Становление социальных и гуманитарных наук реферат

Обновлено: 18.05.2024

Начиная с XVII в., идет особенно бурный процесс формирования естественных наук, в ходе которого на первый план выдвигается механика. Социальное познание развивалось в рамках философии истории — раздела философии, связанного с интерпретацией исторического процесса и исторического познания.

а) учение об исторической реальности в ее целостности и развитии, общая теория исторического процесса как единства прошлого, настоящего и будущего;

б) часть философии науки, исследующая историческое познание рациональными средствами и методами, т. е. историческая эпистемология, учение о познании исторической реальности;

Философско-методологические проблемы социального познания

Во второй половине XIX в. проблемы, стоявшие в центре внимания философии истории, в значительной мере отходят к частным социально-гуманитарным наукам. Но в начале XX в. и далее — новый всплеск западной философии истории, новые варианты теории исторического развития, смысла истории.

Сторонники первого направления исходили из биологической модели исторического процесса, согласно которой единство человечества — это фикция, а фактически мы имеем дело с разнообразием специфических, конкретно-исторических форм культуры, напоминающих богатство форм органического мира. Это, во-первых. Во-вторых, смысл истории — не в постепенном линейном восхождении к свободе, а в плюралистической (множественной) модели исторического развития. В-третьих, никакого единства мировой истории нет, а есть различные культурно-исторические модели (типы).

Исходная методологическая идея Шпенглера — идея круговорота (цикличности) исторического развития — приводит его к следующим выводам:

б) даже при одновременном существовании эти миры не сообщаются между собой;

Важнейшая методологическая задача здесь состоит в том, чтобы определить специфику каждой цивилизации, иерархию ее социальных ценностей, философских концепций и т. п. При этом надо иметь в виду что, во-первых, культурный подъем является участью всех народов, но осуществляется он в конкретной, своеобразной форме. Во-вторых, историческое развитие культуры не укладывается ни в какие схемы: в любое время все возможно.

Итак, одно из направлений философии истории начала XX в. имело дело с самой исторической реальностью. Второе же направление сосредоточило свое внимание на постижении этой реальности с помощью различных методов и средств. Иначе говоря, здесь главный интерес был направлен на саму историческую науку.

Коллингвуд Робин Джордж — британский историк и философ, представитель неогегельянства — идеалистического философского направления конца XIX — начала XX в., сторонники которого стремились переосмыслить гегелевскую философию с учетом изменений, происшедших в это время в социальной жизни и в науке.

Британский философ пытался установить связь между философией и историей, считая, что, во-первых, история есть особая деятельность духа и ее нельзя в логико-гносеологическом отношении сближать с естествознанием или социологией, ибо история является методологически автономной. Во-вторых, философия должна усвоить методы истории и обе дисциплины имеют общий предмет — исторически развивающееся человеческое мышление. Последнее историк изучает, анализируя продукты материальной и духовной культуры, а философ — на основе данных самосознания и рефлексии.

Коллингвуд отмечает, что методы современного исторического мышления сложились под влиянием их старшего собрата — естественнонаучного метода исследования. В некоторых отношениях этот пример помог историческим наукам, в других — задержал их развитие. Исследование природы исторического мышления относится к тем задачам, решение которых вполне оправданно и необходимо выпадает на долю философии. При этом он считал, что сотрудничество историков и философов в решении философско-методологических проблем, не только желательно, но просто необходимо.

1. Анисимов О.С. Методология: функции, сущность, становление (диалектика и связь времен). М., 1996.

Философия позитивизма, ее особенности. Неопозитивизм ХХ века и его кризис. Возникновение науки и основные стадии ее исторической эволюции. Структура научного (теоретического и эмпирического) знания. Динамика науки как процесс порождения нового знания.

Рубрика	Философия
Вид	реферат
Язык	русский
Дата добавления	11.02.2015
Размер файла	15,3 K

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

История и философия науки. Философия социально-гуманитарных наук

Введение

Философия позитивизма. Неопозитивизма ХХ века и его кризис

Позитивизм зарождается в 30-е гг. 19 века. Основоположник Огюст Конт. Он сформулировал основную мысль: все достоверные (позитивные) знания даются конкретными науками. Единственная задача философии - анализ самого процесса познания. Он решал эту проблему так: пытался выделить основные стадии исторического развития мышления, полагая, что это была сначала религиозная стадия, затем стадия метафизическая с умозрительными попытками находить причины сущего; затем научная стадия. Причем научное мышление отличается от метафизического тем, что наука строго придерживается фактов и старается точно описать их взаимосвязь. Вопросы же об общем характере бытия не являются предметом науки. Во 2-й половине 19 века позитивизму симпатизировало большое количество ученых. В 20 веке это направление получает название логического позитивизма (неопозитивизма).

Программа кандидатского экзамена по курсу "Философия науки" разработана для аспирантов и соискателей всех научных специальностей.

Программа разработана Институтом философии РАН при участии ведущих специалистов из МГУ, СПбГУ, ИИЕиТ, РАМН, МГПУ, ММА и ряда других университетов.

Все сдающие этот экзамен должны освоить содержание первой части Программы "Основы философии науки", а также вторую части Программы, выбирая те разделы, которые относятся к отрасли наук их специализации.

1. Основы философии науки

1.1 Наука в культуре современной цивилизации

Традиционалистский и техногенный типы цивилизационного развития и их базисные ценности. Ценность научной рациональности.

Наука и философия. Наука и искусство. Роль науки в современном образовании и формировании личности. Функции науки в жизни общества (наука как мировоззрение, как производительная и социальная сила).

1.2 Возникновение науки и основные стадии её исторической эволюции

Преднаука и наука в собственном смысле слова. Две стратегии порождения знаний: обобщение практического опыта и конструирование теоретических моделей, обеспечивающих выход за рамки наличных исторически сложившихся форм производства и обыденного опыта.

Культура античного полиса и становление первых форм теоретической науки. Античная логика и математика. Развитие логических норм научного мышления и организаций науки в средневековых университетах. Роль христианской теологии в изменении созерцательной позиции ученого: человек творец с маленькой буквы; манипуляция с природными объектами - алхимия, астрология, магия. Западная и восточная средневековая наука.

Становление опытной науки в новоевропейской культуре. Формирование идеалов математизированного и опытного знания: оксфордская школа, Роджер Бэкон, Уильям Оккам. Предпосылки возникновения экспериментального метода и его соединения с математическим описанием природы. Г. Галилей, Френсис Бэкон, Р. Декарт. Мировоззренческая роль науки в новоевропейской культуре. Социокультурные предпосылки возникновения экспериментального метода и его соединения с математическим описанием природы.

Формирование науки как профессиональной деятельности. Возникновение дисциплинарно-организованной науки. Технологические применения науки. Формирование технических наук.

Становление социальных и гуманитарных наук. Мировоззренческие основания социально-исторического исследования.

1.3 Структура научного знания

Научное знание как сложная развивающаяся система. Многообразие типов научного знания. Эмпирический и теоретический уровни, критерии их различения. Особенности эмпирического и теоретического языка науки.

Структура эмпирического знания. Эксперимент и наблюдение. Случайные и систематические наблюдения. Применение естественных объектов в функции приборов в систематическом наблюдении. Данные наблюдения как тип эмпирического знания. Эмпирические зависимости и эмпирические факты. Процедуры формирования факта. Проблема теоретической нагруженности факта.

Структуры теоретического знания. Первичные теоретические модели и законы. Развитая теория. Теоретические модели как элемент внутренней организации теории. Ограниченность гипотетико-дедуктивной концепции теоретических знаний. Роль конструктивных методов в дедуктивном развертывании теории. Развертывание теории как процесса решения задач. Парадигмальные образцы решения задач в составе теории. Проблемы генезиса образцов. Математизация теоретического знания. Виды интерпретации математического аппарата теории.

Основания науки. Структура оснований. Идеалы и нормы исследования и их социокультурная размерность. Система идеалов и норм как схема метода деятельности.

Научная картина мира. Исторические формы научной картины мира. Функции научной картины мира (картина мира как онтология, как форма систематизации знания, как исследовательская программа).

Операциональные основания научной картины мира. Отношение онтологических постулатов науки к мировоззренческим доминантам культуры. неопозитивизм наука эволюция знание

Философские основания науки. Роль философских идей и принципов в обосновании научного знания. Философские идеи как эвристика научного поиска. Философское обоснование как условие включения научных знаний в культуру.

1.4 Динамика науки как процесс порождения нового знания

Историческая изменчивость механизмов порождения научного знания. Взаимодействие оснований науки и опыта как начальный этап становления новой дисциплины. Проблема классификации. Обратное воздействие эмпирических фактов на основания науки.

Формирование первичных теоретических моделей и законов. 'Роль аналогий в теоретическом поиске. Процедуры обоснования теоретических знаний. Взаимосвязь логики открытия и логики обоснования. Механизмы развития научных понятий.

Становление развитой научной теории. Классический и неклассический варианты формирования теории. Генезис образцов решения задач.

Проблемные ситуации в науке. Перерастание частных задач в проблемы. Развитие оснований науки под влиянием новых теорий.

Проблема включения новых теоретических представлений в культуру.

1.5 Научные традиции и научные революции. Типы научной рациональности

Взаимодействие традиций и возникновение нового знания. Научные революции как перестройка оснований науки. Проблемы типологии научных революций. Внутридисциплинарные механизмы научных революций. Междисциплинарные взаимодействия и "парадигмальные прививки" как фактор революционных преобразований в науке. Социокультурные предпосылки глобальных научных революций. Перестройка оснований науки и изменение смыслов мировоззренческих универсалий культуры. Прогностическая роль философского знания. Философия как генерация категориальных структур, необходимых для освоения новых типов системных объектов.

Научные революции как точки бифуркации в развитии знания. Нелинейность роста знаний. Селективная роль культурных традиций в выборе стратегий научного развития. Проблема потенциально возможных историй науки.

Глобальные революции и типы научной рациональности. Историческая смена типов научной рациональности: классическая, неклассическая, постнеклассическая наука.

1.6 Особенности современного этапа развития науки. Перспективы научно-технического прогресса

Главные характеристики современной, постнеклассической науки. Современные процессы дифференциации и интеграции наук. Связь дисциплинарных и проблемно-ориентированных исследований. Освоение саморазвивающихся "синергетических" систем и новые стратегии научного поиска. Роль нелинейной динамики и синергетики в развитии современных представлений об исторически развивающихся системах. Глобальный эволюционизм как синтез эволюционного и системного подходов. Глобальный эволюционизм и современная научная картина мира. Сближение идеалов естественнонаучного и социально-гуманитарного познания. Осмысление связей социальных и внутринаучных ценностей как условие современного развития науки. Включение социальных ценностей в процесс выбора стратегий исследовательской деятельности. Расширение этоса науки. Новые этические проблемы науки в конце XX столетия. Проблема гуманитарного контроля в науке и высоких технологиях. Экологическая и социально-гуманитарная экспертиза научно-технических проектов. Кризис идеала ценностно-нейтрального исследования и проблема идеалогизированной науки. Экологическая этика и ее философские основания. Философия русского космизма и учение В.И. Вернадского о биосфере, техносфере и ноосфере. Проблемы экологической этики в современной западной философии (Б. Калликот, О. Леопольд, Р. Аттфильд).

Постнеклассическая наука и изменение мировоззренческих установок техногенной цивилизации. Сциентизм и антисциентизм. Наука и паранаука. Поиск нового типа цивилизационного развития и новые функции науки в культуре. Научная рациональность и проблема диалога культур. Роль науки в преодолении современных глобальных кризисов.

1.7 Наука как социальный институт

Различные подходы к определению социального института науки. Историческое развитие институциональных форм научной деятельности. Научные сообщества и их исторические типы (республика ученых 17 века; научные сообщества эпохи дисциплинарно организованной науки; формирование междисциплинарных сообществ науки XX столетия). Научные школы. Подготовка научных кадров. Историческое развитие способов трансляции научных знаний (от рукописных изданий до современного компьютера). Компьютеризация науки и ее социальные последствия. Наука и экономика. Наука и власть. Проблема секретности и закрытости научных исследований. Проблема государственного регулирования науки.

Подобные документы

Философский анализ науки как специфическая система знания. Общие закономерности развития науки, её генезис и история, структура, уровни и методология научного исследования, актуальные проблемы философии науки, роль науки в жизни человека и общества.

учебное пособие [524,5 K], добавлен 05.04.2008

Наука как особый вид знания и подходы к изучению науки. Позитивизм как философия научного знания, стадии его развития. Роль философии на позитивном этапе. Отличительные особенности неопозитивизма и сущность концепции нейтральных элементов опыта.

реферат [85,6 K], добавлен 17.12.2015

Исторические источники аналитической философии науки. "Лингвистический поворот" в философии. Краткая история развития логического позитивизма. Характеристика главных особенностей принципа верификации. Модель развития научного знания по Томасу Куну.

реферат [23,7 K], добавлен 15.07.2014

Понятие и основные компоненты науки, особенности научного познания. Сущность и "эффект Матфея" в науке. Дифференциация наук по отраслям знаний. Философия как наука. Специфика познания социальных явлений. Методологические аспекты существования науки.

курсовая работа [31,2 K], добавлен 18.10.2012

Философский образ современной науки. Методологии и мировоззренческие итоги научного развития. Проблематика оригинальных текстов современных эпистемологов. Структура и динамика научного знания. Проблемы переосмысления соотношения науки и эзотеризма.

учебное пособие [2,6 M], добавлен 12.01.2015

Философия, ее предмет, функции и место в современной культуре. Познание как предмет философского анализа. Соотношение знания и информации. Методы и формы научного познания. Философия науки в XX в. Генезис, этапы развития и основные проблемы науки.

курс лекций [106,9 K], добавлен 28.04.2011

Процессы дифференциации и интеграции научного знания. Научная революция как закономерность развития науки. Философское изучение науки как социальной системы. Структура науки в контексте философского анализа. Элементы логической структуры науки.

Характерное для классического этапа стремление к абсолютизации методов естествознания, выразившееся в попытках применения их в социально-гуманитарном познании, все больше и больше выявляло свою ограниченность и односторонность. Наметилась тенденция формирования новой исследовательской парадигмы, в основании которой лежит представление об особом статусе социально-гуманитарных наук.

Как реакция на кризис механистического естествознания и как оппозиция классическому рационализму в конце XIX в. возникает направление, представленное В. Дильтеем, Ф. Ницше, Г. Зиммелем, А. Бергсоном, О. Шпенглером и др., - "философия жизни". Здесь жизнь понимается как первичная реальность, целостный органический процесс, для познания которой неприемлемы методы научного познания, а возможны лишь внерациональные способы - интуиция, понимание, вживание, вчувствование и др.

Испытавший на себе сильное влияние В. Виндельбанда и Г. Риккерта немецкий социолог, историк, экономист Макс Вебер (1864-1920) не разделяет резко естественные и социальные науки, а подчеркивает их единство и некоторые общие черты. Существенная среди них та, что они требуют "ясных понятий", знания законов и принципов мышления, крайне необходимых в любых науках. Социология вообще для него наука "номотетическая", строящая свою систему понятий на тех же основаниях, что и естественные науки - для установления общих законов социальной жизни, но с учетом ее своеобразия.

Предметом социального познания для Вебера является "культурно-значимая индивидуальная действительность". Социальные науки стремятся понять ее генетически, конкретно-исторически, не только какова она сегодня, но и почему она сложилась такой, а не иной. В этих науках выявляются закономерно повторяемые причинные связи, но с акцентом на индивидуальное, единичное, культурно-значимое. В них преобладает качественный аспект исследования над количественным, устанавливаются вероятностные законы, исходя из которых объясняются индивидуальные события. Цель социальных наук - познание жизненных явлений в их культурном значении. Система ценностей ученого имеет регулятивный характер, определяя выбор им предмета исследования, применяемых методов, способов образования понятий.

Вебер отдает предпочтение причинному объяснению по сравнению с законом. Для него знание законов не цель, а средство исследования, которое облегчает сведение культурных явлений к их конкретным причинам, поэтому законы применимы настолько, насколько они способствуют познанию индивидуальных связей. Особое значение для него имеет понимание как своеобразный способ постижения социальных явлений и процессов. Понимание отличается от объяснения в естественных науках, основным содержанием которого является подведение единичного под всеобщее. Но результат понимания не есть окончательный результат исследования, это лишь высокой степени вероятности гипотеза, которая для того, чтобы стать научным положением, должна быть верифицирована объективными научными методами.

В качестве своеобразного инструмента познания и как критерий зрелости науки Вебер рассматривает овладение идеальным типом. Идеальный тип - это рациональная теоретическая схема, которая не выводится из эмпирической реальности непосредственно, а мысленно конструируется, чтобы облегчить объяснение "необозримого многообразия" социальных явлений. Мыслитель разграничивает социологический и исторический идеальные типы. С помощью первых ученый "ищет общие правила событий", с помощью вторых - стремится к каузальному анализу индивидуальных, важных в культурном отношении действий, пытается найти генетические связи. Вебер выступает за строгую объективность в социальном познании, так как вносить личные мотивы в проводимое исследование противоречит сущности науки. В этой связи можно вскрыть противоречие: с одной стороны, по Веберу, ученый, политик не может не учитывать свои субъективные интересы и пристрастия, с другой стороны, их надо полностью отвергать для чистоты исследования.

Начиная с Вебера намечается тенденция на сближение естественных и гуманитарных наук, что является характерной чертой постнеклассического развития науки.

наличие определенного круга подготовленных кадров для создания новых наук.

Методист М.Н. Коваленский предлагал совмещать изучение исторического материала с применением наглядных пособий, научно-популярной литературы.

Отчет о проделанной работе выполнялся учащимися письменно. В лице методистов можно выделить С.П. Синигаливича, В.Я. Уланова. Они предлагали практиковать всевозможные учебники для работы как в классе так и дома, предполагая, что нельзя считать первоосновой какой-либо один метод обучения. В 1911 г. в Москве был открыт педагогический институт со сроком обучения два года. В первый раз был внедрен курс методики в обучении студентов. 2

Наука приобрела характер достойного гражданина царской России с монархическим укладом страны. Но переломные моменты 1917 года изменили методику преподавания социально-гуманитарных наук. Важным моментом стало отчуждение догматического толкования духовного мира человека.

В синтезе развитие формирования и преображения обучения гуманитарных наук и в целом образования в России в истоке XX в. в периоде 20–30-х гг. несомненно повлияла революция 1917 г. В октябре 1917 г. на II Всероссийском съезде было инициировано распоряжение о организации Народного Комиссариата Просвещения в лице управляющего Луначарским. Вместо гражданской истории было предложено учить истории труда и социологии. В рамках обществоведческого курса присутствовали только отдельные составляющие курса истории с идеологической ориентированностью отбора прецедентов и их марксистским истолкованием. Методы обучения в следствии реформ преобразовалась, изменения происходили коренным образом.

Содержание и методы изучения обществознания основывались по трем главным темам: природа, общество, труд. В основании изучения ставилась трудовая активность людей и задача изучить учеников добывать знания, делая упор на творческую независимость. Исторические сведения сообщались в взаимосвязи с исследованием вопросов современности: возникновение капитализма, рабочего движения на Западе и в России в XIX–XX в. Курс интегрировал в себе сведения об истории, праве и экономике, и обязано было воспитать учащихся к целостному марксистскому миропониманию, осознать революционный характер социалистического возведения и приготовить к конкретной роли в нем. В лице Наркомпроса РСФСР начали к изданию стабильных учебников. К их составлению были привлечены преподаватели и большие ученные: Б.Д. Греков, А.М. Панкратова, С.И. Ковалев, и др.

Взаимосвязь обществознания и истории как предмет преподавания в школах была тесно связана. В середине 30-х годов обществознание как учебная дисциплина была упразднена. Предмет истории вел единую цель изучения. В 30-е годы не было взаимодействия между методистами и учеными историками – обществоведами в работе над школьными курсами истории и обществознания. К недочетам учебников можно отнести: перегруженность фактов, излишними именами и датами, все это при абсолютном отсутствии документов. В учебниках отсутствовали вопросы и задачи, трудные понятия никак не объяснялись. На уроках обществознания и истории главную работу исполнял преподаватель, рассказывая материал, работа ученика ограничивалась, ученику отводилась второстепенная роль. 4

В период Великой Отечественной войны на первое место в обучении выдвигалась воспитательная цель. Перед преподавателем стояла задача увеличить воспитание патриотизма и интернациональный долг и единство гражданина СССР. На уроках преподаватели стремились внушить ученикам твердую уверенность в победе над фашистскими агрессорами, обозначить и доказать условия победы. Для достижения этих целей, учителя рассказывали о победах и мастерстве полководцев А. Невского, А. Суворова, М. Кутузова и др.

Методика обучения обществознанию предполагало развить в гражданине коммунистическую воспитанность и подготовить учащихся к активному участию в общественно-политической жизни страны. Понятие догматического религиозного вектора обучения отрицалось.

Важнейшей задачей учебника можно отметить – раскрытие марксистско-ленинских идей, становление Советского Союза в развернутый период строительства коммунистического общества, победы социализма в СССР. Курс имел направление на пропаганду партийной идеологии. 5

Ученики же должны были выполнять доклады и иные выступления, а работа учителя была пассивной. В то же время появляется и другая организация семинарских занятий. Ученики подготавливали конспекты, занимались подборкой информации в газетах и журналах. Подготовка такого семинарского занятия предполагала полную работу класса. Работа учащегося была изменена с заучивания фактов и положений на самостоятельное истолкование и оценку. В организации учебного процесса обществознания выявлялись две тенденции: догматическая и творческая.

Развитие школьного курса обществознания с середины 60-х до середины 80-х гг. приобрело поиск более эффективных методов преподавания. В практику вошло проблемное обучение. Использование в этом направлении достижений отечественной и зарубежной дидактики в процессе преподавания стало преодоление автоматической зубрежки и бездумного дублирования предназначенных истин.

Как и в других странах, в нашем государстве происходит полная смена парадигмы образования. В замен традиционному веками существовавшей модели обучения возникла новая педагогическая система. Она ориентировалась на формирование личности, способной к адаптации в современном мире, умеющим применять приобретенные знания в школе в различных ситуация в своей жизнедеятельности. 8

С вовлечением традиционных обществ Востока в общие мировые процессы социально-гуманитарные науки приобрели общечеловеческое значение. Большим значением они стали обладать и в России, так как именно в России в последнее времяпроисходили масштабные общественные преобразования. Характерным для России является постоянная сменапарадигм социально-гуманитарных наук: например, в конце 20 – начале 21 веков многие российские обществоведы перешли от идеи приоритета общества над человеком к идее о приоритете человека над обществом, от материалистической теории общества – кидеалистической, от конфликтной теории общества – к солидаристской.

Таким образом, социально-гуманитарные дисциплины в периоды советской эпохи и современной России имеют отличие в преподавании и содержании предмета. Курсы дисциплин прошли реформирования целей обучения и приобрели новый вид. Они установились как помощь в социализации ученика в современном мире. В итоге были созданы новые методики преподавания социально-гуманитарных предметов, новые принципы содержательно-методического курса социально-гуманитарных дисциплин.

Список использованных источников и литературы

Декрет ВЦИК от 16.10.1918 «Об Единой Трудовой Школе Российской Социалистической Федеративной Советской Республики.

Коваль, Т.В. Модель образовательного стандарта в советской школе (1960-1985) // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2014. – № 2. – С. 44-49.

Лазукова, Н.Н. Основные итоги развития методики обучения истории и перспективы развития в следующем тысячелетии // В сб.: Основные итоги развития предметных методик в XX веке и перспективы их развития. – СПб.: Культ-Информ-Пресс, 2002. – С. 27-32.

Лазукова, Н.Н. Судьба методики предметного обучения в современном российском образовательном пространстве. // Глобальные вызовы современности и социальная стратегия Российской системы образования. – СПб. – 2013. – С. 557-261.

Паначин, Ф.Г. Педагогическое образование в СССР: Важнейшие этапы истории и современное состояние. – М., 1975. – С. 185.

Панкратова, М.В. Вопросы преподавания истории СССР в свете решений XX съезда КПСС: Стенограмма лекции/ под. ред. М.В. Понкратовой. –М., 1956. – С. 143-157.

Студенцов, Н.Н. Система народного образования в СССР. Содержание образования в советской средней школе. – Саратов, 1967. – С. 52.

2 Лазукова, Н.Н. Основные итоги развития методики обучения истории и перспективы развития в следующем тысячелетии // В сб.: Основные итоги развития предметных методик в XX веке и перспективы их развития. – СПб.: Культ-Информ-Пресс, 2002. – С. 27-32.

3 Декрет ВЦИК от 16.10.1918 «Об Единой Трудовой Школе Российской Социалистической Федеративной Советской Республики.

4 Паначин, Ф.Г. Педагогическое образование в СССР: Важнейшие этапы истории и современное состояние. – М., 1975. – 185 с.

5 Студенцов, Н.Н. Система народного образования в СССР. Содержание образования в советской средней школе. – Саратов, 1967. – С. 52.

6 Панкратова, М.В. Вопросы преподавания истории СССР в свете решений XX съезда КПСС: Стенограмма лекции/ под. ред. М.В. Понкратовой. –М., 1956. – С. 143-157.

7 Коваль, Т.В. Модель образовательного стандарта в советской школе (1960-1985) // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2014. – № 2. – С. 44-49.

8 Лазукова, Н.Н. Судьба методики предметного обучения в современном российском образовательном пространстве. // Глобальные вызовы современности и социальная стратегия Российской системы образования. – СПб. – 2013. – С. 557-261.

Читайте также: