой, мимикой, не перебивающий своего собеседника и не торопящийся навесить на него ярлык. Попробуйте вспомнить, охотно ли говорят с вами, а также кто больше говорит во время разговора - вы, ваш собеседник или оба поровну.

Активное использование звукокомплексов возможно только на базе хорошо сформированных перцептивных эталонов. Дети всех народов в младенчестве гулят и лепечут одинаково, но постепенно под влиянием окружающих взрослых они приспосабливают свои артикуляционные возможности к принятым в данной среде. Если аудирование речи является ведущим видом ее, то говорение - или порождение речевого высказывания - является наиболее диагностическим. Это отмечали еще в Древней Греции: "Заговори, чтобы я тебя увидел". Это такой важный професссиональный вид речи, что у бизнесменов даже бытует выражение: "Моя речь - моя судьба". Говорение занимает 30% речевого времени и вместе с аудированием на 3/4 закрывает собой все речевые процессы. По таким показателям, как речевое разнообразие, речевая точность, правильность, умение логически связать между собой отдельные конструкции, интонационная выразительность, ситуационная уместность, можно определить самооценку своей речи на шкале от красноречия до косноязычия. Существуют разнообразные психологические методы оценки особенностей говорящих и свойств их речи: опросники, анкеты, методы семантического дифференциала, полярных оценок, экспертных оценок и самооценок.

Речь - продукт социального развития, она необходима для общения. Но одно дело - общаться со своими знакомыми, другое - с малознакомыми людьми и тем более - выступать перед большим обществом (так называемая публичная речь). В официальной обстановке, например при разговоре начальника с подчиненным, надо стремиться к вежливости, корректности, дружелюбию. Во избежание конфликтов стоит подумать о разумном применении лингвистической "косметики", сглаживании слишком острых углов и избегании ненужных обобщений и язвительных выпадов (типа "Вы никогда не отличались особым умом" или "Что-что, а завалить дело Вам всегда удается лучше других"). Надо научиться излагать свои мысли точно и логично, подбирать такие слова и выражения, которые будут наверняка понятны собеседнику, проверять, хорошо ли вас поняли. Проверьте, насколько охотно вас слушают в гостях, когда собирается 5-6 человек. Если вас вообще не слушают и вы редко являетесь инициатором разговора, задайте себе вопрос, так ли вы говорите.

В говорении особенно заметно проявляется ваше эмоциональное состояние, а также отношение к теме разговора и к собеседнику. Если вы говорите очень тихо и медленно, часто останавливаясь для обдумывания следующих слов, а иногда просто замолкаете, то это признак робости, нерешительности, крайней неуверенности в себе. Торопливая громкая речь – признак эмоционального возбуждения. Иногда в процессах профессиональной деформации особенности речи как бы символизируют основные показатели профессии, например, менторский тон у школьных педагогов, командные интонации у военных, просительные плачущие интонации у нищих. Эмоционально выразительная речь привлекательнее и интереснее, чем монотонная, особенно в публичных вариантах - речь политиков, лекторов, артистов. Из зрительных модальностей речи более распространена ее пассивная форма - чтение. Как уже указывалось ранее, эта форма относится к поздним, и более того, к факультативным (в слабо развитых обществах может быть поголовная неграмотность). Направленность чтения может быть самой разнообразной – от поверхностного просматривания напечатанных или написанных текстов до углубленного многократного изучения, включающего конспектирование. Чтение – это мощный познавательный процесс, позволяющий самостоятельно усваивать самую разнообразную информацию, поэтому в педагогическом плане он поощряем, особенно при соответствующем ориентировании. Во всех обществах и всех возрастных группах существовали и существуют свои собственные предпочтительные или запрещенные тексты. Могут быть предпочтения по половому признаку – скажем, чтение очень популярных сейчас женских романов, по возрастному – например, чтение вестернов для подростков или мемуарной литературы для пожилых людей и т.п. Особое место занимает чтение профессиональной учебной литературы, и в целях повышения эффективности этого процесса предпринимаются различные меры от повышения читабельности текстов до ускорения навыков чтения, так называемого динамического чтения.

В ряде экспериментальных исследований было показано, что читабельность (легкость усвоения и понимания текста) является функцией от нескольких переменных: длины предложений, длины слов, частоты встречаемости слов, степени абстрактности существительных в тексте. Ориентируясь на эти показатели, можно изменять сам текст по пути или его упрощения, или, напротив, его усложнения, устраивающего профессионалов. Так, например, с неиссякаемым интересом перечитываются и комментируются некоторые особенно сложные тексты, например "Философские тетради" Гегеля. Для ускорения получения информации через чтение рекомендуется также система методов совершенствования техники чтения: вертикальное чтение с удержанием глаз посередине страницы, сокращение проговаривания слов, расширение зон бокового зрения. Существуют некоторые диапазоны скоростей чтения: низкая скорость чтения - 200 слов в минуту, средняя - 250-300, быстрая - 300-450 и сверхбыстрая - 650 слов в минуту. Есть также набор методических приемов, позволяющих ускорить технические показатели чтения. Обычно такие приемы используются в начальной школе.

Письменная речь слабее всего представлена в общей структуре речевых процессов, так как обилие технических устройств типа клавиатурного ввода информации или электронных приспособлений делают сам графический процесс трудоемким, старомодным и непопулярным. Так, почти совсем исчезает такой некогда популярный вид обмена информацией, как эпистолярный. Чрезвычайно редко используются такие когда-то распространенные жанры, как альбомы и дневники.

Графологическая экспертиза письменной продукции может дать очень ценную и нетривиальную информацию о пишущем, особенно при уже сформировавшихся навыках письменной речи. Психологическими показателями могут быть расположение текста на странице, наличие полей, размер букв, их конфигурация, наклон букв, степень нажима, тщательность выполнения мелких деталей, например, установление двух точек сверху в букве "Е", соотносительные размеры прописных и строчных букв, характер соединений букв между собой. Так, в случаях плавного дугообразного соединения букв с длинными "хвостами" в конце слов и предложений можно представить себе мирного, комфортного, уживчивого человека с достаточно хорошими запасами нервной энергии. Остроугольные же соединения с резкими обрывистыми окончаниями рисуют тип агрессивного, склонного к конфликтам человека. Психографологические свойства, как и речь (говорение), очень подвержены разнообразным эмоциональным изменениям. В судебной криминалистике существуют специально разработанные способы определения подлинности авторства письменных текстов даже в измененных обстоятельствах.

Перечисленные четыре вида речевых процессов могут изменяться в пределах вида по степени соответствия норме: правильная - неправильная речь, грамотная - неграмотная, быстрая - медленная, интересная - скучная, выразительная - невыразительная и т.п. По степени доступности для изучения речь может быть также внешней, внутренней и эгоцентрической, особенно характерной для детей, когда играющий ребенок разговаривает как бы сам с собой. Иногда при ослабленном самоконтроле этот феномен свойствен и взрослым, особенно пожилым людям. В случаях его слишком частого проявления (человек как бы "заговаривается", не обращая внимания на неадекватность своего поведения) необходима консультация у специалистов.

Речь человека может быть сокращенной и развернутой как с понятийной, так и с лингвистической точек зрения. В развернутом типе речи говорящий использует все возможности символического выражения смыслов, значений и их оттенков, предоставленные языком. Этот тип речи характеризуется большим словарным запасом и богатством грамматических форм, частым употреблением предлогов для выражения логических, временных и пространственных отношений, использованием безличных и неопределенно-личных местоимений, употреблением подходящих понятий, уточняющих прилагательных и наречий для обозначения того или иного специфического положения дел, более выраженным синтаксическим и грамматическим структурированием высказываний, многочисленной подчинительной связью компонентов предложения, свидетельствующей о предвосхищающем планировании речи.

Сокращенное речевое высказывание достаточно для понимания среди хорошо знакомых людей и в знакомой обстановке. Однако оно затрудняет выражение и восприятие более сложных, абстрактных мыслей, связанных с тонкими различениями и дифференциальным анализом скрытых взаимосвязей. В случае теоретического мышления человек чаще пользуется развернутой речью.

Читайте также: