Система медицинского образования в россии реферат
Обновлено: 02.07.2024
В статье рассматривается становление системы подготовки медицинских кадров России: XVII – начало XX вв. На протяжении всей своей истории российское государство уделяло большое внимание подготовке врачей. Становление государственной системы подготовки медицинских кадров в России имеет долгую историю и начинается в период царствования Ивана IV, когда иностранные врачи стали первыми учителями для русских медиков. Становление высшего медицинского образования начинается в 1758 году, когда при московском университете был создан медицинский факультет. В пореформенный период медицинское образование вступило в новый этап, связанный формированием системы земского здравоохранения, что способствовало увеличению численности медицинского персонала в Российской империи и росту количества университетов.
Ключевые слова: медицинское образование, госпитальные школы, медицинские факультеты.
FORMATION OF MEDICAL EDUCATION SYSTEM IN RUSSIA: XVII – EARLY XX CENTURY
Simonyan R.Z. *
FSBEI HE Kursk State Medical University, Ministry of Health of Russia, Kursk, Russia
Abstract
The article discusses the formation of the system of medical personnel training in Russia in XVII – early XX centuries. Throughout its history, the Russian state has paid great attention to training doctors. The formation of the state system of medical personnel training in Russia has a long history and begins during the reign of Ivan IV, when foreign doctors became the first teachers for the Russian physicians. The formation of higher medical education begins in 1758 with the establishment of the Faculty of Medicine at the Moscow University. Medical education enters a new phase in the post-reform period which is connected with the formation of the zemstvo (provincial administrative district in pre-revolutionary Russia) health system contributing to an increase in the number of medical personnel in the Russian Empire as well as in the number of universities.
Keywords: medical education, hospital schools, medical faculties.
Введение
Но обучение будущих врачей в Московском государстве в XVII веке носило практический характер.
Медленно проходил процесс освоения медицинских знаний. На 300 лет татаро-монгольское иго затормозило развитие медицины в Русском государстве.
Только петровские реформы начала XVIII века стали основой для развития системы российского медицинского образования. Это было обусловлено необходимостью подготовки квалифицированных кадров, в первую очередь для нужд армии и флота, а затем для лечения гражданского населения.
Затем госпитальные школы были организованы и при других госпиталях.
Большим шагом вперед можно считать открытие в 1725 году в Петербурге Академии наук и при ней университета. В 1755 году университет был открыт и в Москве, но медицинский факультет при нем был организован спустя несколько лет – в 1758 году.
В 1784 году при Петербургском воспитательном доме было учреждено акушерское училище [6, с. 162].
В 1786 году госпитальные школы были отделены от госпиталей и преобразованы в самостоятельные медико-хирургические училища.
В 1801 году В. М. Рихтер организовал при Московском воспитательном доме Повивальный институт для подготовки акушерок из числа наиболее способных воспитанниц [6, С. 162].
В 1819 году в Санкт-Петербурге был открыт университет [9, С. 1221], а в Москве в этот же год – первые фармацевтические курсы, с целью подготовки аптекарских учеников для московских аптек [2, С. 211].
С 1829 года при крупных столичных больницах стали организовываться фельдшерские школы по четырехлетней программе обучения. В зависимости от успеваемости выпускникам присваивалось звание младшего или старшего фельдшера.
В 1835 году был принят нов ый университетский устав. Устав предусмотрел увеличение продолжительности клинических занятий с одного года до двух путем перехода к пятилетнему образованию [11, С. 69]. Медицинские факультеты российских университетов находились в привилегированном положении, что было обусловлено острейшей потребностью во врачах. Медицинские факультеты, по сути дела, стали основой развивающейся системы университетского образования в России.
В 1838 году вышло Положение о военно-фельдшерских школах, которое заложило основы систематического фельдшерского образования в России [11, С. 69]. Требования к будущим специалистам были достаточно жесткими.
В 1860-е годы начинается новый этап развития системы подготовки медицинских кадров. Это было обусловлено модернизационными процессами, коснувшимися всех сфер жизни российского общества [14, С 162 – 168].
Реформирование системы здравоохранения и сформированные самобытные системы земской и городской медицины требовали высококвалифицированных специалистов для работы в уездных городах и на селе. Изменилась и образовательная система подготовки медицинских кадров [13, С.140 – 148].
К 1870-м годам система российского медицинского образования, в целом была сформирована.
Таким образом, в начале ХХ века активно расширялась сеть образовательных учреждений по подготовке медицинских кадров: на медицинских факультетах Московского, Дерптского (Юрьевского), Казанского, Харьковского, Киевского, Новороссийского (Одесса), Саратовского, Екатеринославского, Пермского, Варшавского, Томского и других университетов. Их количество составляло порядка 20. На всех факультетах университетов России в этот период обучалось всего 8000 студентов-медиков, а ежегодный выпуск врачей составлял 980 человек, что было явно недостаточно для оказания медицинской помощи населению страны при наличии высокой смертности и частых эпидемий [3, С.77].
Тем не менее, к 1915 году по количеству врачей Россия вышла на третье место в мире (после Японии и Германии). Причём интересна динамика: один врач в 1911 году приходился на 6360 чел., а в 1914 году уже на 5140. В сельской местности в 1914 году врач обслуживал в среднем 20 тыс. чел., в городе – 1,8 тыс. [12, С. 1-6]. В этом заслуга медицинских образовательных учреждений Российской империи.
Заключение
Список литературы / References
Список литературы на английском языке / References in English
Подготовка специалистов с высшим медицинским и фармацевтическим образованием в РФ (вузовское медицинское на факультетах государственных университетов. Общий выпуск врачей и фармацевтов составляет около 25 000 в год. Планирование числа обучающихся осуществляется Минздравом России совместно с территориальными органами управления здравоохранением.
Система повышения квалификации врачей (последипломное медицинское образование) представлена семью учреждениями последипломного образования, факультетами усовершенствования врачей при медицинских вузах, а также курсами информации и стажировки на базе научно-исследовательских институтов и крупных учреждений практического здравоохранения.
Работу по специализации и усовершенствованию врачей регулируют Министерство здравоохранения РФ (Минздрав РФ). Головное учреждение — Российская медицинская академия последипломного образования (РМАПО).
В нашей стране установлены единые требования к организации всех видов последипломного образования, единые сроки периодичности и продолжительности обучения. Используются единые (типовые) образовательные программы, утверждены единый порядок проверки знаний и единый образец документов о присвоении квалификации и об усовершенствовании врачей.
Существуют следующие этапы последипломной подготовки врачей (организованных форм обучения):
1. Специализация — прохождение интернатуры или ординатуры по специальности широкого профиля (первичная специализация), а затем по более узкой специальности (вторичная специализация).
2. Усовершенствование — дальнейшее совершенствование профессиональных знаний и навыков:
общее усовершенствование — повышение квалификации по всем разделам специальности (согласно существующей законодательной базе, повышение
квалификации специалистов должно осуществляться не реже одного раза в 5 лет)
тематическое усовершенствование — по отдельным избранным разделам специальности или актуальным вопросам;
курсы информации или стажировки на базе НИИ и крупных учреждений практического здравоохранения.
В системе Минздрава России работают 607,7 тыс. врачей. Ежегодно более 180 тыс.врачей имеют возможность бесплатно повысить свою квалификацию.
В процессе профессиональной деятельности любой врач может получить новую специальность, предусмотренную номенклатурой специальностей, утверждённой Минздрава России.
Для этого необходимо пройти профессиональную переподготовку в установленном порядке.
Зарубежный опыт непрерывного медицинского образования
Последипломное медицинское образование в развитых странах проводится в рамках программы, которую так и называют: непрерывное медицинское образование (англ. continuous medical education — CME) и непрерывная профессиональная подготовка (англ. continuous professional development — CPD). Особенность CME/CPD — проведение обучения не под наблюдением преподавателя, а самостоятельно.
После завершения обучения врача в резидентуре или ординатуре начинается процесс последипломного образования, который длится всю жизнь. Для того чтобы быть в курсе новых достижений медицины, врачи регулярно изучают современную медицинскую литературу, проходят курсы медицинского образования, посещают медицинские конференции и т.д. Во многих профессиональных журналах и на специализированных медицинских сайтах публикуются27.1.2014 СИСТЕМА МЕДИЦИНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ - Функциональная диагностика
Больницы, лицензирующие коллегии, профессиональные медицинские общества требуют от врачей предоставления отчётов об их участии в различных видах последипломного образования.
Нправления совершенствования российского медицинского образования
Сегодня во всём мире идёт осмысление того, каким должно быть медицинское образование, каковы его миссия, роль и место в укреплении здоровья населения.
Цель любого образования — раскрыть творческий потенциал и возможности самореализации каждой личности на благо всего общества.
Современное медицинское образование должно быть:
доступным для всех;
основанным на современных технологиях;
активным (т.е. должен быть сделан акцент на активность, самостоятельность обучающихся, способность адаптироваться к меняющимся условиям)
соответствующим нуждам здравоохранения.
Многие годы вузы боролись за увеличение часов в учебных программах обучения. Сегодня мир пошёл по другому пути. В настоящее время общество интересуют не только часы и время, затраченное на обучение, но и приобретённые профессиональные знания и навыки.
Сегодня у нас есть все возможности для модернизации российского медицинского образования в соответствии с требованиями времени. При этом важно сохранить и развить то лучшее, что было заложено в отечественной медицине и медицинском образовании великими российскими врачами и педагогами Н.И. Пироговым, Г.А. Захарьиным, С.П. Боткиным и др. Это гуманизм, милосердие, любовь к профессии, самоотверженность, активная жизненная позиция. В российской традиции врач — это не просто квалифицированный специалист – это интеллигентный, широко образованный, глубоко порядочный человек, дающий надежду на исцеление и поддерживающий больного и его близких. А российский профессор медицины—носитель не только знаний, но и мудрости, интересный, яркий, увлекающий своей работой наставник, искренне заинтересованный в успехе своих учеников.
Глубокие традиции отечественной медицины — это основа дальнейшего её развития. И это то,чем российская медицинская школа может поделиться с европейской на пути интеграции.
БОЛОНСКАЯ ДЕКЛАРАЦИЯ И ДОСТИЖЕНИЕ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ С ЕВРОПЕЙСКИМ
В июне 1999 г. в Болонье (Италия) была подписана декларация, названная впоследствии Болонской. Она предусматривает создание к 2010 г. гармонизированного общеевропейского пространства высшего образования. На сегодняшний день в Болонский процесс вовлечено более 40 европейских стран. На конференции министров высшего образования европейских стран, проходившей в сентябре 2002 г. в Берлине, было принято решение о присоединении России к
Болонской декларации, и с 2003 г. Россия вошла в Болонский процесс официально.
В статье, на основе литературных публикаций и собственых данных, авторы характеризуют особенности профессионального непрерывного медицинского образования в современных условиях реформирования высшего образования в России. Описывают новую роль преподавателя медицинского вуза, владеющего профессиональной компетентностью и современными педагогическими технологиями (образовательные модули, проектные методы обучения,дистанционное обучеием и др.). Система непрерывного мединского образования на основе ее инновационного характера как инструмент профессионального развития должна стать стратегической целью в реализации поставленных задач по реформированию профессионального медицинского образования в России.
1. Амирова В.Р. Инновационные технологии в совершенствовании специалиста в медицинском вузе // Подготовка врачей и провизоров в условиях реформирования профессионального образования: материалы конференции. – Уфа. – 2013. – С. 62-64.
3. Арабидзе Г.Г., Киденцова С.И. Тенденции развития оценки и компетенций по профильным дисциплинам медицинских специальностей высшего профессионального образования // Медицинское образование и профессиональное развитие. 2012. № 2. С. 57-64.
4. Артюхина А.И., Чумаков В.И. Педагогическая рефлексия как один из ведущих факторов качественного повышения квалификации врачей-педагогов медицинского университета // Медицинское образование-2013: сборник тезисов. – М., 2013. – С. 29-32.
5. Боев В.М., Мирошниченко И.В., Нефедова Е.М. Оптимизация работы ППС как важнейшая проблема реформирования медицинского образования // Медицинское образование-2013: сборник тезисов. – М., 2013. – С. 60-62.
6. Болонский пооцесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING) / Под научн. ред. В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. – 211 с.
7. Бондаренко Е.В. Формирование профессионально-субъектной позиции студента медика: роль преподавателя // Медицинское образование-2013: сборник тезисов. – М., 2013. – С. 73-75.
8. Борисова Н.В., Петрова П.Г., Пшенникова Е.В. Оценка качества медицинского образования работодателями в рамках внедрения федеральных стандартов // Медицинское образование-2013: сборник тезисов. М., 2013. – С. 77-79.
9. Выжигина М.А., Ших Е.В., Сизова Ж.М. Концепция создания и развития дистанционного образования в медико-биологической и фармацевтической отрасли //Медицинское образование-2013: сборник тезисов. – М., 2013. – С. 103-105.
10. Глыбочко П.В. Обеспечение инновационного характера непрерывного медицинского образования качественно нового уровня // Материалы I Национального съезда врачей Российской Федерации. – М., 2012.
12. Гринкруг Л.С. Проблемы обновления образовательной системы вуза // Высшее образование в России. 2011. № 7. С.20-26.
13. Гуменюк С.Е., Сидельников А.Ю. Нестандартные формы интегрированных занятий и формирование профессиональных компетенций // Медицинское образование-2013: сборник тезисов. – М., 2013. – С. 135-136.
14. Егоров В.Б., Ушакова И.А. Информационно-образовательная среда в медицинском вузе // Подготовка врачей и провизоров в условиях реформирования профессионального образования: материалы конференции. – Уфа, 2013. – С. 170-171.
16. Кантарев П.Ф. Дидактические очерки, теория образования (1985) // Избранные педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1982. – С. 351-355.
17. Концепция профессионального непрерывного образования и перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. В.С. Гершунского. – М.: Педагогика, 1990. – 211 с.
18. Косарев И.И. Непрерывное медицинское образование // Медицинское образование-2013: сборник тезисов. – М., 2013. – С. 247-249.
19. Котельников Г.П., Измалков С.Н., Федорина Т.А. Кредитно-модульный принцип обучения в интернатуре и ординатуре как важнейший элемент системы непрерывного профессионального развития специалиста // Медицинское образование-2013: сборник тезисов. – М., 2013. – С. 249-252.
21. Куршев В.В. Новое образовательное медицинского пространство – важнейший фактор прдготовки компетентного специалиста // Медицинское образование-2013: сборник тезисов. – М., 2013. – С. 280-282.
22. Лопанова Е.В., Новиков А.И.,Патюков А.Г. Опыт и перспективы организации непрерывного образования преподавателей медицинского вуза // Медицинское образование-2013: сборник тезисов. – М., 2013. – С. 314-316.
23. Мельникова И.Ю., Романцов М.Г. Обучение врачей:новые педагогические парадигмы // Подготовка врачей и провизоров в условиях реформирования профессионального образования: материалы конференции. – Уфа, 2013. – С. 11-13.
24. Орланова А.И. Обществу знаний –непрерывное образование // Высшее образование в России. 2011. № 2. С. 114-120.
25. Образование в экономике России: Аналитический доклад. – М.: Федеральный институт развития образования, 2008.
26. Перевощикова М.А. Подготовка сотрудников кафедр медицинских вузов по педагогике // Медицинское образование-2013: сборник тезисов. – М., 2013. – С.391-393.
27. Проект концепции развития непрерывного медицинского образования с участием профессиональных медицинских организаций РФ // Медицинское образование и профессиональное развитие. 2012. № 3. С. 72-79.
29. Романцов М.Г., Мельникова И.Ю. Профессиональная (педагогическая) компетентность преподавателя вуза // Вопросы дидактики и компетентность. – Санкт-Петербург, 2013. – С. 32-38.
30. Романцов М.Г., Мельникова И.Ю. Модульно-компетентностный подход на этапе последипломного обучения врачей / Подготовка врачей и провизоров в условиях реформирования профессионального образования:материалы конференции. – Уфа, 2013. – С. 13-15.
32. Романцов М.Г., Гребенюк Т.Б., Сологуб Т.В., Шульдяков А.А., Даниленкова Г.Г. Использование методов конструктивной педагогики в реализации Болонской декларации при обучении будущих врачей // Здравоохранение Российской Федерации. 2011. № 1. С. 32-35.
33. Сженов Е.С. О разработке концепции непрерывного образования: основания и принциты // Высшее образование в России. 2011. № 2. С. 93-98.
35. Суровцева Т.И. Традиции и современность в развитии высшей школы в России ХХI века (К 10-летию подписания Болонской декларации) // Медицинское образование-2013: сборник тезисов. – М., 2013. – С. 490-492.
36. Ющук Н.Д., Мартынов Ю.В. Непрерывное обучение врачей – требование современной практики здравоохранения // Медицинское образование и профессиональное развитие. 2013. № 1. С. 16-25.
По мнению А.К. Суббетто, вуз можно считать системой, состоящей из элементов, включающих педагогическую, научно-исследовательскую составляющие, а также хозяйственную, социальную составляющие, и по мнению Л.С. Гребнева, сюда следует добавить систему управления. Образовательная деятельность в структуре педагогической системы является ведущей, в ходе которой оказываются услуги в рамках основного и дополнительного (послевузовского) образования с выпуском учебно-методической продукции. В научно-исследовательской системе ведущей является научная деятельность, результатом которой является научно-техническая продукция, произведенная в вузе. Во взаимодействии этих двух систем обеспечивается формирование интегрированного продукта, включающего инновационные разработки и образовательные услуги [11, 12, 34].
Парадигма образования меняется. Теперь уже не человека учат, а человек учится. Логика образования, направлена на самостоятельную работу личности, где она (личность) переходит на новый уровень творческого развития. Формирование парадигмы образования с ориентацией на критерии Болонского процесса, предъявляют новые требования к качеству образовательной системы, развитию профессиональной компетентности личности [6]. Компетентность определяется, как обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности, понимание ответственности за свои действия. Компетентностный подход в образовании положил начало формированию модульных дисциплин, которые формируют группу родственных компетенций, обеспечивающих формирование специалиста, способного построить знание в соответствии с новыми условиями [36]
Компонентами компетентности Дж. Равен [28] считает те «характеристики и способности людей, которые позволяют им достигать личностно значимых целей. Эти компоненты компетентности разделены на когнитивные (определение препятствий на пути достижения целей), аффективные (удовольствие от работы) и волевые (настойчивость, решимость, воля). Развитие новых навыков, умений и видов компетентности происходит в зависимости от тех целей, которые значимы для индивида в настоящее время.
Современные потребители образовательных услуг оценивают качество образования и подготовленность специалистов по уровню их компетентности. Эффективность процесса преподавания в вузе, включая и медицинский, определяется не только высоким уровнем компетентности в области медицинских знаний, но и владением элементами коммуникативной компетенции – одной из общих компетенций, на основе которой строится профессиональная компетентность педагога, обучающего будущего специалиста, для этого необходимо формировать навыки личностно-ориентированных, интерактивных, проектных форм обучения с учетом нормативной модели требований, отражающих профессиональную педагогическую компетентность педагога [26, 29].
Важным в развитии высшего медицинского образования в России является интеграция высшей школы в европейское образовательное пространство, что выражается в реализации образовательных стандартов третьего покаления, внедрением инновационных подходов в психолого-педагогическое обеспечение образовательного процесса и методической готовности к этому профессорско-преподавательского состава. Ставится задача повышения уровня компетентности врачей-педагогов с точки зрения овладения инновационными методиками обучения и готовности их реализации в реальном педагогическом процессе[4].
Слабым звеном отечественного образования является и дополнительное (последипломное) обучение – образование для взрослых людей, получаемое в разнообразных формах переобучения и дополнительного обучения. Традиционная модель обучения, когда работники приобретают необходимые знания и навыки в периоде трудовой деятельности неадекватна реалиям современного общества. Переход России к непрерывному образованию требует разработки специального подхода к формированию содержания, организации и контроля результатов образования. Развитию подобного подхода препятствует отсутствие современной национальной системы квалификаций, механизма формирования современных стандартных требований к профессии и стандартных технологий для каждой специальности. Переход к непрерывному обучению требует изменения системы управления образовательной сферой и ее ресурсного обеспечения [10, 14, 36].
К идеологическим и методологическим предпосылкам концепции непрерывного образования относят исследования Ф. Кумбса, выводы доклада Международной комиссии ЮНЕСКО об изменении парадигмы современного образования [20, 25]. Формирование базовых основ современной системы непрерывного образования предполагает создание условий для решения взаимосвязанных задач: развитие конкурентной образовательной среды и ее насыщение разнообразными образовательными услугами, создание инфраструктуры непрерывного образования, внедрение современных технологий обучения, новых финансовых механизмов. Укоренившиеся в системе профессионального дополнительного образования методы преподавания не обеспечивают формирование у слушателей способностей к практическим действиям в изменившихся экономических условиях, поскольку базируется на традиционных лекционных методах обучения, поэтому должна быть решена проблема перехода непрерывного профессионального образования на новые технологии обучения (образовательные модули, проектные методы обучения, стажировки, дистанционное обучение и др.), что повысит эффективность образования [1, 23, 30]. Дистанционное обучение, как разновидность телекоммуникационного вида образования, является инновационной составляющей в медицинской отрасли, включает дистанционные технологии и реализуется средствами интернет-технологий или другими компьютерными средствами, предусматривающими интерактивность. Любое обучающее мероприятие, проводимое с применением дистанционных образовательных технологий, может быть оценено в кредитах (зачетных единицах). Перспективной задачей вуза является развитие и внедрение высоких технологий в научную, педагогическую и клиническую деятельность на всех этапах профессионального образования врачей [9]. В образовательных программах послевузовского профессионального образования сформулирован модульный принцип построения учебного процесса, а также рекомендации по организации учета учебной нагрузки в зачетных единицах как меры достижения обучающимися определенных профессиональных компетенций. Кредитно-модульная система становится не только основой подготовки высококвалифицированного специалиста, но и долговременной перспективой повышения качества этого процесса, важным составным элементом непрерывности профессионального развития врача [19].
Специфика организации обучения обусловливается особенностями контингента обучающихся, а также целями, содержанием и условиями обучения. По этим параметрам обучение на довузовском и послевузовском этапах различаются. Обучающиеся в послевузовском сегменте сферы образовательных услуг относятся к категории взрослых учающихся. Основной целью их обучения является удовлетворение конкретных и индивидуализированных образовательных потребностей, ориентированных на приобретение компетенций, необходимых для совершенствования своих социальных ролей и для развития собственной личности. Содержание четко обусловлено конкретной сферой практической деятельности. Специфические условия характеризуются сжатым бюджетом времени, краткими сроками обучения и в ряде случаев совмещением непростых и ответственных профессиональных обязанностей. Указанные параметры требуют организации обучения специалистов на андрагогических принципах, которые все активнее и шире используются на уровне последипломного и дополнительного профессионального образования. При этом основной проблемой преподавателей сферы последипломного и дополнительного профессионального образования в организации обучения на андрагогических принципах является недостаточный уровень компетентности т.е. недостаточный уровень умений выполнять действия и функции специалиста, обучающего взрослых людей, основаных на знаниях, навыках, личностных качествах и ценностных ориентациях. Решение этой проблемы является ключом к решению и других проблем организации обучения на андрагогических принципах в сфере послевузовского и дополнительного профессионального образования [15, 31].
Проблема непрерывного медицинского образования методологически восходит к Гиппократу, утверждавшему беспредельность совершенствования искусства врачевания. Человек, избравший профессию врача, обречен на вечное учение, он должен быть компетентной личностью [18].Непрерывное медицинское образование – процесс, включающий оценку профессиональной практики врача с приобретением коммуникаций и компетенций. До настоящего времени традиционное последипломное непрерывное профессиональное образование в России как система получения знаний отстает от реальных потребностей современной медицинской науки и требований международной медицинской практики, поэтому назрела необходимость существенных перемен в этой области. К основным причинам снижения качества медицинского образования относятся низкий уровнь оснащенности учебного процесса, снижение образовательного уровня, недостаточная клиническая подготовка врача, низкая мотивация врача к повышению профессионального уровня [17, 18, 22, 36] .
ВОЗ, указывая на необходимость изменений в медицинском образовании, подчеркивает важность понимания функции врача и медицинской сестры в обществе, необходимости непрерывного медицинского образования; сотрудничества между различными категориями медицинских работников. Развитие общества, науки и практики заставляет постоянно искать пути повышения эффективности системы здравоохранения… Читать ещё >
Система среднего и высшего медицинского образования в России. Реформа сестринского образования ( реферат , курсовая , диплом , контрольная )
Содержание
- Введение
- Глава 1. Система среднего и высшего медицинского образования
- Глава 2. Анализ современного состояния сестринского дела
- 2. 1. Развитие системы сестринского образования и кадровая политика
- 2. 2. Ресурсное обеспечение сестринского дела
- 2. 3. Технологии сестринской помощи
Перспективы развития здравоохранения Российской Федерации в значительной мере зависят от состояния профессионального уровня и качества подготовки медицинских и фармацевтических кадров, как главного ресурса здравоохранения.
ВОЗ, указывая на необходимость изменений в медицинском образовании, подчеркивает важность понимания функции врача и медицинской сестры в обществе, необходимости непрерывного медицинского образования; сотрудничества между различными категориями медицинских работников. Развитие общества, науки и практики заставляет постоянно искать пути повышения эффективности системы здравоохранения и совершенствования ее структуры. Сложные задачи, стоящие перед экономикой России, требуют повышения уровня здоровья, трудоспособности граждан, создания условий для формирования физически и духовно здоровых поколений, что связано с доступностью и качеством медицинской помощи, а также организационным и управленческим совершенствованием функционирования отрасли. Работа учреждений здравоохранения в условиях значительного ограничения финансовых ресурсов стала не только вынужденной реальностью последнего десятилетия, но и важным фактором, стимулирующим поиск эффективных организационных форм работы. Медицина перестаёт быть только врачеванием и всё более становится здравоохранением.
Концептуальными основами образования в XXI веке являются: осознание его приоритетности, непрерывность и гуманистическая ценность образования, развитие новых педагогических технологий. Деятельность учреждений медицинского образования осуществляется в условиях постоянно изменяющихся и возрастающих требований к профессионализму и компетентности специалистов всех уровней, но качество оказываемой медицинской помощи не может быть выше уровня полученного образования. За последние годы процессы глобализации привели к кадровому дисбалансу в подготовке врачебного и сестринского персонала; чрезмерной специализации врачебных кадров; отсутствию преемственности при обучении в интернатуре и ординатуре; увеличению числа студентов, интернов и ординаторов, обучающихся на платной основе. Подписав Болонскую декларацию, наша страна приняла на себя определённые обязательства по реформированию высшей школы. Однако предстоящие изменения не должны понизить уровень отечественной системы высшего образования, в том числе и медицинского, высоко оцененного в большинстве стран мирового сообщества. Как и наука, образование по своей сути интернационально и должно включать всё лучшее, что есть на данный момент в мире, включая программу развития глобальной образовательной информационной среды.
Читайте также: