Реферат вклад фаины наумовны блехер в методику развития математических представлений дошкольников

Обновлено: 07.07.2024

Согласно содержанию обучения, разработанного Ф. Н. Блехер, детей вводили в мир пространственных, временных отношений предметов и явлений окружающего мира. В играх они усваивали приемы сравнения предметов по размерам, знакомились с геометрическими фигурами, пространственными направлениями, способами оценки временной длительности.

Ф. Н. Блехер считала, что формировать у детей количественные представления следует как на основе счета, так и в процессе восприятия групп предметов. Разработанная ею методика обучения во многом отражала идеи монографического метода: идти в обучении от числа к числу, строить обучение на целостном восприятии групп предметов, рассматривать запоминание случаев состава чисел как подготовку к простейшим арифметическим действиям, использовать числовые фигуры и т. д.

Вслед за Я. А. Коменским, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребелем Ф. Н. Блехер считала счет средством не только умственного, но и всестороннего развития детей. Счет включался ею в процесс последовательного присоединения предметов (создания групп). Процесс создания групп идет путем присоединения единицы: группа из двух предметов образуется, когда к одному предмету присоединяется другой, и, присоединив к двум еще один, получаем группу из трех предметов и т. д. Все эти действия проделывает сам ребенок.

Таким образом, Ф. Н. Блехер считала, что в основе формирования количественных представлений лежат практические активные действия детей с предметами и счет. Счет вводился начиная со средней дошкольной группы. В младшей же группе основное внимание уделялось восприятию групп в количестве двух-трех предметов.Ф. Н. Блехер указывала, что учить детей считать легче и удобнее при условии линейного расположения предметов. Это ведет к усвоению порядка расположения чисел, познанию отношений между ними и в дальнейшем к операции над числами. Большое значение она придавала и числовым фигурам, дающим возможность обозревать группу в целом, видеть, из каких меньших групп она состоит.
Таким образом, Ф. Н. Блехер разработала не только содержание обучения математическим знаниям детей дошкольного возраста, но и некоторые методы, преимущественно игровые. Созданные ею игры и по нынешний день используются в дошкольных учреждениях для обучения и закрепления математических представлений и развития умственных способностей детей. Как считала Ф. Н. Блехер, дидактические игры, хотя и являются одним из важных приемов обучения, все же не могут заменить другие его формы и методы.Труды Е. И. Тихеевой, Ф. Н. Блехер и др. послужили основой дальнейшей разработки и совершенствования психолого-педагогических методов первоначального формирования математических представлений.


  1. Теоретическая и методическая концепция А.М. Леушиной.

В дальнейшем под руководством А. М. Леушиной разработаны содержание и методы формирования у детей пространственных и временных представлений, обучения измерению объектов, массы тел, вопросы умственного и всестороннего развития детей в процессе освоения ими элементарных математических знаний, усвоения способов практических действий.


  1. Влияние психолого-педагогических исследований и передового педагогического опыта на развитие методики ФЭМП .

К. Ф. Лебединцев пришел к выводу, что первые представления о числах в пределах пяти возникают у детей на основе различения групп предметов, восприятия множеств. А далее, за пределами этих небольших совокупностей, основная роль в формировании понятия числа принадлежит счету, который вытесняет восприятие множеств.

Вопросы развития представлений о множестве предметов у детей, закономерности перехода от восприятия множеств к числу исследовались психологом И. А. Френкелем и математиком-методистом Л. А. Яблоковым. Ими обоснованы положения о том, что необходимо формировать у детей умения распознавать отдельные элементы множества, а затем переходить к обобщениям о зависимости восприятия множества от способа пространственного расположения его элементов, об усвоении детьми числительных и ступенях овладения счетными операциями.

10. Использование игр и игровых упражнений в процессе предматематической подготовки

Сами знания в виде способов действий и соответствующих им представлений ребенок получает первоначально вне игры, в играх лишь создаются благоприятные условия для их уточнения, закрепления, систематизации. Структура большинства дидактических игр не позволяет сообщить детям новые знания, однако это не означает, что в принципе такое невозможно.
В настоящее время разработана система так называемых обучающих игр. В отличие от существующих они позволяют формировать у детей принципиально новые знания, которые нельзя получить непосредственно из окружающей действительности, так как их содержанием являются абстрактные понятия математики. Игры, содержание которых ориентировано на формирование математических понятий, способствуют абстрагированию в мыслительной деятельности, учат оперировать обобщенными представлениями, формируют логические структуры мышления.
Дидактические игры выполняют обучающую функцию успешнее, если они применяются в системе, предполагающей вариативность, постепенное усложнение и по содержанию, и по структуре, связь с другими методами и формами работы по формированию элементарных математических представлений.
При подборе дидактических игр для занятий, индивидуальной работы с детьми воспитатель обращается к разнообразным источникам, использует народные и авторские игры, с предметами и без них.

Особое значение имеют дидактические игры при формировании представлений о пространственных отношениях, форме, величине. Большая часть программных задач из этих разделов решается с помощью дидактических игр.
Дидактические игры могут применяться в качестве одного из методов проведения занятий, индивидуальной работы, быть формой организации самостоятельной познавательной деятельности детей.

Игра как метод обучения и формирования элементарных математических представлений предполагает использование отдельных элементов разных видов игр (сюжетно-ролевой, игры-драматизации, подвижной и т. д.), игровых приемов (сюрпризный момент, соревнование, поиск и т. д.), органическое сочетание игрового и дидактического начала в виде руководящей, обучающей роли взрослого и возрастающей познавательной активности и самостоятельности ребенка.

11. Взаимосвязь развития познавательных процессов и математических способностей дошкольников.

Важной составляющей программного материала по развитию элементарных математических представлений у дошкольников является специально разработанная совокупность заданий содержательно-логического характера, направленных как на более осмысленное усвоение математического содержания, так и на развитие у детей основных познавательных процессов и интереса к математике.
Успешное обучение детей в школе зависит от уровня развития познавательных процессов (мышление, память, внимание, воображение).Остановимся на этом подробнее.Особое внимание уделяется работе, направленной на развитиепроизвольного внимания, так как от уровня его развития зависит успешность и чёткость работы сознания, а следовательно, и осознанного восприятия изучаемого математического материала. Естественно, что все задания и их последовательность подчинены дидактическому требованию постепенного усложнения и в итоге подводят к успешному развитию произвольного внимания, которое служит основой развития других познавательных процессов. Ребёнок должен находить отличия между предметами, выполнять самостоятельно задания по предложенному образцу, находить несколько пар одинаковых предметов.
Среди заданий на развитие памятив дошкольном возрасте предпочтение отдаётся зрительным и слуховым диктантам и упражнениям, в содержании которых используются математические символы, записи, термины, геометрические фигуры и их расположение на листе бумаги. Большое значение в развитии словесно-логической памяти имеют дидактические игры, предполагающие развитие у детей приёмов смысловой группировки представленных слов или словосочетаний.
Таким образом, ведущей методической линией является организация разнообразной математической деятельности, в результате которой идёт накопление элементарных математических представлений и активное развитие основных познавательных процессов у детей,приоритетных среди которых являются воображение и мышление. Именно поэтому большое внимание уделяется развитию таких мыслительных операций, как сравнение, анализ и синтез, обобщение, классификация, аналогия.
Анализ-это процесс, расчленения целого не части, а также установление связей, отношений между ними.
Синтез- это процесс мысленного соединения в единое целое частей предмета или его признаков, полученных в процессе анализа. Анализ и синтез неразрывно связаны друг с другом и являются одним из основных мыслительных операций.
Сравнение- мысленное установление сходства и различия предметов по существенным или несущественным признакам.
Ребёнок старшего дошкольного возраста должен уметь сравнивать, выделяя сначала наиболее существенные признаки сходства и различия, а также видеть разницу между признаками сходства и признаками различия. Развитие умений проводить сравнение отрабатывается с помощью усложняющих заданий: сначала это задания, в которых предполагается сравнивать два предмета, при этом результат сравнения выражается графически; затем сравнивают группы предметов, их изображения, после чего переходят к сравнению несложных сюжетных картинок или композиций.
Обобщение- процессмысленного объединения в одну группу предметов и явлений по их основным свойствам.
Ребёнку старшего дошкольного возраста нужно уметь обобщать предметы, исходя из их существенных признаков, самостоятельно выделяя эти признаки.
Классификация-это распределение предметов по группам, обычно по существенным признакам. Очень важно правильно выбрать основание классификаций. Часто дети ориентируются на второстепенные признаки. Необходимо учить малышей называть группы предметов обобщающими словами или, наоборот, подбирать предметы к обобщающему слову.

В программе обучения детей счету, разработанной Ф. Н. Бле­хер, использовались данные зарубежных психологов, собствен­ных наблюдений о времени и сроках восприятия ребенком разных чисел. На основе этого предлагалось: научить детей 3—4-летнего возраста различать и выделять понятия много и один, числа 1, 2, 3 на основе восприятия соответствующих совокупностей и опре­деления их словом — числительным. В 5—6 лет — считать в пре­делах 10. На основе счета сравнивать числа, пользоваться поряд­ковым счетом. В 6—7 лет — знать состав чисел, цифры, практи­чески составлять числа из меньших групп, производить действия сложения и вычитания, освоить второй десяток, научиться решать простые арифметические задачи, близкие по содержанию жиз­ненному опыту детей.

Согласно содержанию обучения, разработанному Ф. Н. Бле­хер, дети осваивали пространственные и временные отношения, геометрические фигуры, пространственные направления, приемы сравнения предметов, способы оценки временной длительности.

Для реализации поставленных задач Ф. Н. Блехер рекомен­довала использовать два пути: развивать у детей количественные представления в других видах деятельности и проводить специ­альные игры и занятия. По ее мнению, дети должны активно участвовать в практических жизненных ситуациях (например, выяснять, сколько кроваток потребуется только что купленным куклам; определять самостоятельно, путем подсчета по календа­рю, количество дней до праздника); выполнять поручения взрослых, требующие освоения математических представлений; в играх, на занятиях упражняться в образовании групп предме­тов; сравнивать; отсчитывать; действуя с наглядным материа­лом, составлять числа из меньших чисел; находить цифры, по­казывающие то или иное количество и т. д.

Ф. Н. Блехер считала, что развивать у детей количественные представления следует как на основе счета, так и в процессе восприятия групп предметов. Разработанная ею методика обу­чения во многом отражала идеи монографического метода: идти в обучении от числа к числу, строить обучение на целостном восприятии групп предметов, запоминать с детьми случаи со­става чисел (в качестве подготовки к простейшим арифметиче­ским действиям), использовать числовые фигуры и т.д.

Ф. Н. Блехер разработала не только содержание обучения детей, но и методы, преимущественно игровые. Созданная ею система дидактических игр по сей день используется в дошколь­ных учреждениях с целью развития математических представле­ний и умственных способностей детей. Как считала Ф. Н. Бле­хер, дидактические игры, хотя и являются одним из важных при­емов обучения, все же не могут заменить другие его формы и методы.

На основе анализа теоретических и методических публикаций Ф. Н. Блехер можно заключить, что ею создана первая в нашей стране дидактическая система обучения математике в условиях дошкольных учреждений

Значительный вклад в становление различных методик дошкольного воспитания, в том числе и методики обучения началам математики, внесла Е. И. Тихеева. Ее метод основан на естественном математическом развитии ребенка в детском саду и в семье. В методических пособиях Е. И. Тихеевой впервые был определен объем знаний, которым должны овладеть дети к концу пребывания в детском саду. Особая роль отводилась счетным навыкам. Наибольшую ценность для современной дошкольной педагогики представляют разработанные ею игры-занятия по формированию элементарных математических представлений. Е. И. Тихеева, так же как и Л. В. Глаголева, обращала внимание на создание развивающей среды как необходимого условия полноценного математического развития ребенка. Научные взгляды Е. И. Тихеевой во многом обусловлены идеями М. Монтессори, а потому отличались приверженностью теории свободного воспитания, хотя и им была свойственна определенная противоречивость. Например, предлагая интересный дидактический материал для обучения детей дошкольного возраста, автор в то же время отрицала систематическое использование этого материала в обучении дошкольников. И все-таки ряд общедидактических высказываний Е. И. Тихеевой и ее методические пособия представляют значительную ценность для современной общей и коррекционной дошкольной педагогики.

Разработкой методики формирования элементарных математических представлений детей занималась Ф. Н. Блехер. В ее работах счет рассматривается с позиций филои онтогенетического развития, хотя сама автор не говорит об этом, определяя роль счета в истории развития человечества. Ф. Н. Блехер является автором дидактических игр и игровых занимательных упражнений, причем в работе над дидактическими играми она широко использовала русское народное творчество. Критически проанализировав идей классиков педагогики, и прежде всего работы Е. И. Тихеевой и Ю. И. Фаусек, Ф. Н. Блехер отдавала предпочтение всемерному содействию саморазвитию детей, а не активному вмешательству в их развитие.

Конференция: Современные образовательные процессы в ДОУ

Автор: Соловьева Ольга Александровна

Организация: ГБОУ Школа № 2094

Населенный пункт: г. Москва

Актуальности проблемы. Анализ отечественных психолого-педагогических исследований аспектов дидактических и психофизиологических основ математического развития дошкольников, которые рассматривались рядом ученых прошлого, необходим для рассмотрения проблемы математического развития детей в процессе формирования математической осведомленности в дошкольном возрасте.

На прочном фундаменте исследований в прошлом формируется необходимость перестройки содержания обучения математике в современном детском саду. Это находило отклик еще в трудах классиков педагогической, психологической науки. Вопрос содержания и методов обучения детей дошкольного возраста арифметики и формирования представлений о размерах и измерения, о времени и пространстве рассматривали в своих трудах К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой и другие.

К. Д. Ушинский считал важным научить ребенка считать отдельные предметы и их группы, выполнять действия сложения и вычитания, формировать понятие десятка как единицы счета.

Особое значение вопросы методики обучения ю тематики получили в педагогической литературе начальной школы на рубеже XIX -XX вв. В этот период методики обучения математике детей дошкольного возраста как науки, еще не было.

Научные разработки в России с конца XIX века до 1930-х гг.

Большинство педагогов 1920-1930-х годов отрицали необходимость программы для детского сада, потребность целенаправленного обучения. Л. К. Шлегер указывала, что дети должны свободно выбирать себе занятия по собственному желанию. Каждый может делать то, что он задумал и выбирать соответствующий материал, ставить себе цели и достигать их. Л. К. Шлегер считала, что математике следует связывать со всеми видами деятельности ребенка, а воспитатель должен только использовать момент для упражнений детей в счете [12].

В работах Е. И. Тихеевой, М. Я. Морозовой и других подчеркивалось, что знания о первых десяти чисел ребенок должен усвоить еще в школу и при этом усвоить без каких-либо систематических занятий и специальных приемов учебного характера. Они отмечали, что сама жизнь детского сада, занятия детей, игра выдвигают бессчетное на количество моментов, которые можно использовать для усвоения детьми счета в пределах, доступных их возрасту [5]. Несмотря на ошибочность некоторых педагогических взглядов Е. И. Тихеевой, следует отметить, что ее взгляды на значение математической подготовки детей в школу, использование специальных игр и дидактического материала до сих пор высоко оцениваются в современной дошкольной педагогике, в частности в методике обучения математики.

В конце 30-х годов наблюдается положительное отношение к целенаправленному обучению в детском саду, и с этого времени возникают проблемы, связанные с содержанием и методами обучения счету детей дошкольного возраста.

Экспериментальный этап методики обучения математики в детском саду (1940-1950 гг.)

В 40-50-х годах началось, экспериментальный анализ особенностей формирования у детей умений и навыков в счетной деятельности. Было проведено психологическое исследование по этой проблеме И.А. Френкелем, Е. И. Корзаковой, Г. С. Костюком. Ими обосновано положение о том, что необходимо формировать у детей умение распознавать отдельные элементы множеств, а затем переходить к обобщению о зависимости восприятия множеств от средства пространственного размещения элементов, об усвоении детьми числительных и степеней овладения счетными операциями.

Г. С. Костюка интересовало, при каких условиях и как возникает у детей первое осознание ими количественных отношений вещей, как осуществляется переход от восприятия группы предметов к понятию о числе. Ученый сделал вывод о том, что понятие числа у ребенка возникает через познание им количественных отношений вещей. Ребенок абстрагирует число от этих вещей, однако абстрагирование для него является активным процессом. Он предусматривает выработку в условиях языкового общения со взрослыми, новых способов действий (сначала практических, затем умственных) с объектами [7].

А. М. Леушина провела глубокое исследование математических представлений и счетных операций у детей дошкольного возраста. На основе ее предложенных принципов и методов, развитие элементарных математических представлений у дошкольников проводится и сейчас. Сначала дети начинают сравнивать множества, еще не зная чисел. Наглядное сопоставление элементов одного множества с элементами другого позволяет ребенку сделать вывод о равенстве или неравенстве множеств [8].

А.М. Леушина разработала принципиально новый, теоретико-множественный подход в методике обучения счета. За исходное понятие методики формирования математических представлений у дошкольников было взято не число, как раньше, а конкретное множество. Практические действия детей с множеством рассматривались как начальные этапы счетной деятельности.

Совершенствование методики математического обучения в 1960-1980 гг.

В 60-70-е годы был проведен ряд исследований по различным проблемам методики формирования элементарных математических представлений (Т.В. Тарунтаева, В.В. Данилова, Г.А. Корнеева, Т.Д. Рихтерман и др.), которые значительно дополнили методику обучения дошкольников элементарной математики. Во время исследований выяснено, что основой математического развития детей является сравнение конкретных величин. Однако ознакомления детей с числом только на основе сравнения конкретных множеств дает неполное представление о числе.

Исследования П.Я. Гальперина [2] и Л.С. Георгиева показали, что число детьми должно восприниматься, прежде всего, как результат измерения, как отношение измеряемой величины к выбранной мере. Вследствие такого обучения дети раньше, чем при традиционной системе, знакомятся с числом, которое получают не только при счете, но и при измерении; с числом не только как с характеристикой количества отдельных предметов, представляющих перечислений группу, но и как показателем отношения.

В 70-80-е годы были проведены исследования по многим другим проблемам математического развития дошкольников. Это позволило определить объем и содержание обучения математики в детском саду. В программу по математике было введено ознакомления детей с размерами и формой предметов, пространственными и временными отношениями, способами измерения непрерывных величин (линейное и объемное измерение), отношение частных и целого тому подобное.

Психолого-педагогические исследования Н.Н. Поддьякова, В.В. Давыдова [4], Л.В. Занкова, Л.А. Венгера свидетельствуют о значительно больших, чем считалось до сих пор, умственных возможностей детей в процессе обучения, в том числе в процессе обучения математики. Полученные в результате обучения на занятиях и вне их исследования показали, что у детей в возрасте двух-трех лет начинают формироваться первые представления о количестве, они уже умеют выделить единицы множества, сравнивать предметы по количеству даже без какого-либо целенаправленного обучения. К четырем-пяти лет они спонтанно овладеют некоторыми счетными операциями не только наглядно. Однако детям младшего возраста задачи, требующие применения меры, без специального обучения оказались недоступными.

Выводы

В исследованиях 1990-х гг. психологов и педагогов все больше подчеркивается необходимость обучения детей обобщенных приемов и способов деятельности. Таким образом, методика математического обучения дошкольников пополнилась теоретическими исследованиями и конкретными рекомендациями отечественных педагогов прошлого, что значительно повысило эффект обучения.

Анализ исследований и публикаций показал, что большой вклад в становление и развитие методики формирования элементарных математических представлений у детей в контексте обозначенной проблемы внесли Ф. Н. Блехер, А. М. Леушина, П.Я. Гальперин, Л.С. Георгиева и другие, которые разработали программы, учебные и учебно-методические пособия, обосновали теоретические взгляды на проблему генезиса математических представлений у детей дошкольного возраста, их математического развития.

Итак, в последние годы методика формирования элементарных математических представлений пополнилась теоретическими исследованиями и рекомендациями, что значительно повысило общеразвивающий эффект обучения. Однако в теории и практике дошкольного воспитания есть ряд нерешенных вопросов в контексте проблемы математического развития дошкольников.

Одной из актуальных проблем методики формирования элементарных математических представлений является преемственность в работе детского сада и школы, а в связи с этим – дальнейшая разработка эффективных методов и методических приемов обучения. Изучение математики в начальной школе предполагает достаточно широкую и глубокую ориентацию детей в количественных и пространственных отношениях окружающей действительности. Современное обучение математике в детском саду не всегда в полной мере решает это задание. Нередко математические знания дети усваивают формально, без должного понимания их. Мы считаем, что одной из причин такого уровня знаний является недостаточная разработанность отдельных методических вопросов. Так, современное обучение математики в детском саду во многом опирается на вербальные (словесные) методы, позволяющие формировать у детей конкретные знания, умения и навыки, и недостаточно практикуются методы, которые способствуют развитию познавательных интересов и способностей, логичности их изложения.

Применение схем, моделей, графиков в педагогическом процессе детского сада должно способствовать развитию у детей познавательной активности, способности творчески использовать ранее полученные знания.

Читайте также: