Самоорганизация учебной деятельности реферат
Обновлено: 04.07.2024
Основным условием и, в то же время, результатом обучения в вузе является высокий уровень саморазвития, самообразования.
Самоорганизация как сложное явление характерно всем системам. Управляемый изнутри процесс изменения структуры отношений отдельных элементов системы или их групп, сопровождающийся качественными изменениями самих элементов, называется самоорганизацией системы [2, с.10-12].
Выделяют три типа самоорганизации системы, как сложного явления:
1. Самозарождение организации. Возникновение из некоторой совокупности целостных объектов одного уровня нового объекта - системы более высокого уровня организации.
2. Сохранение системой своей организации при изменении внешних или внутренних условий.
3. Процесс качественного изменения системы, направленный на ее развитие и самосовершенствование.
Самосовершенствование (самоорганизация третьего типа) - процесс работы над собой в результате, которого появляется способность принятия осознанного правильного решения в системе более высокого порядка по сравнению с ранее достигнутым уровнем.
Развитие самосовершенствования самого субъекта - цель любого процесса обучения.
Профессиональное самосовершенствование представляет процесс развития не только личностно-значимых качеств, но и профессиональных, поэтому для личности самоорганизация обретает социально-значимую роль.
Педагог должен влиять на личность студента опосредованными методами, не ущемляя его свободы, творческой активности какими-либо ограничениями. Собственная активность студентов в процессах как личностной, так и межличностной организации становится реальной предпосылкой для развития более высокого уровня профессионального самосовершенствования, проявляющегося в деятельностном саморазвитии.
Анализ существующих точек зрения (Бурденюк Т.М., Клецина И.С., Никифоров Г.С., Цагарелли Ю.А. и др.) показал, что принципиальных различий между данными понятиями не имеется и, следовательно, в большинстве случаев их можно рассматривать как синонимы.
Личностная самоорганизация студента в учебной деятельности представляет собой упорядоченную совокупность целей и мотивов саморазвития, навыков самоконтроля и саморегуляции психических состояний, способностей к самоанализу и адекватной самооценке, преимущественно самостоятельно и целенаправленно сформированную и развиваемую в процессе обучения в вузе.
В 20-е годы ХХ века появились первые работы по самоорганизации учебной деятельности (Журавский А.Ф., Келлер Б.А., Ребельский И.В. и др.) в виде методических указаний по самоорганизации учебного труда. Во конце ХХ века появились учебники, пособия, посвященные данному вопросу. Это связано с всплеском интереса к познавательной деятельности, в рамках которой и рассматривался вопрос самоорганизации. Засорина Л.Н. и Петунов В.Д. самоорганизацию учебной деятельности рассматривают как компонент в структуре личности студента.
Анализ работ исследователей по данному вопросу, позволяет сделать вывод: на успешность обучения наиболее существенное влияние оказывает степень интегрированности таких компонентов самоорганизации как целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, волевые усилия.
* Потенциальные возможности человека могут в полной мере проявиться и реализоваться лишь при рациональной самоорганизации учебной деятельности, При этом следует иметь в виду, что способность к самостоятельной учебной работе не имеет непосредственной связи с уровнем развития отдельных познавательных процессов или потребностно-мотивационных образований и не может быть объяснена ими.
Под эффективной самостоятельностью понимается умение без систематического контроля, помощи и стимуляции со стороны учителя самостоятельно работать на уроке, дома, в библиотеке, умение организовать отдельные формы работы и всю учебную деятельность в целом.
Учащихся, у которых эффективная самостоятельность развита хорошо, можно назвать , независимыми от посторонней помощи, а учащихся, у которых эффективная самостоятельность развита плохо или вовсе не развита, можно назвать .
Учащиеся автономного типа видят основной смысл учебы в приобретении необходимых им знаний и профессиональных умений. У них критерии успешности учебы не сводятся к полученным оценкам, хотя и к ним требования высокие. Эти учащиеся считают, что успех в учебе значительно и примерно в равной степени зависит от их личных качеств и прилагаемых усилий. Они тщательно контролируют и оценивают свою деятельность при выполнении каждого типа задания.
Учащихся зависимого типа можно разделить на две подгруппы. Учащиеся первой подгруппы, несмотря на низкую успеваемость, оценивают свою учебу как успешную и достаточную для себя, а учащиеся второй подгруппы оценивают свою учебу как не успешную.
Учащиеся первой подгруппы соглашаются на меньшие результаты, лишь бы не затрачивать больших усилий, не сталкиваться с чем-то непривычным. Брать на себя дополнительную ответственность они не хотят, так как наличный уровень учебной деятельности достаточно удовлетворяет сложившемуся у них критерию успеха-сданным ими экзаменам, удовлетворительным оценкам. Этому способствует уверенность, что очень немалое в проверке знаний зависит от случая, от . Учащиеся второй подгруппы стремятся получить высокие оценки, и многие из них затрачивают для этого немало сил и времени. Однако эти учащиеся не осознают зависимость успехов в учебе от своих личностных качеств, а поэтому они и не пытаются развить качества и навыки, способствующие эффективному учебному труду. Их деятельность производит впечатление бессистемной, ситуативной, неуверенной. Они часто обращаются за помощью и действительно в ней нуждаются, но она должна состоять именно в специальной педагогической коррекции, направленной на развитие основных умений и приемов самоорганизации учебной деятельности.
Развитие самостоятельности есть не что иное, как переход от системы внешнего управления к самоуправлению. Всякое управление требует сведений, информации об объекте управления. При самоуправлении это должна быть информация субъекта о самом себе.
В учебно-воспитательном процессе учитель организует учебную деятельность школьника. Для развертывания полноценной учебной деятельности, имеющей адекватную учебным задачам структуру, ученику нужно иметь учебно-познавательный мотив, полную обобщенную ориентировку в задании, определенную операциональную базу. Все необходимые компоненты в той или иной форме дает учитель, помогая ребенку их . Однако без активности самого ребенка формирование учебной деятельности не происходит. И, более того, усваивая учебный материал и овладевая новыми действиями, ученик трансформирует их так, что в отдельных случаях переработанные понятия приобретают иное содержание по сравнению с заданным учителем, а способ решения задачи становится нерациональным, т. е. происходит подмена одного действия другим. Чтобы узнать, как в действительности школьник выполняет учебное задание, учителю часто оказывается необходимым вникать в сам этот процесс, не ограничиваясь контролем за конечным результатом.
З5. Мотивация учебной деятельности. Методы изучения мотивации учения школьников.
Учебная мотивация – частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность и определяющий потребность учащегося в получении знаний. То, какая именно мотивация сформируется у учащегося, зависит от ряда факторов, среди которых можно назвать следующие:
› построение образовательной системы (существующие уровни образования, возможности и перспективы перехода с одного уровня на другой, возможности получения образования по конкретной специальности);
› функционирование конкретного образовательного учреждения (школы, лицея или гимназии), педагогического коллектива; психологическая атмосфера для учителей и учащихся;
› организация образовательного процесса (построение расписания занятий, деление учебного года на отрезки – четверти или семестры, формы промежуточного и итогового контроля знаний учащихся);
› субъектные особенности учащегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, самооценка, способности, особенности взаимодействия с другими учениками);
› субъектные особенности педагога (прежде всего отношение к ученику и к преподаванию, а также другие особенности – см. 5.1);
› специфика учебного предмета (отражаемые им области знаний, субъективная трудность для ученика, особенности методов преподавания).
Учебная мотивация, как и любая другая, системна. Она характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Учебная деятельность, как и всякая иная, побуждается иерархией мотивов, в которой могут доминировать либо внутренние мотивы, обусловленные содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо внешние, связанные с потребностью ученика занять определенное место в системе общественных отношений (успешно окончить школу, заслужить положительное отношение окружающих к себе, получить какую-либо награду). С возрастом происходят развитие и взаимодействие имеющихся у учащегося потребностей и мотивов, что ведет к изменениям в их иерархии. Становление учебной мотивации есть не просто усиление положительного или отрицательного отношения к учению, а стоящее за этим явлением усложнение структуры мотивационной сферы: появление новых, более зрелых, побуждений, возникновение иных, иногда противоречивых, отношений между ними. Соответственно, при анализе мотивации учебной деятельности необходимо не только определить доминирующий мотив, но и учесть всю структуру мотивационной сферы личности.
Важнейшие предпосылки формирования у школьника интереса к учению – понимание им смысла учебной деятельности, осознание ее важности лично для себя. Интерес к содержанию учебного материала и к самой учебной деятельности может формироваться только при условии, что учащийся имеет возможность проявлять в учении умственную самостоятельность и инициативу. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать учащегося, тогда как преподнесение готового материала без постановки перед учениками определенных проблем не вызывает у них интереса, хотя и не мешает пониманию содержания обучения. Отсюда следует, что основным средством воспитания устойчивого интереса к учению является использование педагогом таких вопросов и заданий, которые требовали бы от учащихся активной поисковой деятельности. Большую роль в этом играют и создание проблемных ситуаций, столкновение учащихся с трудностями, которые они не могут разрешить с помощью имеющегося запаса знаний. В этом случае ученики сами убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения уже усвоенных знаний новыми способами.
Интересна только та работа, которая требует определенной степени напряжения. Слишком легкий материал, не требующий приложения умственных усилий, не вызывает интереса. Но, как уже отмечалось в подразделе 3.2, трудность учебного материала или учебной задачи должна быть посильна ученику, преодолима собственными усилиями или с помощью педагога, при этом важно, чтобы у учащегося регулярно повторялись ситуации успеха. Только в этом случае трудность приводит к повышению интереса к учению.
Для формирования интереса важны также новизна учебного материала и его разнообразие, а также разнообразие методов преподавания. Средствами обеспечения этих свойств учебного материала и учебного процесса являются не только введение в них новой информации, знакомство учеников со все новыми объектами изучения, но и открытие новых сторон в уже известных учащимся объектах, показ им нового и неожиданного в привычном и обыденном. Это достигается еще и тем, что разные учебные предметы рассматривают одни и те же объекты с разных сторон. Однако познание нового должно опираться на уже имеющиеся знания. Всестороннее использование прежде усвоенных знаний – одно из основных условий проявления интереса к учению, ученикам важно чувствовать их необходимость на протяжении всего периода обучения. В противном случае велик риск не только их забывания, но и формирования у учеников безразличного отношения к этим знаниям, зарождения сомнений в их необходимости.
Существенными факторами возникновения интереса к учебному материалу являются эмоциональная окраска его преподавания, живое слово учителя. Если педагог демонстрирует собственный интерес к предмету, находит яркие, убедительные примеры, умело использует интонационную окраску материала, субъективная трудность усвоения даже самого сложного учебного предмета снижается, а интерес к нему повышается.
Успешность учебной деятельности во многом зависит от преобладания определенноймотивационной ориентации. В педагогической психологии выделяются четыре вида мотивационных ориентаций учебной деятельности: 1) на процесс (учащийся получает удовольствие от самого процесса решения учебных задач, ему нравится искать разные способы их решения); 2) на результат (самое главное для учащегося – полученные и усвоенные знания и умения); 3) на оценку преподавателем (главное – получение в данный момент высокой или хотя бы положительной оценки, что вовсе не является прямым отражением фактического уровня знаний); 4) на избегание неприятностей (учение осуществляется в основном формально, только чтобы не получать низких оценок, не быть отчисленным, не вступать в конфликт с педагогом и администрацией учебного заведения).
В исследованиях установлена положительная связь мотивационных ориентаций с успешностью учения. Наибольшую успешность обеспечивают ориентации на процесс и на результат, несколько меньшую – ориентация на оценку. Самую слабую связь с успешностью учения имеет ориентация на избегание неприятностей. Нетрудно заметить, что основу ориентаций на процесс и на результат составляют внутренние мотивы учебной деятельности, а ориентаций на оценку и на избегание неприятностей – внешние мотивы. Отсюда видно, что с наибольшей эффективностью учебная деятельность побуждается внутренним мотивом: стремлением к улучшению результатов своей деятельности, жаждой знаний, осознанием необходимости их усвоения, стремлением к расширению кругозора, углублению и систематизации знаний. Среди внешних мотивов учебной деятельности наибольшую побудительную силу имеют мотивы достижения успеха, потребность в общении и доминировании. Руководствуясь таким комплексом мотивов, учащийся способен настойчиво и увлеченно, не считаясь с усталостью и временем, работать над учебным материалом (точнее, над решением учебных задач) и при этом противостоять другим побудителям и иным отвлекающим факторам.
Как было отмечено выше, учебная мотивация имеет несколько постоянных характеристик, в том числе устойчивость и динамичность. Под динамичностью мотивации понимается раскрытая выше особенность, состоящая в изменении с возрастом учащегося структуры его учебной мотивации. Устойчивость учебной мотивации представляет собой способность поддерживать требуемый уровень психической активности при большом разнообразии факторов, действующих на состояние учащегося. Эта способность обеспечивает относительную продолжительность и высокую продуктивность учебной деятельности не только в нормальных, но и в экстремальных условиях. Например, во время Великой Отечественной войны в школах не хватало самого элементарного учебного оборудования, почти не было нормальных тетрадей, чернил, не хватало топлива для обогрева учебных помещений. Однако и в этих условиях образовательный процесс продолжался: проводились полноценные уроки, школьники активно работали в классах и готовили домашние задания, и никто из них не ссылался на трудности, которые испытывали все. Столь высокую устойчивость их учебной мотивации придавало осознание важности выполняемой деятельности для всей страны, школьники расценивали свою учебную работу как вклад в достижение победы, т. е. в структуре их учебной мотивации наряду с внутренними мотивами большое место занимали и широкие социальные мотивы.
В наши дни даже при отсутствии столь больших трудностей часто наблюдается колебание устойчивости учебной мотивации учащихся в зависимости от их психофизического состояния (утомления), продолжительности учебного дня (к концу дня с накоплением утомления устойчивость мотивации падает), отношений с конкретным учителем (на уроках более уважаемых и авторитетных учителей и мотивация более устойчива) и других факторов. Исследования показали, что наибольшую устойчивость мотивационной структуре придает доминирование внутренней мотивации, при которой мотивационные ориентации на процесс и на результат занимают соответственно первое и второе места в иерархии мотивов. К основным психологическим детерминантам устойчивости учебной мотивации относятся:
1) исходный тип мотивационной структуры (то, какие именно мотивы учебной деятельности доминируют у данной личности);
2) личностная значимость предметного содержания деятельности (то, насколько важным для себя субъект считает процесс учения и получаемый в нем результат, какой смысл видит в учении, как к нему относится);
3) вид учебного задания, с которым сталкивается учащийся (чем более ему интересны задания подобного рода, тем более устойчивой будет его мотивация при их выполнении).
САМООРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF
Актуализация ценностного отношения ко времени, развития установки на сознательное построение собственной жизни – важная педагогическая задача, которая демонстрирует собой постижение культуры времяпрепровождения. Проблема самоорганизации свободного времени является значимой, поскольку от нее в значительной мере зависит успешность молодого человека в последующей взрослой жизни. Сегодняшним детям и в их взрослом будущем предстоит осваивать профессии, которых сегодня еще нет. Нахождение себе занятия, за которое будут платить деньги, станет для будущего поколения основной, а отношение к труду, определится как отношение к процессу, дающему немедленное удовлетворение, то есть приносящему удовлетворение в ходе осуществления деятельности. Труд станет способом самовыражения,так как в труде человек находит удовлетворение главной жизненной потребности – обретение смысла жизни [2].
– отсутствие приоритета в планируемых делах;
– отсутствие полного представления (необходимых знаний, умений, навыков) о предстоящих задачах и путях их решения;
– отсутствие тайм-менеджмента (распорядка дня);
– отсутствие самодисциплины (самоорганизации, самоуправления);
– неумение довести начатое дело до конца.
Поэтому одним из приоритетных направлений повышения качества образования является развитие умений самоорганизации школьников во внеурочной деятельности.
Как научить школьников планированию собственной деятельности? Этот вопрос предлагается к рассмотрению в данной статье.
Самостоятельность не возникает сама по себе, она развивается и воспитывается. Особую роль в этом процессе играет дополнительное образование.
– Чего хочет человек, что для него привлекательно, к чему он стремиться?
– Что он может? (Его способности, дарования, одаренность)
– Чтоонесть? (Не только характер человека)
Развитие у детей способности самостоятельно организовывать время своей жизни одна из важных задач современного образования.
– анализа ситуации, выявления проблемы, обнаружения противоречия;
– определения стратегии (куда двигаться) и постановка цели (чего достичь);
– разработка плана действий и поиска ресурсов;
– организация и осуществление запланированной деятельности;
– подведение итогов и анализа эффективности деятельности.
Выделяют следующие умения самоорганизации образовательной деятельности школьника:
– умение определять цель задания;
– умение планировать задание;
– умение целесообразно выполнять задание;
– умение контролировать ход и результаты задания;
– умение оценивать ход и результаты задания.
Как педагогу побудить школьников к планированию собственной деятельности? Как научить их самоорганизации образовательной деятельности? Данные вопросы часто являются ядром задач, которые предстоит решить педагогу в процессе своей профессиональной деятельности.
Педагогу, прежде всего, следует ознакомиться с психологическим портретом каждого воспитанника. Данный шаг осуществляется с целью построения индивидуальных образовательных маршрутов воспитанников, путем решения двух задач:
1) фиксации и впоследствии развитии тех качеств личности, которые даны ребенку от природы;
2) формирования качеств личности, которых не достает ребенку для успешного личностного становления.
Педагогу необходимо обратить внимание самого воспитанника на те качества личности, которые даны ему от природы, и помочь воспитаннику в развитии этих качеств. Так же необходимо показывать воспитанникам смысл и значение тех личностных свойств, которые им предстоит развить у себя, потому как это является важным условием, приводящим к более гармоничному проявлению данных от природы способностей личности и улучшению результатов образования.
Другим побуждающим к самоорганизации импульсом может стать публичная рефлексия деятельности ребенка после каждого занятия, включая проявление у него лидерских, волевых и других качеств. Однако, выделяя отличившихся, не следует называть тех, кто еще не сумел продемонстрировать эти качества; умолчание будет воспринято, как предоставление этим воспитанникам шанса сравняться с другими.
Еще одним фактором, закрепляющим навыки самоорганизации, может стать достаточно строгий самоконтроль за выполнением поручений, заданий и обещаний. Здесь архи важную роль выполняет последовательность и настойчивость самого воспитанника в запуске самопроцессов.
Совпадение целей педагога, воспитанников и их родителей – важнейшее условие успеха педагогического процесса в научении самоорганизации собственной деятельности.
Помимо вышеперечисленных путей побуждения воспитанника к самоорганизации и способов научения его планированию собственной деятельности, так же необходимо представить алгоритм стандартных действий, способствующий повышению уровня самоорганизации.
1. Поделить запланированные дела на части.
2. Выполнять дело последовательно, не забегая вперед.
3. Составить список возможных путей выполнения дела.
4. Определить, где можно взять дополнительную информацию, чтобы иметь необходимые знания, умения и навыки для успешного выполнения запланированного дела.
5. Обратиться за помощью, если у Вас возникли трудности при выполнении дела. Обязательно вначале четко сформулируйте: что именно у Вас не получается.
Самое важное в выполнении любого дела – тщательное его планирование, планирование этапов, подбор оптимальных средств и методов.
После выполнения любого дела, важным моментом является анализ всего проделанного для того, чтобы впоследствии что-то скорректировать.
Эффективность развития процесса самоорганизованности также обусловлена рядом психолого-педагогических условий. К ним относится специальное конструирование содержания развивающих игр, упражнений, которые отличаются обогащенным психологическим наполнением и вариативностью их использования, обеспечение индивидуально-дифференцированного похода к учащимся с разными уровнями развития самоорганизованности, а также специальная подготовка педагогов к работе по развитию школьников.
Таким образом, развитие умений самоорганизации образовательной деятельности, является одним из приоритетных направлений повышения качества образования. Данная проблема актуальна в связи с ее значимостью для самого воспитанника, для саморазвития его личности и для общества в целом. Разумная самоорганизация своей деятельности не только сможет привить умения и навыки разумной, рациональной, творческой организации своего свободного времени, но и создаст необходимые предпосылки для развития личности в дальнейшем.
Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир / С. Л. Рубинштейн. - СПб. : Питер, 2003. - 512 с.
Иванова, В. М. Аксиологические основания процессов самовоспитания и самоактуализации в конструировании инфраструктуры знаний [Электронный ресурс] / Иванова В. М. // Университетский комплекс как региональный центр образования, науки и культуры : материалы Всерос. науч.-метод. конф., 29-31 янв. 2014 г., Оренбург / М-во образования и науки Рос. Федерации, Федер. гос. бюджет. образоват. учреждение высш. проф. образования "Оренбург. гос. ун-т". - Оренбург,2014. - . - С. 2587-2594.
Иванова, В. М. Принцип самоактуализации студентов в процессе самоорганизации учебной деятельности/В. М. Иванова//Вестник Оренбургского государственного университета. -2006. -№12. -С. 4 -9. -ISSN 1814-6457
Иванова В.М. Образовательная поддержка как средство развития процесса самоактуализации студентов/В.М. Иванова//Образование и саморазвитие. -2008. -№ 2 (8). -С. 19 -24.
Иванова В.М. Самоактуализация смыслов и ценностей в учебной деятельности студентов/В.М. Иванова//Сибирский педагогический журнал. -2008. -№ 4. -С. 207 -215.
В статье рассматривается структура самоорганизации учебной деятельности студентов в процессе овладения профессиональными компетенциями. Показана динамика развития компонентов самоорганизации студентов в процессе обучения.
3. Ишков А.Д. Учебная деятельность студента: психологические факторы успешности: Монография. – М.: Изд-во АСВ, 2004.
6. Хуторской, А.В. Общепредметное содержание образовательных стандартов / А.В. Хуторской. – М., 2002.
Современная быстро изменяющаяся профессиональная среда требует от выпускников вузов способности быстро реагировать на все возрастающие требования общества к уровню профессиональной подготовки. Нарастающие объемы информации, быстро изменяющиеся критерии профессиональной подготовки заставляют искать внутренние резервы личности в овладении базовыми профессиональными умениями и навыками и преобразование их в профессиональные компетенции.
Целью данной работы является исследование развития самоорганизации учебной деятельности студентов в процессе приобретения профессиональных компетенций.
Проблема психической самоорганизации привлекла внимание многих выдающихся специалистов: В.М. Бехтерева, Л.С. Выготского, Л.И. Божович. Но истоки ее идей следует икать еще раньше – в физиологии и психологии начала XX века: в работах А.А. Ухтомского (теория доминанты) и исследованиях представителей гештальтпсихологии, заложивших ряд общих методологических принципов.
В исследованиях самоорганизации имеется множество подходов, разрабатывающих ее отдельные аспекты, однако нет единого определения об этом явлении в психологической науке. Анализ различных определений самоорганизации показывает, что их авторы подчеркивают те ли иные особенности, которые, по их мнению, являются наиболее существенными.
В.И. Андреев считает, что самоорганизация проявляется в четком планировании своей жизни, своих дел как на день, неделю, месяц, год, так и на перспективу. А в понимании Пейсахова Н.М. она выступает как сознательное упорядочение состава, нахождение и выстраивание подсистем и элементов в наилучшем порядке, возможном для данных условий [2; 3].
Согласно мнению А.М. Новикова и Д.А. Новикова, самоорганизация выступает как процесс, в ходе которого создаётся, воспроизводится или совершенствуется организация сложной системы. Процессы самоорганизации происходят за счёт перестройки существующих и образования новых связей между элементами системы. Отличительная особенность процессов самоорганизации – их целенаправленный, но вместе с тем и естественный, спонтанный характер: эти процессы, протекающие при взаимодействии системы с окружающей средой, в той или иной мере автономны и относительно независимы от среды [5, с. 150].
Профессионально значимые качества различных профессий рассматривались учеными на протяжении длительного времени, также они определяли содержание профессиональной компетентности.
Любая профессия, является одновременно преобразующей и управляющей. А для того чтобы управлять развитием личности, нужно быть компетентным. Поэтому понятие профессиональной компетентности выражает теоретическую и практическую готовности личности к осуществлению той или иной деятельности и характеризует ее профессионализм.
Современная система образования в России выдвигает вопрос формирования профессиональной компетентности на одно из ведущих мест в подготовке будущих специалистов. Так, профессиональная компетентность является условием эффективности организации рабочего процесса, а также повышения результативности выполняемой работы.
ОК-7 – способность к самоорганизации и самообразованию;
ОПК-1 – способность учитывать общие, специфические закономерности и индивидуальные особенности психологического и психофизического развития, особенности регуляции поведения и деятельности человека на различных возрастных ступенях.
В настоящее время в вузе большую роль играет самоорганизация студента, так как современная система обучения предусматривает, что значительная часть учебного материала усваивается студентами в процессе самостоятельной работы.
Для обеспечения самоорганизации студентов важна роль и педагога. От того, как он организует свою работу, будет зависеть продуктивность работы студентов на его занятиях. Но важнейшую роль в развитии самостоятельности, формировании навыков самоконтроля и самоанализа играет правильная организация контроля в учебном процессе. По мнению психологов и педагогов, правильно организованный контроль выполняет не только функцию обратной связи, но оказывает воспитательное влияние на обучающегося: способствует повышению интереса к учению, обеспечивает формирование навыков самоконтроля и самооценки знаний. Важно, чтобы учащийся мог самостоятельно контролировать и оценивать учебные действия и полученные знания, а не полагался на преподавателя [1, с. 106].
В вузе используются различные формы проверки знаний (уплотненный опрос, фронтальная беседа, групповые задания и др.). В итоговой аттестации также могут применяться разные формы экзамена.
На основе изученной литературы был составлен опросник, позволяющий изучить влияние контроля на самоорганизацию учебной деятельности студентов [4].
Большое значение в современной системе образования имеет время, уделяемое самостоятельной работе. Опрос был проведен в Таганрогском институте имени А.П. Чехова (филиале) РГЭУ (РИНХ) в 2015 году. В нем принимали участие студенты 3 курса факультета психологии и социальной педагогики (всего 48 человек).
Так, в ходе исследования было выявлено, что большее число студентов в среднем тратит на самостоятельную работу от 1 до 2 часов, а меньшее – до 1 часа.
Ткже уровень самоорганизации учебной деятельности студента подразумевает использование источников информации различного направления. Так в качестве таких источников информации для самостоятельной работы студенты указали: 41.7 %- лекции по предмету; 25 % – дополнительная литература; 89.6 % – Интернет-ресурсы; 6.3 % – собственные знания.
Так 54.2 % опрошенных указали, что при строгой оценке педагога они уделяют большее внимание к подготовке.
Читайте также: