Реферат на тему уровни усвоения знаний
Обновлено: 05.07.2024
Проблема усвоения знаний является значимой для многих наук и носит междисциплинарный характер в целом. Существует большое множество классификаций уровней усвоения материала обучаемым в процессе получения знаний. Важно знать и понимать самые известные и используемые уровни усвоения, предложенные опытными педагогами.
Методами исследования выступили как общенаучные, так и частные методы: диалектический метод познания; метод системного анализа, формально-логический, а также метод научного абстрагирования.
Знания – это процесс и результат учения. Усвоение знаний является слияние старого опыта, который был получен вне процесса обучения, с тем, что узнает обучаемый при изучении материала. Чаще всего, процесс усвоения материала делиться на несколько этапов. Эти этапы так же определяются педагогической технологией, которую преподаватель разрабатывает по отношению к обучаемому.
Наиболее популярным является подход С.Л. Рубинштейна, он опирается на ассоциативно-рефлекторную теорию учения. В нём включается четыре этапа усвоения знания:
1) Восприятие материала на основе перцепции. Организация преподавания осуществляется с помощью наглядных средств, а знания усваиваются на уровне впечатлений. У обучаемого остается представление об объекте и понимание основ предмета.
2) Более глубокое понимание предмета, путем изучения его глубоких внутренних и внешних взаимосвязях с другими объектами и предметами. Результатом становится формирование понятий, причинно-следственных связей, законов, закономерностей и общих принципов темы.
3) Запоминание учебного материала в результате многократного восприятия или повторения, воспроизведение связей, свойств и отношений предмета.
4) Применение изученного материала для решения практических задач, которые показывают реальный навык и уровень знаний обучаемого [3, с. 505].
В данной теории усвоения информации все пункты взаимодействуют между собой, каждый является продолжением предыдущего.
Так же одним из самых распространенных методов является определение З.А. Куликовой и С.Н. Лащеновой. Они так же определяют уровень усвоения знаний в несколько этапов:
Такой путь классификации является более простым и понятным, не требует сверх активного участия преподавателя в процессе обучения. Чаще всего такая методика работает в высших учреждениях образования, где большая часть обучения происходит при самообразовании и поиске информации самим обучаемым.
Можно сказать, что процесс получения и усвоения знаний имеет множество классификаций. Но знания, это не совсем информация в готовом виде. Знания – это продукт обучения, который получает обучаемый и воспроизводит его при необходимости.
Учитель должен не только передать достаточное количество информации, чтобы ученик её понял и усвоил, но и применить специальные дидактические методы, средства и приемы, которые помогут обучаемому сформировать именно знания.
Успешность данного процесса зависит не только от педагога и методики, но и от заинтересованности обучаемого, его желанию развиваться и совершенствоваться.
Оба исследуемые классификации имеют свою достоинства и недостатки, как и многие другие, не рассматриваемые в данной работе. Но практически все такие классификации используют наработки друг друга для более успешного обучения и усвоения знаний.
1) Краевский, В.В. Теоретические основы процесса обучения в современной школе / В. В. Краевский, И.Я. Лернер. — Москва: Просвещение. - 1989. – 268 с.
2) Нурминский, И.И. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся / И.И. Нурминский, Н.К. Гладышева. – Москва: Педагогика, 1991. – 224 с.
4) Ясюкова, Л.А. Закономерности развития понятийного мышления и его роль в обучении / Л.А. Ясюкова. – СПб.: Иматон, 2005. – 256 с.
Усвоение является основным понятием всех теорий обучения (учения, учебной деятельности) вне зависимости от того, выделяется оно как самостоятельный процесс или отождествляется с учением. Усвоение, представляя собой сложное, многозначное понятие, может трактоваться с разных позиций, с точки зрения разных подходов.
Во-вторых, усвоение — это сложная интеллектуальная деятельность человека, включающая все познавательные процессы (сенсорно-перцептивные, мнемологические), обеспечивающиеприем, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала.
В-третьих, усвоение — это результат учения, учебной деятельности. Говоря о прочности, системности, качественности усвоения учебного материала, исследователи чаще всего имеют в виду именно результативную сторону. По отношению к учебной деятельности усвоение выступает в качестве ее содержания, центральной части процесса обучения, по С.Л. Рубинштейну. Более того, согласно В.В. Давыдову, усвоение научных знаний и соответствующих им умений выступает как основная цель и главный результат деятельности.
В самом общем виде усвоение определяется как процесс приема, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и применения их в новых ситуациях решения практических и теоретических задач, т.е. использования этих знаний в форме умения на основе этих знаний решать новые задачи. По определению С.Л. Рубинштейна, процесс прочного усвоения знаний — центральная часть процесса обучения. Это психологически очень сложный процесс. Он никак не сводим к памяти или к прочности запоминания. В него включаются восприятие материала, его осмысливание, его запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им оперируя, и т.д.
Близкая к этому определению усвоения трактовка предложена Дж. Брунером. Он рассматривает освоение как три одновременно протекающих процесса: получение новой информации; преобразование (трансформация), приспособление информации к решению задач и проверка, контроль. Очевидно, что, хотя Дж. Брунер в значительной мере отождествляет усвоение и саму учебную деятельность (о чем свидетельствует включение в этот процесс контроля), он также подчеркивает сложность, фазность этого процесса.
Глава 1 Подходы к определению усвоения
1.1 Структурная организация усвоения
Все исследователи усвоения (учения) отмечают, что это неоднородный процесс, включающий в себя несколько компонентов, ступеней или фаз. Так, к понятию психологических компонентов усвоенияН.Д. Левитовым были отнесены:
1) положительное отношение учащихся,
2) процесс непосредственного чувственного ознакомления с материалом,
3) мышление как процесс активной переработки полученного материала
4) процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации.
Эти психологические компоненты усвоения были дидактически интерпретированы В.А. Крутецким и представлены в свою очередь определенными психическими состояниями, которыми эти компоненты выражаются.
Первый компонент усвоения — положительное отношение учащихся — выражается в их внимании, интересе к содержанию урока. Это дидактически связывается с оптимальным для усвоения учебного материала учащимися каждого конкретного возраста темпом учебной работы.
Второй компонента усвоения - роль процессов непосредственного чувственного ознакомления с учебным материалом. Два существенных момента их организации в процессе усвоения:
· наглядность самого материала
· воспитание наблюдательности у обучаемых.
При этом отмечается необходимость связи предметной, изобразительной (включая символическую) и словесной наглядности.
Процесс мышления как третий компонент усвоения рассматривается в терминах осмысливания и понимания всех связей и отношений, включения нового материала в уже имеющуюся в опыте обучающегося систему.
Четвертый компонент усвоения связан с процессами запоминания и сохранения учебного материала в памяти. Многочисленные исследования в этой области (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов и др.) позволяют отметить, что наибольшая эффективность этих процессов определяется:
а) конкретностью установки на условия запоминания (время, цель, характер использования в практике и т.д.)
б) включенностью обучающегося в активную собственную деятельность.
Так, в условиях установки на важность, значимость учебного правила (положения) и ориентации на то, что его можно будет использовать в жизни, и в то же время при сравнении его с другими правилами, например по точности формулировки, оно будет зафиксировано, удержано в памяти прочнее, чем в том случае, если бы оно специально произвольно заучивалось.
Компонентность усвоения отмечается всеми исследователями этого процесса, хотя сами компоненты называются по-разному. На основе системного анализа основного массива теорий учения (усвоения) И. И. Ильясов пришел к выводу, что, по существу, могут быть выделены только:
1) получение усваиваемых знаний об объекте и действиях с ним
2) отработка, освоение знаний и действий.
И.И. Ильясов считает, что в качестве первого и второго из двух данных компонентов в разных концепциях выступают соответственно такие макрокомпоненты, как понимание и заучивание; углубление (ясность, ассоциации, система) и метод; нахождение знания и закрепление; восприятие, переработка и выражение в действии; получение и закрепление, получение, переработка и применение; восприятие, отвлечение и проверка в деятельности; установление связи и упрочение связи; успех и память; селективное восприятие и кодирование, хранение, выполнение; ориентировка и проработка; внимание, понимание и память, моторика, оценка, выбор способов действия и реализация; восприятие, понимание и выполнение, проверка; уяснение, ориентировка и отработка; восприятие, осмысление и закрепление, овладение; усвоение объяснения и закрепление в действии; восприятие, поиск и заучивание; осознание средств и упражнения; когнитивное усвоение деятельности и практическое действие.
Вслед за С.Л. Рубинштейном, необходимо подчеркнуть взаимопроникновение, взаимообусловленность всех этих психических процессов в усвоении. Прочность усвоения знаний зависит не только от последующей специальной работы по их закреплению, но и от первичного восприятия материала, а осмысленное его восприятие — не только от первичного с ним ознакомления, но и от всей последующей работы. Важным для усвоения является его заключительный, результирующий этап — применение, использование на практике или экс-териоризация знаний.
1.2 Этапы, стадии усвоения
Четвертый этап усвоения — применение на практике — есть не только результат учения, но и способ овладения знаниями, их закрепления, формирования прочных навыков. На этом этапе усвоения овладение знаниями направлено уже не на учение, а на другие, практические, цели. Это жизненный контекст, в котором знания и умения обретают иные качества.
Данная развернутая схема усвоения от первой встречи с учебным материалом до его использования в различных ситуациях на практике представляет общую стратегию усвоения. Она может быть сопоставлена с одной из наиболее разработанных в психолого-дидактическом плане конкретных схем поэтапного управления формированием умственных действий, по П.Я. Гальперину, Н.Ф. Талызиной. Как отмечает Н.Ф. Талызина, рассматриваемая теория выделяет в процессе усвоения принципиально новых действий пять этапов. На первом, ознакомительном этапе учащиеся получают необходимые разъяснения о цели действия. Им показывают, на что следует ориентироваться при выполнении действия, как надо его выполнять. На втором этапе — материального (или материализованного) действия учащиеся уже выполняют его, но пока во внешней, материальной, развернутой форме. Этот этап позволяет ученикам усваивать содержание действия (состав всех операций, правило выполнения), а обучающему — вести объективный контроль за выполнением каждой входящей в действие операции. В этих условиях, как показали исследования, все учащиеся овладевают заданным действием.
1.3 Основные характеристики усвоения
Усвоение прежде всего характеризуется прочностью, которая определяется независимостью использования усвоенных знаний и (выработанных умений от времени, различия ситуаций и условий их применения. В целом прочность усвоения существенно зависит от системности, смыслоорганизованности воспринимаемого учебного материала, его личностной значимости и того эмоционального отношения, которое этот материал вызывает у ученика. Если сам учебный материал, его восприятие, запоминание выбывает чувство радости, удовлетворения, то этим создаются психологические предпосылки эффективности усвоения. Лучше усваивается то, что включено в деятельность и нацелено на использование в будущей практике.
Усвоение характеризуется также готовностью (легкостью) актуализации знаний и их полнотой и системностью. Важной xaрактеристикой усвоения является и то, что его показателем служит действие, характер которого свидетельствует об усвоении. Другими словами, характер действий свидетельствует обо всех характеристиках усвоения.
2.1 Определение навыка, его формирование
Формирование навыка, по Н.А. Бернштейну, — это сложный процесс его построения, он включает все сенсомоторные уровневые системы. Напомним, что они все (А, В, С, D, Е и далее) есть постоянно усложняющиеся системы координационного управления любым навыком (ходьба, скоропись, речь, езда на велосипеде, косьба и т.д.). Так, уровень А при письме обеспечивает общий тонический фон пишущей конечности (руки) и рабочую позу; уровень В — плавную округлость движений и временной узор; уровень С — начертательную сторону, почерк; уровни D и Е осуществляют смысловую сторону письма.
Н.А. Бернштейн выделяет два периода в построении любого навыка. Первый период — установление навыка — включает четыре фазы:
1) установление ведущего уровня;
2) определение двигательного состава движений, что может быть на уровне наблюдения и анализа движений другого человека;
4) переключение фоновых коррекций в низовые уровни, т.е. процесс автоматизации.
Важно, что выработка навыка требует времени, она должна обеспечить точность и стандартность всех движений.
По словам Н.А. Бернштейна, диалектика развития навыка как раз и состоит в том, что там, где есть развитие, там, значит, каждое следующее исполнение лучше предыдущего, т.е. не повторяет его. Поэтому упражнение есть в сущности повторение без повторения. Разгадка этого кажущегося парадокса в том, что упражнение представляет собой не повторение и не проторение движения, а его построение. Правильно проводимое упражнение повторяет раз за разом не средство, используемое для решения данной двигательной задачи, а процесс решения этой задачи, от раза к разу изменяя и улучшая средства.
Если сопоставить рассмотренные периоды построения навыка, предложенные Н.А. Бернштейном, и этапы развития навыка по Л.Б. Ительсону, то обращает на себя внимание общность подхода к формированию навыка как построению сложной двигательной системы, хотя Ительсоном рассмотрена собственно психологическая сторона этого построения (в терминах цели, действия, способа, контроля, а также в плане внутренней стороны этой деятельности, т.е. мыслительных, аналитико-синтетических операций, которыми она реализуется). Существенно, что этапы развития навыка, по Л.Б. Ительсону, суть проекция общей схемы усвоения. Это иллюстрирует общность процесса усвоения знаний и выработка действий.
Развитие навыка по Л.Б. Ительсону
| Этап развития навыка | Характер навыка | Цель навыка | Особенности выполнения действия |
| Ознакомительный | Осмысливание действий и их представление | Ознакомление с приемами выполнения действий | Отчетливое понимание цели, но смутное - способов ее достижения; весьма грубые ошибки при действии |
| Подготовительный (аналитический) | Сознательное, но неумелое выполнение | Овладение отдельными элементами действия; анализ способов их выполнения | Отчетливое понимание способов выполнения действия, но неточное и неустойчивое его выполнение: много лишних движений, очень напряжено внимание; сосредоточенность на своих действиях; плохой контроль |
| Стандартизирующий (синтетический) | Автоматизация элементов действия | Сочетание и объединение элементарных движений в единое действие | Повышение качества движений, их слияние, устранение лишних, перенос внимания на результат; улучшение контроля, переход к мускульному контролю |
| Варьирующий (ситуативный) | Пластическая приспособляемость к ситуации | Овладение произвольным регулированием характера действия | Гибкое целесообразное выполнение действий; контроль на основе специальных сенсорных синтезов; интеллектуальные синтезы (интуиция) |
2.2 Факторы, влияющие на формирование навыка
Эффективность научения или, точнее, выработки навыка в результате упражнений определяется многими факторами, среди которых: правильное распределение упражнений по времени, понимание, осмысление обучающимся принципа, основного плана выполнения действий, знание результатов выполненного действия, влияние ранее усвоенных знаний и выработанных навыков на данный момент научения, рациональное соотношение репродуктивности и продуктивности. Естественно, что эффективность научения определяется совокупным действием всех этих факторов, вместе взятых, но каждый из них оказывает и автономное влияние. Д. Уолфл приводит несколько другие, но очень близкие к названным факторы. Он довольно детально рассматривает каждый из пяти следующих факторов:
2) предотвращение интерференции, основывающееся в значительной мере на неправомерности создания сходной стимулирующей ситуации;
3) разнообразие условий тренировки, которое выявляется в необходимой вариации объема, порядка, условий предъявления тренировочного материала;
В работе К. Ховланда число факторов несколько увеличивается за счет, например, распределения упражнений, целостного или по частям научения. Говоря о важности распределения упражнений во времени, К. Ховланд подчеркивает зависимость их концентрации или распределения от самого материала. Среди факторов, благоприятствующих концентрированному научению, К. Ховланд называет:
а) возникновение необходимости собраться, войти в работу,
Выделены также факторы, благоприятствующие распределенному научению:
а) своеобразная дополнительная тренировка, протекающая в форме фактических или воображаемых повторений в течение периода отдыха,
б) чередование работы с отдыхом и возможность исчезновения в течение периода отдыха техинтерферирующих явлений, которые возникают в течение упражнений.
Второй фактор, влияющий на эффективность научения, связан с ответом на вопрос, какое научение лучше — целостное или по частям. Практических ycловиях такие факторы, как усталость, заинтересованность и др., могут сыграть важную роль при сравнительной оценке преимуществ способов целостного научения или научения по частям. Но если эти факторы остаются в достаточной степени постоянными, то можно смело рекомендовать заучивание наибольшими единицами, имеющими смысловое единство и доступными обучающемуся. Чем больше его возрат, тем больше его интеллектуальные способности, чем богаче его практический опыт, тем с большими единицами он способен работать. Эта же мысль высказывалась ранее отечественными психологами Л.В. Занковым, А.А. Смирновым и др. Говоря при этом о самом материале, К. Ховланд подчеркивает зависимость эффективности и быстроты научения (или выработки навыка) от длины, осмысленности, трудности материала и других факторов.
2.3 Закономерности формирования навыка
Научение характеризуется как прогрессивное, поступательное количественное и качественное изменение усваиваемых человеком знаний, формируемых навыков и творческих умений их использования в разных ситуациях. Это относится и к выработке навыков, которая графически определяется кривой научения, или кривой упражнения. При этом все кривые упражнения можно подразделить на два типа:
а) кривые с отрицательным ускорением (сначала формирование навыка идет быстро, а затем все более замедляется, приближаясь к некоторому предельному уровню скорости, числа ошибок и т.д.),
б) кривые с положительным ускорением (сначала овладение действием идет медленно, а затем все быстрее)
Навыки оказывают влияние друг на друга — положительное влияние ранее выработанного на последующий называется переносом (трансфером), отрицательное — интерференцией. Отметим также, что перенос, являющийся внутренним механизмом научения (на основе обобщения) предполагает более целенаправленную работу преподавателя над каждым из трех основных планов обобщения, т.е. над принципом, программой и способами действия, а также над отбором учебного, тренировочного материала.
На основе теоретических положений о закономерностях выработки навыка и анализа учебников можно предложить некоторую умозрительную схему распределения упражнений во времени, отвечающую трем требованиям:
2) интервал между упражнениями по мере тpeнировки увеличивается,
3) программа выработки одного навыка сочетается с программой выработки других.
При этом в начале тренировки должен быть максимум упражнений.
При рассмотрении закономерностей навыков важно также отметить связь успешности его формирования и уровня мотиваций обучающегося. Эта связь описывается двумя законами Йеркса— Додсона: первый связывает максимальную успешность научения с оптимумом мотивации, второй — сложность деятельности (навыка) и уровень мотивации (чем сложнее деятельность, тем ниже уровень мотивации).
Можно сказать, что изменение самого действия в процессе научения отражает и качественное прогрессивное изменение всей деятельности в целом. Именно поэтому отработка каждого предметного, контрольного и оценочного действия как навыка во всех планах учебной деятельности находится всегда в центре внимания педагога, который учитывает в целом все закономерности и особенности формирования навыка.
б) внутренняя мотивация и внешняя инструкция, создающая установку,
в) правильное распределение упражнений во времени обучения,
г) включение тренируемого явления в имеющую для обучающегося значимость учебную ситуацию,
д) необходимость постоянного для обучающегося знания результатов выполнения действия,
е) понимание им общего принципа, схемы действия, в которое включено тренируемое действие,
ж) учет педагогом влияния переноса и интерференции ранее выработанных навыков.
2.4 Критерии сформированности навыка
В качестве объективных показателей сформированного навыка или его отработанности выступают следующие: правильность и качественность навыков оформления (отсутствие ошибок), скорость выполнения отдельных операций или их последовательности (внешние критерии); отсутствие направленности сознания на форму выполнения действия, отсутствие напряжения и быстрой утомляемости, выпадение промежуточных операций, т.е. редуцированность действия (внутренние критерии).
Усвоение, представляя сложный неоднородный процесс, включает взаимообусловленные этапы и характеризуется рядом особенностей, которые наиболее явно проявляются в формировании и развитии навыков.
Учебная деятельность обучающегося есть сложный динамичный неоднородный объект управления. Она представляет собой личностно обусловленное активное, целенаправленное на овладение обобщенными способами действия взаимодействие ученика (студента) с другими учениками (студентами), с учителем (преподавателем) — взаимодействие, которое должно управляться последним во всех его звеньях с разной мерой гибкости.
Уровни усвоения – мера овладения обучающимся знаниями, умениями, навыками.
Уровни усвоения знаний (по В.П. Беспалько). Уровни усвоения рассматриваются в двух аспектах: во-первых, как результат обучения, как мера качества усвоения учащимися учебного материала; во-вторых – как заранее устанавливаемая (в учебной программе, учебнике и т.д.) мера глубины, подробности изучения материала. Выделяются 4 уровня усвоения знаний;
1 уровень – знания-знакомства – узнавание объектов, явлений, процессов, свойств при повторном восприятии ранее усвоенной информации о них или действий с ними.
2 уровень – знания-копии – предполагает репродуктивные действия путем самостоятельного воспроизведения и применения информации об объекте и действиях с ними.
3 уровень – предполагает продуктивные действия по применению полученной информации в отельных ситуациях; в процессе самостоятельной работы.
4 уровень – знания-трансформации – предполагает возможность творческого применения полученной информации путем самостоятельного конструирования собственной деятельности на основе знаний.
Уровни усвоения умений (А.М. Новиков, К.К. Платонов):
1. Первоначальное умение – осознание цели действия и поиск способов его выполнения, опирающихся на ранее приобретенный опыт. Ярко выражен характер проб и ошибок.
2. Частично умелая деятельность – овладение умениями в выполнении отдельных приемов, операций. Уточнение необходимой системы знаний, сформированность специфических для данных действий навыков. Появление творческих элементов деятельности.
3. Умелая деятельность – творческое использование знаний и навыков с осознанием не только цели, но и мотивов выбора способов и средств ее достижения. Овладение умениями на уровне тактики трудовой деятельности.
4. Мастерство – овладение умениями на уровне стратегии трудовой деятельности, творческое развитие способности самостоятельного определения цели, творческое использование различных умений (технологий).
Уровни усвоения навыка (Платонов К.К.). Выделяются шесть этапов:
усредненных, а при оптимально подобранных для данного ребенка условиях.
Б. Блум изучал способности учащихся при обучении разным предметам в
условиях, когда время на изучение материала не ограничивалось. Он
а) малоспособные, которые не в состоянии достичь зара нее намеченного
уровня знаний и умений даже при больших затратах учебного времени;
б) талантливые (около 5%) — могут учиться в высоком темпе;
способности по усвоению знаний и умений оп ределяются затратами
ВЫВОД: при правильной организации обучения, особенно при снятии
ограничений во времени, абсолютное большинство ш к ольников в состоянии
Согласно технологии полного усвоения различие в учебных результатах
будет иметь место за пределами требований к обязательным результатам
* Глава написана на основе использования работ Д.Г. Левитеса [36], В.И.
В рамках обсуждаемой технологии построение уч ебного процесса
направлено на то, чтобы подвести всех учащихся к единому, четко заданному
В.П. Беспалько на основе работ Дж. Керолла и Б. Блума разработал
технологию критериально-ориентированного обучения (КОО ), основным
моментом которой явля ется установка, что все обуч аемые способны усвоить
необходимый учебный материал. Для этого им должны быть заданы
критерии усвоения (стандарты обученност и). Эту технологию КОО называют
также и технологией полного усвоения знаний. В литературе встречаются
оба варианта описания этой технологии – и по Беспалько, и по Кларину.
Гуманность технологии КОО заключается в том, что, варьируя виды
заданий, формы их предъявления, виды помощи учащимся, можно добиться
достижения всеми учениками заданног о уровня обязательных критериев, без
усвоения которого невозможно дальнейшее полноцен ное обучение и
развитие личности, вхождение в культуру современного общества. Согласно
модели КОО, различия в учебных резуль татах могут иметь место за
пределами общего для всех образователь ного результата, т.е.
общеобразовательного минимума, над кото рым будут надстраиваться
результаты последующего дифференцированного обучения.
1. Точно определяется эталон (критерии) усвоения тем ы (заня тия), что
выражается в перечне конкретных результатов обучения (целей обучения с
определением уровней усвоения, требуемых программой).
3. Учебный материал разбивается на отдельные фрагменты (учебные
единицы). Каждый фраг мент представляет собой це лостный раздел учебного
материала; помимо содержательной целостности ориентиром при разбивке
на раз делы может служить та или иная продолжительность изучения
материала (2 — 3 занятия, 2 — 3 недели). П осле выделения учебных единиц
определяются результаты (критерии), которые должны быть достиг нуты в
ходе их изучения, и составляются текущие проверочные работы, которые
позволяют убедиться в достижении це лей изу чения каждой учебной
единицы. Основное назначение текущих тестов — выявить необходимость
4. Выбираются методы изучения материала, составляются обу чающие
5. Разрабатываются альтернативные коррекционные и обога щающие
Ключевым моментом технологии КОО являются точное определение и
формулировка эталона (критерия) полного усвоен ия ( в соответст вии с
требованиями программы и всеобщего стандарта). Е г о основа — научно
Можно выделить наиболее важные функции учебных целей в обучении:
конструирующую функцию, в которой можно выделить прогнозирование
и планирование учебного процесса; план означает рас членение некоторой
функцию отбора оптимального содержания, адекватного обозначенным
технологическую функцию, которая предусматривает определе ние
перспективную развивающую функцию, так как видение систе мы целей
дает возможность учащимся ориентироваться в пред стоящей деятельности,
видеть се системно, в структурных связях и иерархии содержательных
Научно обоснованные цели, принятые и осознанные учащи мися, в едут к
сближению смыслов деятельности учителя и учени ков, обеспечивают
В практике отеч ественной школы, как уже отмечалось, выде ляют
воспитывающие, развивающие и образовательные цели обу чения. Кстати, в
американской школе ставятся в какой-то степе ни аналогичные цели:
когнитивные (развитие интеллекта); соци альные (в наших терминах —
воспитывающие), аффективные (у нас — развивающие). Это совпадение
свидетельствует о право мер ности выд еления развивающих и
Воспитывающие и развивающие цели не могут быть реализо ваны за
одно занятие, их пока трудно определить диагностично (во всяком случае, в
практике), т.е. так, чтобы сразу же можно было проверить их
сформированность. Поэтому сегодня можно предложить ф орму лировать их
не для каждого з анятия, а при планировании системы уроков, в тематическом
плане, рассчитанном на многие недели. Тогда эти цели на каждом занятии
выполняют ориентирующую функц ию. Т аких сформулированных целей
должно быть немного (2 — 3). При их постановке важно учитывать два
фактора: воспитывающие и раз вивающие возможности содер жания учебного
материала; особенности развития класса (возраст ные, интеллектуальные,
Разумеется, воспитывающие и развивающие це ли, обозначен ные в
тематическом плане, не исчерпывают всего богатства це лей, которые
реализует педагог, но они отражают самые первостепенные задачи и играют
системообразующую роль. Поскольку специфика воспитывающих и
развивающих целей обучения пока не позволяет сформулировать их эталоны
в критериальном виде для практич еской деятельности педагог а, то далее речь
Читайте также: