Специфика подготовки педагогических кадров для инклюзивного образования реферат

Обновлено: 02.07.2024

Новые ориентиры в современном образовании – гуманизация пространства детства, ориентация на человека как ценность определили феномен инклюзивного образования как образования такого формата, в котором признаётся равноправие любого человека, имеющего индивидуальные образовательные потребности и возможности.

По мнению отечественных педагогов для обучения детей с ОВЗ необходимо создать такую среду, которая будет учитывать индивидуальные особенности ребенка, его потребности и возможности, а также поможет им развиваться и строить свою самостоятельную жизнь.

Поэтому одним из главных условий реализации инклюзивного образования является необходимость обеспечения образовательного процесса профессионально подготовленными педагогами и специалистами, обладающими необходимыми педагогическими компетенциями сопровождения данной категории детей.

Современные обстоятельства таковы, что в обычные детские сады поступают дети, имеющие разные социальные статусы и статусы здоровья. Поэтому педагогам необходимо понимать суть инклюзивного образования и специфику построения образовательных отношений с детьми с разными образовательными интересами и потребностями.

Инклюзивное образование в традиционных детских садах предполагает:

- создание образовательных концепций, ориентированных на создание полноценной образовательной среды для разных групп детей;

- создание психологически комфортной и безопасной образовательной среды для каждого ребёнка, посещающего дошкольное образовательное учреждение;

создание специализированной предметно-пространственной среды, позволяющей любому ребёнку иметь доступ к образовательным ресурсам;

- создание и реализация различных образовательных программ (в том числе адаптивных, направленных на достижение успешности детей разных групп;

- создание команды специалистов и педагогов, прошедших специальную подготовку по работе с детьми с разными вариантами развития, имеющих единую систему ценностей и систему ожиданий по отношению к воспитанникам;

- создание педагогического и родительского сообщества, объединенного общими целями по воспитанию, развитию и обучению детей с разными вариантами развития.

Для профессиональной и личностной подготовки педагогов необходимы :

• представление и понимание, что такое инклюзивное образование, в чем его отличие от традиционных форм образования;

• знание психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей в условиях инклюзивной образовательной среды;

• знание методов психологического и дидактического проектирования учебного процесса для совместного обучения детей с нарушенным и нормальным развитием;

• умение реализовать различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами образовательной среды (с учениками по отдельности и в группе, с родителями, коллегами-учителями, специалистами, руководством).

Многими исследователями понятие профессиональной компетентности раскрывается как интегральная многоуровневая профессионально значимая характеристика личности и деятельности педагога, освещается сущность и компонентный состав профессиональной компетентности (В. Н. Введенский, Л. Н. Горбунова, И. В. Гришина, А. К. Маркова, Э. М. Никитин и др.)

В последние несколько лет отмечается усиление внимания к субъективно-личностному аспекту развития профессиональной активности и реализации инициативы педагогом как субъектом профессиональной педагогической деятельности (К. А. Абульханова-Славская, В. В. Краевский, В. А. Сластенин, И. П. Цве-люх и др.) Несмотря на наличие научных трудов, посвященных совершенствованию педагогического мастерства специалистов и определению условий их личностно-профессионального саморазвития, вопросы, касающиеся специфики профессиональной компетентности учителя, реализующего процесс инклюзивного обучения, изучаются немногими исследо-вателями.

От профессионализма учителя, педагога как личности, прежде всего, зависит успех инклюзивного образования, подготовка кадров должна стать непрерывным системным процессом.

Специфика работы с ребёнком с ОВЗ

• Индивидуальная работа

• Включение в подгрупповые и групповые формы взаимодействия при сопровождении помощников (при необходимости) – реализация принципа индивидуализации

• Актуализация процессов обучения, научения

• Процесс развития соотнесен с коррекцией; включение в новый социальный опыт

Специфика работы с родителями ребёнка с ОВЗ

• Актуализация позиции партнёрства

• Работа по становлению субъектной позиции

• Повышение психолого-педагогической грамотности

• Спецификация некоторых родительских функций (получение подготовки для совместной реализации ИОП)

• Работа с “задачами на смысл и на ценности бытия”

Инклюзивное образование является принципиально новой системой, где ученики и педагоги работают над общей целью – доступным и качественным образованием для всех без исключения детей, поэтому столь тщательно должны быть разработаны методики и практики подготовки педагогических кадров.

Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования должна осуществляться с помощью повышения их квалификации, которое способно существенно дополнить сформированные профессиональные компетенции, обозначить вектор их дальнейшего развития, преодолеть когнитивный диссонанс, вызванный затруднениями работы в условиях инклюзии и содействовать повышению дефектологической грамотности педагогических работников.

Проведенные исследования, разных специалистов, показали, что для полноценной организации профессиональной переподготовки кроме специфического содержания не-обходимо, по нашему мнению, подобрать соответствующие технологии, ориентированные на творческое развитие профессиональной компетентности учителей, включенных в процесс инклюзивного образования. Это обеспечит формирование профессиональной компетентности у педагогов системы общего образования и позволит правильно и эффективно решать задачи, связанные с обучением детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, в условиях учреждений общего типа. Таким образом, для организации эффективной работы в рамках реализации инклюзивного подхода к образованию детей с особыми потребностями необходимо целенаправленное и комплексное формирование у педагогов вышеперечисленных компетенций посредством организации курсов повышения квалификации с привлечением специалистов различных областей: дефектологов, неврологов, терапевтов, психологов, психиатров и т. п.

Нужно наклониться к ним,

чтобы их распознать.

Использование сказкотерапии как метода работы с детьми с ОВЗ в условиях инклюзивного образования Сказка – великая духовная культура народа, которую мы собираем по крохам, и через сказку раскрывается перед нами тысячелетняя история народа.

Психолого-педагогические основы инклюзивного образования ВведениеИнклюзивное образование — это признание ценности различий всех детей и их способности к обучению, которое ведется способом, который.

Переход к работе по ФГОС дошкольного образования в условиях профстандарта С 1 января 2014 года все дошкольные образовательные учреждения России перешли на новый Федеральный государственный образовательный стандарт.

Формы взаимодействия с родителями в условиях инклюзивного образования Актуальность: В последние годы количество детей с ОВЗ, посещающих дошкольные образовательные учреждения увеличивается, перед педагогами.

Конспект НОД инструктора по физической культуре с детьми старшего дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования Конспект НОД инструктора по физической культуре с детьми старшего дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования Цель: Создание.

Родительская компетентность в условиях инклюзивного образования дошкольников Одна из наиболее важных характеристик инклюзивного образовательного пространства – множественность субъектов, которыми являются дети с особыми.

Воспитание толерантности у детей дошкольного возраста в условиях многонациональной среды и подготовка будущих педагогов Тема воспитания толерантности у детей в условиях многонациональной среды крайне актуальна в наше время, ведь из-за демократизации образования.

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Описание презентации по отдельным слайдам:

Первоочередным и важным условием развития инклюзивной практики, по мнению отечественных исследователей (Е.Л. Агафонова, М.Н. Алексеева, С.М. Дмитриева, Е.Н. Кутепова, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Н.Я. Семаго, И.М. Яковлева и др.) является подготовка компетентных педагогов.

Личностно-деятельностный подход В логике личностно-деятельностного подхода подготовка является процессом развития личности педагога и преобразования его профессиональной деятельности. Так, большинство исследователей, рассматривая суть профессиональной подготовки педагогов, определяет ее как совокупность знаний, умений, навыков и профессионально важных личностных качеств (В.А. Адольф, Б.С. Гершунский, В.И. Журавлев, Э.Ф. Зеер, Н.Ф. Ильина, В.В. Краевский, Л.С. Подымова, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской и др.).

Личностно-деятельностный подход Ряд исследователей (В.И. Блинов, В.Н. Введенский, И.А. Зимняя, А.Б. Леонова, В.Т. Мышкина, О.Н. Никитина, В.Д. Шадриков и др.), обозначая профессиональную подготовку как процесс развития личности, отмечают, что в нее необходимо вводить ситуации, направленные на саморазвитие педагогов. В процессе такой подготовки у педагогов происходят изменения и на личностном(индивидуально-личностные и морально-психологические качества), и на личностно-деятельностном уровнях (система мотивов, отношений, установок).

Аксиологический подход Согласно точке зрения С.И. Маслова и Т.А. Масловой педагогическая аксиология в значительной степени изменяет характер взаимодействия учителя с учеником. В центре внимания оказывается не сумма знаний, умений и навыков, а целый комплекс жизненно важных ценностей, которые становятся показателем уровня воспитанности и развития ученика .

Компетентностный подход Многие отечественные ученые (В.А. Козырев, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева и др.) рассматривают подготовку как процесс и результат развития профессиональной компетентности педагога.

Компетентностный подход А.К.Маркова отмечает, что в процессе подготовки должны формироваться составляющие профессиональной компетентности педагога, а именно: профессиональные (объективно-необходимые) педагогические знания (гностический компонент); профессиональные педагогические позиции, установки учителя, требуемые в его профессии (ценностно-смысловой компонент); профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения (деятельностный компонент); личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями (личностный компонент)

Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования - это процесс формирования у них (педагогов) способности решать профессиональные задачи, касающиеся организации совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием. В контексте данных подходов обеспечивается целенаправленное профессиональное развитие у педагогов трех компонентов готовности: мотивационно-ценностного, операциональнодеятельностного и рефлексивно-оценочного.

К проблеме подготовки будущих учителей к работе в условиях инклюзивного образования обращались Е.Л. Агафонова, М.Н. Алексеева, С.В. Алехина, Е.Н. Кутепова, Ж.Н. Черенкова. Они рассматривают готовность педагогов к инклюзивному образованию через оценку двух блоков, а именно в рамках профессиональной и психологической готовности.

В структуре профессиональной готовности авторы выделяют следующие компоненты: владение педагогическими технологиями, знание основ коррекционной педагогики и специальной психологии, информационную готовность, вариативность и гибкость педагогического мышления, учет индивидуальных различий детей, рефлексию профессионального опыта и результата, готовность к профессиональному взаимодействию.

В структуре психологической готовности вычленяются: мотивационная готовность, состоящая из личностных установок (нравственные принципы педагога и сомнения в отношении инклюзии); эмоциональное принятие детей с различными нарушениями в развитии (принятие– отторжение); готовность включать таких детей в образовательную деятельность (включение – изоляция)

Структура профессиональной компетентности (А.С. Сиротюк) 1. Профессионально-специализированные компетенции: способность и готовность педагогов к использованию полученных знаний, умений и навыков для решения практических задач в системе инклюзивного образования; к формированию толерантного отношения общества к детям с ОВЗ; к организации просветительской и пропедевтической работы по вопросам инклюзивного образования; к созданию единой обогащенной образовательной среды для детей с ОВЗ; к организации полисубъектной помощи родителям таких детей по ориентации в правовых, социальных, медицинских и психолого-педагогических вопросах; к инклюзивному психическому развитию и социализации детей с ОВЗ. 2. Основные профессионально значимые качества личности: высокий уровень развития мотивационной готовности к работе с детьми с ОВЗ; потребность в профессиональном и личностном саморазвитии; эмпатийность; коммуникативные способности. 3. Профессионально-личностная позиция: создание толерантной, вариативной, обогащенной и индивидуализированной образовательной среды для детей с ОВЗ

Группа исследователей (И.Е. Аверина, Т.П. Дмитриева, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго и М.Л. Семенович) отмечает, что подготовка специалистов для инклюзивного образования станет эффективной в том случае, когда она ориентирована на принятие философии инклюзивного образования; определение приоритетов инклюзии для различных ступеней образовательной вертикали; предусматривает учет принципов включения детей с особыми образовательными потребностями в образовательное пространство; базируется на современном научном понимании психических особенностей детей при различных вариантах отклоняющегося развития

Три аспекта подготовки (И.Е. Аверина, Т.П. Дмитриева, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго и М.Л. Семенович) ценностный, организационный, Содержательный. Программа подготовки построена по модулям. Обучающая модульная программа ориентирована на различные группы специалистов (педагогов инклюзивных образовательных учреждений, административных работников, специалистов сопровождения инклюзии в учреждении, в том числе координаторов).

Результаты анализа теоретических подходов: В педагогической науке до сих пор не сложилось единого подхода к проблеме подготовки педагогов. Подготовка педагогов к новой сфере деятельности включает ряд этапов: профессиональную рефлексию педагогической деятельности, понимание необходимости профессиональных изменений в этой деятельности и их проектирование, реализацию спроектированных изменений, анализ результатов и принятие новых ценностей образования и профессиональнопедагогической деятельности, а также осуществление данной деятельности на практике.

Результаты анализа теоретических подходов: Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования должна: - иметь синкретичный характер, проявляющийся во взаимосвязи и взаимозависимости целей, содержания, технологии организации и функционировании этих составляющих как единого целого; - включать мотивационно-ценностный, операционально-деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты, поскольку их наличие в структуре подготовки позволит обеспечить ее синкретичность и целостный характер; - базироваться на педагогических ценностях, предусматривающих формирование у педагогов личностных установок на инклюзивное образование и социальную значимость его организации, что станет показателем личностнопрофессионального развития и мотивационно-ценностной готовности педагогов к осуществлению новой для них деятельности, связанной с инклюзивным образованием; .

Результаты анализа теоретических подходов: Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования должна: - характеризоваться гибкостью и мобильностью при ее реализации для своевременного преобразования педагогами собственной профессиональной деятельности и успешной адаптации к меняющимся условиям при организации инклюзивного образования; - предусматривать развитие у педагогов профессиональной компетентности как способности решать профессионально значимые, социально детерминированные и все более усложняющиеся задачи, которые возникают при осуществлении в образовательной организации инклюзивной практики.

Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности. Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личное отношение к ней и предмету деятельности. Профессиональная компетенция - способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач. (Профессиональный стандарт педагога)

Уровни готовности учителя к работе в условиях инклюзивного образования: 1 уровень - низкий, характеризуется тем, что сформированность компонентов, определяющих готовность учителя к работе в условиях инклюзивного образования можно назвать теоретической осведомленностью на минимально необходимом уровне. 2 уровень - средний, характеризуется значительным объемом и широтой знаний, умений, навыков, необходимых учителю для работы с учащимися в условиях инклюзивного образования. 3 уровень - выше среднего, характеризуется умением применять полученные знания, умения, навыки для работы с учащимися в условиях инклюзивного образования. 4 уровень - высший уровень готовности учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования, характеризуется творческой самореализацией учителя.

Краткое описание документа:

Презентация на актуальную современную проблему российского образования о становлении и развитии системы подготовки педагогических кадров для инклюзивного образования. Вопрос понимания учеными процесса подготовки и категории компетентности современного педагога. Инклюзивная компетентность педагога..

В статье рассматриваются вопросы подготовки педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования.

Вложение	Размер
statya.doc	62 КБ

Предварительный просмотр:

Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования

воспитатель МБДОУ д/с №3

На современном этапе развития общества, в связи с реформами в образовании остро встал вопрос о введении инклюзивного обучения. Это предполагает получение образования детьми со специальными потребностями и ограниченными возможностями здоровья в школах и детских садах общего типа – совместно с нормально развивающимися сверстниками.

Распространение в нашей стране процесса инклюзии детей с ограниченными возможностями психического и физического здоровья в образовательных учреждениях является не только отражением времени, но и представляет собой реализацию прав детей на образование в соответствии с Законом об образовании.

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования содержание коррекционной работы и/ или инклюзивного образования включается в образовательную программу дошкольной организации. Данный раздел содержит специальные условия для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья, в том числе механизмы адаптации Программы для указанных детей, использование специальных образовательных программ и методов, специальных методических пособий и дидактических материалов, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий и осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития.

В новых социальных условиях, работая по новым образовательным стандартам, педагогический состав учреждений должен овладеть необходимыми знаниями в области коррекционной и специальной педагогики.

Различные аспекты проблемы развития профессиональной компетенции и профессиональной готовности педагогов являлись предметом исследования как отечественных, так и зарубежных ученых.

Б. С. Гершунский, В. И. Журавлев, Э. Ф. Зеер, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин считают, что для профессиональной подготовки педагога необходим не только запас знаний, но и научно-педагогическая составляющая.

Другой точки зрения придерживаются В. А. Адольф, Н. Ф. Ильина, О. Н. Никитина. Ученые рассматривают процесс подготовки педагога к работе в условиях инклюзивного образования с позиции развития личности самого педагога. Они исходят из того, что только в условиях интенсивно развивающей образовательной среды будет обеспечена самостоятельность и учебная активность, способность проектировать собственные образовательные пути.

По мнению В. А. Сластенина и Л. С. Подымова, подготовка педагога состоит из последовательных этапов:

развития творческой индивидуальности;
овладения основами методологии научного познания и педагогического исследования;
освоения технологии инновационной деятельности, практической работы по введению новшества в педагогический процесс;

Подготовка педагогов к оказанию образовательных услуг детям с ограниченными возможностями здоровья в данное время становится очень актуальной.

В своих работах С. И. Сабельникова отмечает, что для профессиональной и личностной подготовки педагогов необходимы следующие психолого-педагогические знания:

представление и понимание того, что инклюзивное образование, в чем его отличие от традиционных форм образования;
знание психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей в условиях инклюзивной образовательной среды;
знание методов психологического и дидактического проектирования образовательного процесса для совместного обучения детей с нарушенным и нормальным развитием;
умение реализовывать различные способы педагогического взаимодействия между всеми объектами образовательной среды (с детьми по отдельности и в группе, с родителями, коллегами-педагогами, специалистами, руководством).

Таким образом, подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования – это творческий процесс формирования и развития профессиональной компетентности педагогов, включающий мотивационный, гносеологический, проективный, перцептивно-рефлексивный и деятельностный компоненты.

Современная педагогика для определения готовности педагога вводит понятие профессиональной компетентности (А. К. Маркова, В. И. Кашницкий, Л. А. Петровская, В. А. Сластенин и др.), которое выражает единство теоретической и практической готовности педагогов к осуществлению педагогической деятельности и характеризует их профессионализм.

В последние несколько лет особое внимание ученых обращено на субъективно-личностный аспект развития профессиональной активности и реализации инициативы педагогом как субъектом профессиональной педагогической деятельности.

Что касается специфики профессиональной компетенции педагогов, реализующих процесс инклюзивного обучения, то эта отдельная область еще недостаточно исследована.

Появились научные работы по формированию инклюзивной компетентности педагогов в процессе профессиональной подготовки. Так, И. Н. Хафизуллина понимает инклюзивную компетентность будущих педагогов как составляющую их профессиональной компетентности, включающую ключевые содержательные и функциональные компетентности.

Автор в структуру инклюзивной компетентности включает мотивационный, когнитивный, рефлексивный и операционный компоненты . Мотивационный компонент инклюзивной компетенции педагогов включает мотивационную компетентность, характеризующуюся глубокой личностной заинтересованностью, положительной направленностью на осуществление педагогической деятельности в условиях включения детей с ограниченными возможностями здоровья в среду нормально развивающихся сверстников, совокупностью мотивов (социальных, познавательных, профессиональных, личностного развития и самоутверждения, собственного благополучия и пр.). Мотивационная компетентность определяется как способность на основе совокупности ценностей, потребностей, мотивов, адекватных целям и задачам инклюзивного обучения, мотивировать себя на выполнение определенных профессиональных действий.

Когнитивный компонент инклюзивной компетенции педагогов включает когнитивную компетентность, которая определяется как способность педагогически мыслить на основе системы знаний , необходимых для осуществления инклюзивного обучения и опыта познавательной деятельности, способность воспринимать, перерабатывать в сознании, сохранять в памяти и воспроизводить в нужный момент информацию, важную для решения теоретических и практических задач инклюзивного обучения.

Рефлексивный компонент инклюзивной компетентности педагогов включает рефлексивную компетентность, проявляющуюся в способности анализа собственной учебной, квазипрофессиональной, профессиональной деятельности, связанной с осуществлением инклюзивного обучения, в ходе которого осуществляется сознательный контроль над результатами своих профессиональных действий, анализ реальных педагогических ситуаций .

Операционный компонент инклюзивной компетентности педагогов включает операционные компетентности, которые определяются как способность выполнения конкретных профессиональных задач (обучения, воспитания и развития ребенка) в педагогическом процессе и представляют собой освоенные способы и опыт педагогической деятельности, необходимые для успешного осуществления инклюзивного обучения, разрешения возникающих педагогических ситуаций, приёмов самостоятельного и мобильного решения педагогических задач, осуществления поисково-исследовательской деятельности.

В данном исследовании акцент сделан на подготовку будущего педагога, а профессиональные запросы педагога-практика, столкнувшегося с проблемами обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, остаются нерешенными.

Анализ форм организации, программных и методических материалов, предлагаемых разными вузами, свидетельствует, что не разработана профессиограмма педагога инклюзивного образования, не определены оптимальные формы и сроки подготовки педагогов к новым условиям профессиональной деятельности, ее содержание, учебно-методические материалы и др. Подготовка педагогов для реализации инклюзивного образования в основном направлена на формирование знаний об особенностях детей и подростков с нарушениями развития и учета их в педагогическом процессе. При этом значительно меньше внимания обращается на профессионально-личностную готовность педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Профессионально-личностная готовность педагога к работе с детьми ОВЗ включает профессионально-гумманистическую направленность личности, в том числе ее профессионально-ценностные ориентации, профессионально-личностные качества и умения.

Профессионально-гумманистическая направленность личности проявляется в осознании педагогом гуманистических ценностей профессиональной деятельности, удовлетворенности ею, целеустремленности в овладении профессиональным мастерством, действенности и активности личности в достижении гуманистических целей и задач воспитания и обучения детей.

Педагог, готовящийся работать с детьми с ограниченными возможностями здоровья, должен принять следующую систему профессионально-ценностных ориентаций: признание ценности личности человека независимо от степени тяжести его нарушения; направленность на развитие личности человека с нарушением в развитии в целом, а не только на получение образовательного результата; осознание своей ответственности как носителя культуры и ее транслятора для людей с нарушениями в развитии; понимание творческой сущности педагогической деятельности с детьми с ограниченными возможностями здоровья, требующей больших духовных и энергетических затрат и др.

Важная составляющая профессионально-личностной готовности педагога, работающего с лицами с ОВЗ, по мнению ученых, -- готовность к оказанию помощи. Психологи считают, что готовность к помощи у разных людей не одинакова. Чем выше уровень эмпатии, ответственности, заботливости, тем выше уровень готовности к помощи. Готовность к помощи у человека развивается при соответствующих условиях.

Готовность к оказанию помощи – интегральное личностное качество, включающее милосердие , эмпатию, толерантность, оптимизм , высокий уровень самоконтроля и саморегуляции, доброжелательность, умение наблюдать, способность суммировать наблюдения и использовать увеличившийся объем информации о ребенке для оптимизации педагогической работы; перцептивные умения; креативность, творческий подход к решению проблем, задач педагогической работы и др. Педагог должен осознавать значимость этих качеств и стремиться их развивать.

Милосердие – одно из существенных выражений гуманности. В понятии милосердия соединились духовно-эмоциональный и конкретно-практический аспекты. В отличие от гуманности, которая рассматривается по отношению ко всему живому, людям, как нуждающимся в помощи, так и самодостаточным, милосердие употребляется по отношению к людям, нуждающимся в помощи, и отражает готовность помочь нуждающимся и саму помощь.

Эмпатия – важное профессиональное качество педагога, работающего с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Она предполагает понимание ребенка, сочувствие ему, умение увидеть ситуацию его глазами, встать на его точку зрения. Эмпатия тесно связана с феноменом приятия, под которым подразумевается теплое эмоциональное отношение со стороны окружающих к ребенку с ограниченными возможностями здоровья.

Толерантность – включает терпимость, устойчивость к стрессу, неопределенности, конфликтам, поведенческим отклонениям, агрессивному поведению, к нарушению норм и границ. Педагогу в профессиональной деятельности часто приходится проявлять толерантное, спокойно-доброжелательное отношение к необычному внешнему виду воспитанников, к их неадекватному поведению, нечеткой речи, а порой отсутствию ее. Поэтому для такого педагога высокий уровень толерантности является одним из факторов, которые обеспечивают эффективность его деятельности.

Педагогический оптимизм по отношению к детям с ОВЗ предполагает уверенность в продвижении в развитии такого ребенка, вере в его потенциал. Наряду с этим следует опасаться предъявления завышенных требований к ребенку, ожидания от него более высоких результатов, чем те, на которые он способен.

Педагог, работающий с детьми с ограниченными возможностями здоровья, должен обладать высоким уровнем регуляции своей деятельности, контролировать себя в стрессовых ситуациях, быстро и уверенно реагировать на изменение обстоятельств и принимать решения. Ему необходимо иметь в своем арсенале умения, позволяющие справляться с негативными эмоциями, навыки релаксации, умение владеть собой, способность адаптироваться в трудных, неожиданных ситуациях. Самообладание педагога, его уравновешенность, эмоциональная устойчивость позволяют предупредить конфликтные ситуации в отношениях между детьми, между детьми и педагогом.

Важным требованием к педагогу, осуществляющему педагогическую деятельность с детьми с ОВЗ, является проявление им деликатности и тактичности, в том числе умение соблюдать конфиденциальность служебной информации и личных тайн воспитанника.

Таким образом, профессионально-личностная готовность педагога к работе с детьми с ОВЗ предполагает сформированность целого комплекса качеств, которые основываются на личностных ресурсах. Не каждый педагог, работающий в общеобразовательном учреждении с нормально развивающимися детьми, способен к работе с ребенком, имеющим ограниченные возможности здоровья.

Ориентируясь на исследования ученых В. А. Козырева, С. А. Писаревой, А. П. Тряпицына, Е. В. Пискунова и др., по проблеме подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования, можно сформулировать группы профессиональных задач, отражающих компетентность педагогов в области инклюзивного образования:

Видеть, понимать, знать психолого-педагогические закономерности и особенности возрастного и личностного развития детей с ОВЗ, находящихся в условиях инклюзивной образовательной среды.
Уметь отбирать оптимальные способы организации инклюзивного образования, проектировать учебный процесс для совместного обучения детей с нарушенным и нормальным развитием.
Реализовывать различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами коррекционно-образовательного процесса.
Создавать коррекционно-развивающую среду в условиях инклюзивного образовательного пространства и использовать ресурсы и возможности общеобразовательного учреждения для развития детей с ОВЗ и нормально развивающихся сверстников.
Проектировать и осуществлять профессиональное самообразование по вопросам обучения, воспитания и развития детей с ОВЗ в условиях инклюзивной образовательной среды.

Исследования ученых, проведенные в ходе организации и реализации подготовки педагогов показали, что кроме специфического содержания необходимо подобрать технологии, ориентированные на творческое развитие профессиональной компетентности педагогов, включенных в процесс инклюзивного образования. Это обеспечит формирование профессиональной компетентности педагогов системы общего образования и позволит правильно и эффективно решать задачи, связанные с обучением детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, в условиях учреждений общего типа.

Подготовка специалиста, способного работать в современном образовательном пространстве и востребованного рынком труда, — ключевая задача системы среднего профессионального образования. В статье обоснована необходимость формирования у студентов профессиональных компетенций, требующихся для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья как одного из важнейших компонентов подготовки будущего учителя младших классов.

Ведущая тенденция в развитии зарубежного и российского специального образования конца XX - начала XXI в. — интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в систему массового образования.

Совместное (инклюзивное) обучение признано всем мировым сообществом как наиболее гуманное и эффективное. Направление на развитие инклюзивного обучения становится одним из главных приоритетов в российской образовательной политике.

Инклюзивное образование на территории Российской Федерации регулируется международными, федеральными, правительственными, ведомственными, региональными документами.

инклюзивное образование — обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей;

обучающийся с ограниченными возможностями здоровья — физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий [4].

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО) также учитывает образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья [4].

Подобная практика оказывается принципиально невозможной без организации командной работы специалистов, что и является базовым компонентом формирования интегративной среды в образовательных учреждениях различного вида и формы на каждом этапе психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Психолого-педагогическая основа инклюзивного образования — специальноорганизованная, проблемно-ориентированная, субъектно-объектная деятельность, направленная на решение воспитательных, образовательных, коррекционно-развивающих, социальных задач детей с ОВЗ в условиях конкретного микросоциума.

Для достижения положительных результатов необходимо, чтобы система оказания помощи детям с ОВЗ была профессионально сконструирована специалистами: психологами, педагогами, врачами и реализовывалась с учетом индивидуальных особенностей ребенка, результатов психолого-педагогиче- ского мониторинга, возможностей образовательного учреждения.

Серьезно сказывается на качестве проводимой психолого-педагогической реабилитации детей с ОВЗ недостаточный уровень профессиональной компетентности, который проявляется в непонимании педагогом общеобразовательного учреждения механизмов формирования имеющегося нарушения у ребенка и приводит, как следствие, к невозможности использования специальных средств и методов в педагогическом процессе.

Помимо этого психолого-педагогические основы инклюзивного образования не могут быть ограничены только лишь рамками задач преодоления трудностей в обучении ребенка с ОВЗ, а должны способствовать достижению им успешной социализации, сохранению и укреплению здоровья, защите прав и свобод.

Широкое внедрение идей интеграции и инклюзии в общеобразовательные школы России в значительной мере зависит от квалификации кадров, что требует внесения изменений в процесс подготовки будущих учителей.

В этом ракурсе важным условием достижения профессионализма является специальная психолого-педагогическая подготовка в заведениях среднего профессионального образования, позволяющая учителю эффективно осуществлять профессиональную деятельность в условиях совместного обучения детей с особыми образовательными потребностями и их нормально развивающихся сверстников.

В отечественной педагогической науке имеется широкий спектр исследований, главная тема которых — повышение, углубление профессиональной подготовки студентов. Стратегические направления подготовки учителя разработаны в трудах С.И. Архангельского, Е.П. Белозерцева, Н.В. Кузьминой, М.М. Левиной, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, А.И. Щербакова и др.

В ряде работ рассматриваются различные проблемы совершенствования учебного процесса в учреждениях повышения квалификации (В.Г. Воронцова, Н.М. Чегодаев), новые формы организации методической работы (Н.Д. Иванов, В.В. Дудников, Н.П. Гришина, А.П. Ситник и др.).

Отдельные аспекты формирования этих умений нашли отражение в исследованиях, посвященных:

вопросам развития профессиональной компетентности учителя (Т.Г. Браже, Н.В. Карнаух, В.Ю. Кричевский, А.К. Маркова, Н.Н. Лобанова, Е.П. Тонконогая и др.);

проблемам научной организации труда (Н.К. Крупская, И.П. Радченко, М.М. Поташник и др.);

раскрытию сущности педагогических умений, в том числе проектировочных, и условий их формирования (О.А. Абдуллина, Н.В. Кузьмина,

В.Н. Максимова, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков и др.);

изучению структуры педагогического мышления (Ю.Н. Кулюткин, Е.К. Осипова, А.А. Орлов, Л.Ф. Спирин, М.Л. Фрумкин и др.).

Специфика готовности к педагогическому труду также отражена в исследованиях Н.В. Кузьминой, Т.Ф. Садчиковой, В.И. Смирновой, В.И. Спириной, В.А. Сластенина, Е.Г. Шаина, А.В. Перушкина, Д.Ю. Коптева и др. [1].

Профессиональная готовность учителя начальных классов к работе с детьми с ОВЗ в инклюзивной практике рассматривается многими авторами как целостное образование личности, интегрирующее мотивационный, содержательный и операционный компоненты. По мнению Ю.В. Шумиловой, в структуру профессиональной готовности педагогов к инклюзивному образованию детей входят ключевые содержательные компоненты:

личностно-смысловой (отрефлексированная установка педагога на принятие идеологии инклюзивного образования, мотивационная направленность сознания, воли и чувств педагога на инклюзивное образование детей);

когнитивный (комплекс профессионально-педагогических знаний, необходимых для инклюзивного образования детей);

технологический (комплекс профессионально-практических умений осуществления инклюзивного образования детей дошкольного возраста) [7].

Умение работать с детьми с особыми образовательными потребностями — это способность осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного обучения, учитывая разные образовательные потребности учащихся и обеспечивая включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду общеобразовательного учреждения, создавая условия для его развития и саморазвития [6].

Согласно ФГОС СПО (повышенный уровень) к результатам освоения основной профессиональной образовательной программы (ОПОП) относятся ключевые и профессиональные компетенции [5].

В примерном учебном плане и в структуре ОПОП СПО углубленной подготовки с целью формирования вышеобозначенных ключевых и профессиональных компетенций, введен профессиональный цикл, который состоит из общепрофессиональных дисциплин (ОП) и профессиональных модулей (ПМ) в соответствии с основными видами деятельности [3].

Введение профессиональных модулей в ФГОС призвано объединить содержательные, организационные, методические и технологические компоненты профессионального обучения, а также теоретические и прикладные аспекты; обеспечить структурную связанность всего образовательного комплекса, совмещение в одной организационно-методической структуре дидактических целей, логически завершенной единицы учебного материала, методического руководства и системы контроля. Все это позволит оптимизировать воспитательно-образовательный процесс, повысить качество профессиональной подготовки студентов учреждений СПО.

Поэтому целью подготовки специалистов, работающих с детьми младшего школьного возраста детей группы риска, должна являться не столько передача им профессиональных знаний и умений, сколько формирование профессионально подготовленной личности, обладающей целостным психологопедагогическим и методическим мышлением, что требует определенных педагогических условий (требований) подготовки.

В рамках ОП 01 Педагогика (обязательная учебная нагрузка — 88 ч., из них обязательная самостоятельная нагрузка — 44 ч.) изучаются педагогические условия предупреждения и коррекции социальной и школьной дезадаптации; понятие нормы и отклонения, нарушения в соматическом, психическом, интеллектуальном, речевом, сенсорном развитии человека (ребенка), их систематика и статистика; особенности работы с одаренными детьми, детьми с особыми образовательными потребностями, девиантным поведением.

На формирование данных знаний отводится лишь 30 часов, из них 22 часа на самостоятельную работу.

В рамках ОП 02 Психология (обязательная учебная нагрузка — 86 ч., из них обязательная самостоятельная — 43 ч.) изучаются психологические основы предупреждения и коррекции школьной и социальной дезадаптации, девиантного поведения.

На изучение отводится лишь 24 часа, из них 10 часов на самостоятельную работу.

В рамках ПМ 01. Преподавание по программам начального общего образования МДК[1]01.01 Теоретические основы организации обучения в начальных классах (обязательная учебная нагрузка — 148 ч., из них обязательная самостоятельная — 74 ч.) студенты научаются планировать и проводить работу с одаренными детьми в соответствии с их индивидуальными особенностями; планировать и проводить коррекционно-развивающую работу с обучающимися, имеющими трудности в обучении.

На данный курс отводится лишь 16 часов, из них 10 часов на самостоятельную работу.

В рамках ПМ 03. Классное руководство МДК 03.01 Теоретические и методические основы деятельности классного руководителя (обязательная учебная нагрузка — 128 ч., из них обязательная самостоятельная — 64 ч.) обучающиеся узнают особенности работы классного руководителя с социально неадаптированными (дезадаптированными) детьми.

На изучение отводится лишь 12 часов, из них 8 часов на самостоятельную работу.

Из анализа также следует, что в настоящее время приоритетным направлением в подготовке будущих учителей остается психолого-педагогическое направление, а вопросы коррекционно-развивающего обучения по специальным дисциплинам пока не введены в программу подготовки будущих учителей начальной школы.

В соответствии с принципами инклюзивного образования подготовка будущего учителя начальных классов обязательно должна включать особенности коррекционно-развивающего обучения. Для этого необходимо внести изменения в методику преподавания программных курсов. Анализ научных данных о специальной методической подготовке будущего учителя к работе с детьми с ОВЗ позволяет утверждать, что коррекционно-развивающее обучение может быть одним из важнейших, действенных, резервных средств современной дидактики, способным повысить эффективность ведения процесса обучения.

Концепция федеральных государственных стандартов общего образования ставит перед педагогическим образованием стратегические задачи в подготовке педагогов нового поколения. Требования, предъявляемые учителю в наступившем столетии, отличаются прежде всего наличием у педагогов ключевых компетенций, отражающих, с одной стороны, качество педагогического образования, а с другой, — конкурентоспособность педагога на рынке труда, так как заказчиком образовательных услуг сегодня является не только государство, но и родители, и дети.

Профессиональная подготовка педагога в условиях реализации стандартов нового поколения предусматривает создание индивидуальной образовательной программы студента с ориентацией на духовно-нравственные ценности в профессиональной деятельности. Данная программа поможет самоопределиться будущему учителю в выбранной профессии, сформировать необходимые личностные качества и ключевые компетенции, которыми должен владеть педагог нового времени.

Таким образом, качество профессиональной подготовки выпускников педагогических колледжей не отвечает требованиям начальной школы. Причиной низкой результативности учебного процесса являются пассивные формы функциональной деятельности у большинства студентов. Студент обязан воспринять изложенную идею, запомнить и передать ее на зачете или экзамене. Поэтому сегодня студенты сдают зачеты по теоретическому материалу, а не по тематическому плану урока, не по практическим формам организации учебно-воспитательного процесса. То есть у них проверяются только теоретические знания, а не предметные умения. У студентов не проверяется готовность применить эти знания и умения в педагогической деятельности, то есть их предметная и методическая компетенция.

Существующая система профессиональной подготовки учителя в колледже направлена не на формирование профессиональной деятельности студентов, а на усвоение ими определенной совокупности знаний и умений. На усвоение этих знаний и направлены все усилия обучаемых. Преимущественная ориентация колледжей на передачу студентам только определенной суммы знаний и умений не может сформировать у них системного видения педагогической деятельности. В результате та деятельность, к выполнению которой готовится студент, распадается для него на ряд слабо связанных друг с другом нефункциональных умений, практически не соотнесенных с контекстом его будущей работы.

Теоретический анализ исследований и ФГОС СПО по проблеме подготовки учителя к коррекционно-развивающему обучению детей младшего школьного возраста показывает, что говорить о целостном опыте подготовки кадров для работы с детьми группы риска пока не приходится.

Отдельные попытки предпринимаются по модернизации содержания учебных курсов, но они ни в коей мере не могут гарантировать устойчивый положительный результат в подготовке будущего учителя начальных классов к коррекционно-развивающей деятельности, так как недостаточное внимание уделено частным вопросам педагогики, составляющим основу предметных знаний.

Следовательно, подготовку будущего педагога к обучению детей группы риска и детей с ОВЗ необходимо включить в общий профессионально-образовательный процесс СПО.

Таким образом, решение проблемы подготовки будущих специалистов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья позволит интенсивно вводить инклюзивное образование в колледжах, повысит профессиональный уровень выпускников, что поможет удовлетворить запросы всех потребителей профессиональных услуг — личности, общества, государства.

Подготовка кадров для инклюзивного образования является одним из условий реализации самой инклюзии. На настоящий момент решение этого вопроса оказывается наименее обеспеченным как организационно, так и методически.

Лебедева Г.А. Обучение педагогическому проектированию в процессе профессиональной подготовки учителя: автореф. дис. . канд. пед. наук / Г.А. Лебедева. - М., 1997. - 26 с.

Назарова Н. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения / Н. Назарова // Социальная педагогика. - 2010. - № 1. - С. 77-87.

Шумиловская Ю.В. Подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования: автореф. дис. . канд. пед. наук / Ю.В. Шумиловская. - Шуя, 2011. - 126 с.

Проведен анализ современного состояния подготовки квалифицированных педагогических кадров для профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования, так как активное внедрение инклюзивного образования требует от будущих учителей (не имеющих специального дефектологического образования) готовности к работе и с детьми с особыми образовательными потребностями. Анализ реализации задач, отмеченных в ряде законодательных и нормативно-правовых документов Республики Казахстан, показывает, что данный процесс в республике протекает односторонне. То есть к проблеме подготовки кадров к системе инклюзивного образования подходят с аспекта переподготовки имеющихся педагогических кадров общеобразовательных учреждений. Вывод: необходимо внести изменения в стандарты высшего педагогического образования, которые учитывая систему инклюзивного образования, дадут возможность внести в учебные планы вузов курсы по специальной или инклюзивной педагогике.

2. Ахметова Н.Ш., Тебенова К.С., Рымханова А.Р. К вопросу о профессиональной подготовке педагогических кадров для специальной сферы образования // Білім. – 2012. – № 5-6. – С. 14-17.

Инклюзивная политика – это правовая политика, в рамках которой родители и дети с особыми образовательными потребностями должны иметь право выбора школы.

В Государственной программе развития образования Республики Казахстан до 2020 года впервые определены механизмы включения детей с ограниченными возможностями в образовательный процесс, обеспечения для них доступной среды.

Понятно, что краткосрочные курсы не решают проблему подготовки высококвалифицированных кадров.

По мнению психолога С.А. Котовой (Институт детства РГПУ им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург) инклюзивной школе нужны свои, особенные учителя. Цитируем: «Речь идет о специалистах совершенно нового типа, являющихся носителями гуманистических ценностей и идеалов, которые смогут подготовить каждого ученика к беспроблемному включению во все виды общественной жизни. Они должны обладать социально-личностными, общенаучными, инструментальными и профессиональными компетентностями, гарантирующими подлинное, а не формальное включение учеников в образовательный процесс, оптимальное освоение ими программы и, что принципиально важно, уметь решать коррекционно-педагогические и социально-реабилитационные задачи. Им придется разработать новые гуманитарные технологии взаимодействия, освоить новые принципы профессиональной коммуникации, научиться слушать разных по профилю специалистов и принимать их различные позиции, совместно и долговременно действовать в интересах ребенка.

Учитель инклюзивной школы должен обладать высокими показателями профессиональной социальной адаптированности, лабильности, эмпатийности, рефлексивности, а также выраженными перцептивными, коммуникативными и организаторскими способностями. Он может быть успешным при следующих базовых личностных характеристиках: если достаточно гибок и толерантен; уважает индивидуальные различия; умеет слушать и применять рекомендации членов коллектива; согласен работать в одной команде с другими учителями; ему интересны трудности, и он готов пробовать разные подходы.

Государству, Министерству образования и науки необходимо внести изменения в стандарты высшего педагогического образования.

Следует отметить, что в тех немногих школах, которые являются экспериментальной площадкой инклюзивного образования, еще не полностью определены функции специалистов-дефектологов, в данное время они работают только в качестве помощника (тьютора), которые оказывают физическую поддержку, т. е. сопрождают детей при наличии двигательных или сенсорных нарушений, ведут коррекционные занятия с детьми с теми или иными нарушениями развития.

Учителя – предметники ссылаясь на то, что с этими детьми ведутся дополнительные занятия, не всегда уделяют им должного внимания. Это конечно объясняет, тот факт, что в массовых школах классы состоят из 25-30 учащихся, где учителя просто физически не успевают охватить всех детей за положенные 45 минут. Современная образовательная программа очень насыщена, требует высокой мобильности. А как быть тогда, скажем, ученику с задержкой психического развития или слабослышащему, в такой среде, где нужно проявлять высокую активность. В данное время очень много встречаются дети с ранним детским аутизмом, для которых не предусмотрены специальные образовательные учреждения. В силу своих особенностей дети аутисты всегда обучались на дому. Но имея сохранный интеллект, почему бы им не претендовать на образование в инклюзивной школе.

Нельзя исключать тот факт, что даже среди педагогического сообщества, не говоря уже об обществе в целом, недостаточно ведется информационно-просветительская работа. Нет чувства толерантности. На ряду с различными направлениями воспитания как, духовное, патриотическое, эстетическое, этическое, экологическое и т.д. непременно должно быть направление толерантного воспитания.

Всякие инновации или нововведения, переживают свои периоды развития, свои успехи и неудачи. Инклюзивное образование, являясь инновационным явлением, постепенно выстраивает свою гибкую систему обучения. И в Казахстане этот процесс имеет планомерное развитие. Например, Государственная программа развития образования РК на 2011-2020 годы (Утв. Ук. Президента РК от 7.12. 2010 г. №1118.) включает следующее: «… Во всех регионах будут созданы кабинеты коррекции и инклюзивного образования для оказания коррекционно-педагогической поддержки детям с раннего возраста. К 2015 году будет создана необходимая нормативная правовая база: разработан механизм взаимодействия общего и специального образования в рамках инклюзивного образования; разработаны модульные программы интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями; разработаны правила интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями в общеобразовательной среде;определены формы интеграции для детей с различными нарушениями.

В плане мероприятий на 2011-2015 годы по реализации Государственной программы развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 гг. (Утв. Пост. Правительства РК от 11.02. 2011 г. № 130) предусмотрены следующие пункты:

П. 13. Увеличение государственного заказа на повышение квалификации специалистов для интегрированного обучения детей дошкольного и школьного возраста (инклюзивное образование).

П.67. Разработка учебных программ по переподготовке педагогов общеобразовательных организаций для работы с детьми с ограниченными возможностями в развитии, в том числе модульных программ интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями в развитии [6].

Итак, в данное время профессиональная некомпетентность педагогических кадров является основной проблемой полноценного внедрения инклюзивного образования в стране.

То есть начальным этапом подготовки педагогических кадров для системы инклюзивного образования является кардинальное изменение содержания профессионального образования. Необходимо пересмотреть модульные образовательные программы педагогических специальностей вуза, затем рабочие учебные программы. Только тогда можно реализовать подготовку специалистов с высоким уровнем профессиональных компетенций.

Читайте также: