Реферат на тему младший школьник как субъект учебной деятельности
Обновлено: 02.07.2024
Субъект – (от лат. subjectus лежащий в основе) индивид, познающий внешний мир (объект) и воздействующий на него в своей практической деятельности (Философский энциклопедический словарь,1993). Как считает Е.Н. Волкова (1998), В.В. Давыдов (1997), В.В. Знаков (2000), И.А. Липчанская (2003), С.В. Мазова (2007), Т.А. Ольховая (2007), Г.А. Цукерман (1995), субъектность – это качество, приобретаемое субъектом, если он занимает активную позицию в процессе деятельности, это высший уровень развития человека, проявляющийся в активном преобразовании окружающего мира и самого себя в соответствии с собственными намерениями.
По мнению Е.Н. Волковой (1998), субъект как философская категория раскрывает качество активности человека, служит описанию места человека в мире, специфики человеческого бытия.
Одной из приоритетных проблем современного общего образования является проблема личностного развития школьника, так как от ее решения во многом зависит не только повышение качества обучения учащихся, но и гуманистическая направленность их деятельности в будущем. В условиях качественно новой образовательной ситуации, характеризующейся ориентацией на субъект-субъектные отношения участников учебной деятельности, проблема развития младшего школьника как субъекта становится одной из главных задач образования.
Изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях ребенка на данном возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире. Младший школьный возраст является сензитивным:
– для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;
– для раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;
– для становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим.
Для младшего школьного возраста как периода позитивных изменений и преобразований важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте он не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не научится дружить, не обретет уверенности в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сензитивного периода) будет значительно труднее.
Становление субъектности неразрывно связано с деятельностью. Учебная деятельность в младшем школьном возрасте является ведущей. В процессе ее освоения у ребенка формируются основные качества как отдельных психических процессов, так и личности в целом. В частности, формируется отношение младшего школьника не только к познанию, но и к себе, развивается способность к самоконтролю, к сознательной саморегуляции, умение ставить цель и планировать свои действия. Овладевая учебной деятельностью и собой, развивая умение и способность к саморазвитию в этой деятельности, младший школьник становится ее субъектом. Таким образом, выполнение младшим школьником учебной деятельности является не только средством развития его личности, но и способом формирования субъектности ребенка. Взаимосвязь субъектности и учебной деятельности проявляется в том, что, с одной стороны, уровень развития субъектности в младшем школьном возрасте свидетельствует о сформированности учебной деятельности, о развитии у учащихся умений учиться, с другой стороны, сформированность учебной деятельности является показателем развития такого личностного образования, как субъектность.
В нашем исследовании субъектность мы рассматриваем в качестве способности личности производить взаимообусловленные изменения в мире и в себе на основе отношения к себе как к деятелю. Человек не может быть один носителем своей субъектности, то есть необходимо наличие другого или других людей. Производимые человеком изменения всегда, даже в случае узкопредметной деятельности, ориентированы на себя и на другого и предполагают порождение нового качества в обоих субъектах взаимодействия. Изменения происходят не только на разных уровнях взаимодействующих субъектов, но и с разной для каждого степенью глубины [3]. Таким образом, создание учителем условий для развития субъектности школьников необходимо связано с развитием его профессионализма.
Субъектные свойства человека проявляются на определенном уровне развития личности и обеспечивают возможность продуктивной творческой деятельности. Возникновение и проявление субъектности рассматривается сегодня как основной показатель целостного развития ребенка. Важно отметить, что субъектность, будучи связанной со всеми сферами человеческого бытия, с позитивным развитием человека, обладает способностью к развитию и формированию.
Процесс формирования субъектности, по мнению В. И. Степанского, можно представить следующим образом.
Первая линия становления субъектности пролегает через осознание ребенком своего тела как объекта, с одной стороны, данного ему в непосредственных ощущениях, с другой – так же непосредственно подчиняющегося его воле. Принципиально важным здесь является осознание ребенком своего тела не просто как самого, но одновременно и как объекта своего управления. Это двойное осознание выступает в качестве функционального механизма психической саморегуляции, осуществляемой по принципу рефлексии и лежащей в основе превращения ребенка в субъекта предметно-манипулятивной деятельности.
Вторая линия становления субъектности, развивающаяся параллельно с первой, реализуется в сфере социальных взаимоотношений, впервые возникающих в семье, а затем расширяющихся и обобщающихся по мере включения ребенка в различные детские сообщества. Переходя из одного сообщества в другое, участвуя в различных игровых и бытовых ситуациях, ребенок начинает осознавать себя не только как физическое тело, но и как общественное существо, способное и к физической, и к социальной активности различного рода. Попытки управлять своим поведением (сначала чисто аффективные, а затем и сознательные) приводят в конечном итоге к формированию второй стороны субъектности, но уже не биологической, а социальной, в основе которой лежит рефлексия на свое социальное поведение.
Третью и важную сторону субъектности представляет осознание собственного индивидуального мира психического как себя самого и вместе с тем как некоторого объекта, о котором можно знать, но который нельзя передать другому человеку в виде непосредственно данного самому себе знания. Таким образом, субъектность как специфически человеческое качество представляет собой рефлексивное осознание себя самого, во-первых, как физиологического индивида, имеющего биологическую общность с другими индивидами (соматическое Я); во-вторых, как общественного существа, подобного другим людям как членам социума (социальное Я); в-третьих, как индивидуальности, характеризующейся собственным психическим миром, не тождественным психическому миру любого другого человека (психическое Я). Все перечисленные компоненты Я существуют в самосознании не изолированно, а в тесном взаимодействии, составляя в своей совокупности целостное субъектное Я (В.И. Степанский).
Во-вторых, для ребенка становится доступным осознание себя субъектом социальных отношений. Дети считают, что именно душа позволяет человеку относиться определенным образом к другому человеку (любить, сочувствовать и т.д.
* Данная работа не является научным трудом, не является выпускной квалификационной работой и представляет собой результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, предназначенной для использования в качестве источника материала при самостоятельной подготовки учебных работ.
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ
РЕФЕРАТ на тему:
МЛАДШИЙ ШКОЛЬНИК КАК СУБЪЕКТ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
МЛАДШИЙ ШКОЛЬНИК КАК СУБЪЕКТ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Проектируя образование, т. е. предопределяя, выбирая одно из возможных направлений психического развития детей, мы стремимся сознательно ориентироваться на культивирование фундаментальной человеческой способности — самостоятельно строить и преобразовывать собственную жизнедеятельность, быть ее подлинным субъектом. Именно эта способность позволяет человеку самоопределяться в жизненном мире, включаться в существующие и творить новые виды деятельности и формы общения с другими людьми.
Конечно, говоря о ребенке, мы обязаны более строго очерчивать возрастные границы и формы его самостоятельности, не угрожающие его жизни, душевному здоровью и возможностям последующего развития. Сложность, однако, заключается в том, что нельзя с уверенностью назвать ни одной такой границы, которая не была бы обусловлена культурно-исторически. Так, на наших глазах резко изменились представления о границах самостоятельности младших школьников. Теперь никому не режет слух записанное в программе начальной школы требование воспитывать их учебную самостоятельность и умение учиться. Более того — отсутствие умения учиться, неспособность быть субъектом собственной учебной деятельности вызывает справедливое неудовольствие и беспокойство взрослых: ребенок, который к концу начальной школы не обретает этого умения, в средней школе перестает учиться, порождая массу подростковых проблем школьного негативизма и невротизма, а, получив аттестат зрелости, обнаруживает свою глубокую незрелость, неготовность жить в стремительно меняющемся мире.
Дело в том, что умение учиться резко выделяется в списке общешкольных умений (читать, писать, считать). В самом широком смысле этого слова умение учить себя означает способность преодолевать собственную ограниченность не только в области конкретных знаний и навыков, но и в любой сфере деятельности и человеческих отношений, в частности в отношениях с самим собой — неумелым или ленивым, невнимательным или безграмотным, но способным меняться, становиться (делать себя) другим. Чтобы учить, изменять себя, человек должен, во-первых, знать о своей ограниченности, во-вторых, умение переходить границы своих возможностей. Обе составляющие умения учиться являются рефлексивными по своей природе. И еще 30 лет назад вопрос о возможности рефлексивного развития младших школьников представлялся волюнтаристским. Постановке такого вопроса противоречили все психологические знания о ребенке, собранные методом констатации среднестатистических возрастных норм. Нормальный (среднестатистический) младший школьник представлялся типичным эмпириком, не способным ни к образованию научных понятий (Л. С. Выготский), ни к выполнению обратимых интеллектуальных операций (Ж. Пиаже). Сферы человеческой деятельности, предполагающие рефлексивные способности субъекта, считались для ребенка недоступными, и поэтому вопрос о рефлексивном развитии младших школьников (а следовательно, и об умении учиться) звучал столь же неправомерно и безграмотно, как вопрос об их профессиональном самоопределении.
Тридцатилетняя проверка этой гипотезы в условиях формирующего эксперимента показала, что систематическое выполнение младшими школьниками развернутой учебной деятельности 1 1 в большей степени способствует развитию у них основ теоретического сознания и мышления, чем принятая в начальной школе система организации учебно-воспитательного процесса, в котором недостаточно представлены отдельные компоненты учебной деятельности. Само существование экспериментальных школ, обнаруживших новые возрастные возможности младших школьников, перевело вопрос о рефлексивном развитии детей 6—11 лет из разряда некорректных, неправомочных в разряд практических и актуальных вопросов возрастной и педагогической психологии. С чем связана сегодняшняя острота этого вопроса? Менее всего с опасениями по поводу преждевременности, насильственной акселерации развития младших школьников в условиях учебной деятельности, а скорее с ощущением недостаточности, ограниченности тех задач развития, которые решаются средствами учебной деятельности (на нынешнем уровне разработанности ее теории и практики).
Дело в том, что экспериментальное обучение, реализующее принципы учебной деятельности и существенно расширяющее рефлексивные возможности младших школьников, задачу формирования у детей умения учиться решает пока еще не полностью. Мы не располагаем цифровыми данными, но наблюдения говорят о том, что проблемы средней школы, связанные с неумением, а главное — с нежеланием учеников учиться, существуют и в экспериментальных классах. Почему?
Возможны два объяснения этого досадного обстоятельства:
1) прямо: через поиск того, кто решает рефлексивные задачи в живом учебном процессе;
2) косвенно: через анализ результатов диагностики рефлексивных возможностей младших школьников.
Результаты экспериментального обучения, диагностируемые с помощью этих двух групп методик, заметно различаются. Показатели рефлексии, полученные по методикам первого типа, весьма высоки: 85±15 % детей справляются с диагностическими заданиями (цифры для наглядности усреднены). Данные по методикам второго типа в тех же экспериментальных классах значительно ниже: 50±15 %. Ясно, что мы сталкиваемся с измерением разных аспектов рефлексии. В первом случае можно говорить о сформированности у детей рефлексивных операций, осуществляемых по требованию взрослого, в контексте организуемой им учебной деятельности. И с задачей формирования у детей рефлексивных операций, рефлексивной умелости нынешняя практика учебной деятельности справляется весьма успешно. Рефлексивная умелость наблюдается у подавляющего большинства учащихся экспериментальных классов, и в этом отношении они резко опережают своих сверстников. Однако сколь угодно большая сумма рефлексивных операций, субъектом, инициатором которых является не ребенок, а взрослый, строящий учебную деятельность класса, не порождает рефлексивной инициативности и самостоятельности самих детей, а следовательно, между рефлексивной умелостью и умением учить себя существует зазор, пока еще не преодоленный.
К сожалению, сейчас лишь наполовину (см. данные по второй группе методик) удается средствами учебной деятельности развить рефлексивную самостоятельность младших школьников, их способность рефлексировать по собственной инициативе, без побуждения взрослого, быть индивидуальным субъектом рефлексии. Правда, и в отношении рефлексивной самостоятельности ученики экспериментальных классов значимо отличаются от своих сверстников, обучающихся по общегосударственным программам. Но сам факт недостаточности субъективной стороны рефлексивного развития младших школьников, невысокий КПД учебной деятельности заставляет авторов и реализаторов учебной деятельности заново решать вопрос о возрастных возможностях детей, искать те нереализованные условия развития рефлексивной самостоятельности, без которых задача формирования у школьника умения учиться останется нерешенной.
В основание этой схемы (см. первую вертикальную колонку) положено представление о трех пронизывающих, но не сводимых друг к другу сферах существования рефлексивных процессов.
3. Самосознание, нуждающееся в рефлексии при самоопределении внутренних ориентиров и способов разграничения Я и не-Я.
3.5. Младший школьник, подросток и старшеклассник как субъекты учебной деятельности.
Субъектом учебной деятельности ребенок становится с момента поступления в школу. Готовность к школьному обучению (см. 3.4) определяет то, как младший школьник будет осваивать этот вид деятельности. Именно готовностью к полноценной учебной деятельности, ее формированием и становлением в качестве ведущей характеризуется младший школьник. Для него всесторонняя готовность к школе означает отношение к ней как к вхождению в новый мир, радость открытий, готовность к новым обязанностям, к ответственности перед школой, учителем и классом. В основе учебной мотивации младшего школьника лежит интерес к новой информации.
В начальной школе у ребенка формируются основные элементы учебной деятельности: учебная мотивация, необходимые учебные умения и навыки, самоконтроль и самооценивание. Развивается теоретическое мышление, обеспечивающее усвоение научных понятий. В рамках учебной деятельности школьник под руководством учителя овладевает содержанием развитых форм общественного сознания: научными понятиями, художественными образами, нравственными ценностями, правовыми нормами. Под влиянием учебной деятельности формируются основные психические новообразования младшего школьного возраста: рефлексия, способность действовать в уме и планировать свою деятельность. Младший школьник принимает авторитет учителя, овладевает разными формами учебного сотрудничества. В его учебной деятельности формируются частные виды деятельности: чтение, письмо, изобразительная и другая творческая деятельность, работа на компьютере.
Младший школьник, имея новую жизненную позицию, сталкивается с рядом трудностей. В самом начале школьного обучения для большинства детей основной трудностью является необходимость волевой саморегуляции поведения: им очень трудно просидеть весь урок на одном месте и все время внимательно слушать учителя, соблюдать все дисциплинарные требования. Кроме того, существенные изменения претерпевает режим дня: ребенку теперь приходится рано вставать, а по возвращении домой – отводить время на выполнение домашних заданий. Необходимо как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их рационально расходовать свои силы. Задача родителей – организовать ребенку новый распорядок дня, а учебная программа должна быть составлена так, чтобы постоянно поддерживать у ребенка интерес к учению и больше задействовать его непроизвольное внимание, чем произвольное. Младшие школьники еще не умеют рационально организовывать свой труд, в этом им необходима помощь взрослых. Со временем возникают и другие трудности: первоначальная радость знакомства со школой может смениться апатией и безразличием. Обычно это результат повторяющихся неудач ребенка в преодолении сложностей учебной программы. Учителю особенно важно в этот период не упустить из поля своего внимания каждого ученика.
К концу начальной школы ученик уже начинает проявлять себя не только как субъект учения. Он вступает в активное межличностное взаимодействие, у него появляются собственные мнения и точки зрения, отличающиеся от позиции значимых взрослых. Это внутренние показатели его перехода в подростковый возраст, а внешний критерий – переход из начальных классов в средние.
Подросток как субъект учебной деятельности характеризуется тем, что для него она перестает быть ведущей, хотя и остается основной, занимая большую часть его времени.
Для подростка ведущей становится общественная деятельность, осуществляемая в рамках других видов деятельности: организаторской, культурной, спортивной, трудовой, неформального общения. Во всех этих видах деятельности подросток стремится утвердить себя как личность, стать общественно значимым человеком. Он принимает на себя разные социальные роли, учится строить общение в разных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений. Учебная деятельность становится для подростка одним из видов осуществляемой активности, способных обеспечить его самоутверждение и индивидуализацию. Подросток проявляет себя в учебе, выбирает одни средства и способы ее осуществления и отвергает другие, предпочитает одни учебные предметы и игнорирует другие, определенным образом ведет себя в школе, стремясь обратить на себя внимание в первую очередь сверстников, добивается более равноправной позиции в отношениях с учителями. Таким образом он утверждает себя, свою субъектную исключительность и индивидуальность, стремясь чем-то выделиться.
Учебная мотивация у подростка уже представляет собой единство познавательных мотивов и мотивов достижения успехов. Учебная деятельность включается в его общую активность, направленную на вхождение в общество, усвоение норм, ценностей и способов поведения. Поэтому содержание учебного материала для подростков обязательно должно отражать общий контекст современности: мировой культуры, общественно-экономических и жизненно-бытовых отношений. Если подросток не будет чувствовать связи преподаваемого предмета с реальной жизнью, он скорее всего усомнится в его необходимости лично для себя и не станет прикладывать заметных усилий для его усвоения.
У подростка изменяется и отношение к авторитету взрослых. Сама по себе позиция взрослого как учителя теперь вовсе не означает безоговорочного принятия его авторитета. У подростка авторитет надо заслужить, хотя авторитет взрослых еще долгое время остается реальным фактором в его жизни, ведь он остается школьником, находящимся на иждивении родителей, и у него еще недостаточно развиты личностные качества, позволяющие жить и действовать самостоятельно.
Уже в середине среднего школьного возраста большинство подростков сталкиваются с проблемой принятия решения о форме продолжения своего образования, поскольку профильная специализация классов в наши дни начинается, как правило, с восьмого класса. Поэтому к данному возрасту подросткам необходимо определиться в предпочтении учебных предметов того или иного цикла (физико-математического, естественно-научного или гуманитарного). Это подразумевает достаточную сформированность к 13-летнему возрасту системы устойчивых интересов и предпочтений. Кроме учебных интересов, подростки уже заметно отличаются друг от друга по ценностным ориентациям. Они могут в большей степени ориентироваться на ценности учения, трудовой деятельности, общественной занятости, межличностных отношений, материального благополучия, духовного развития и др. Эти ориентации определяют решения подростка о дальнейшей форме своего образования. При ориентации преимущественно на ценности учения подросток переходит в статус старшего школьника.
Старшеклассник как субъект учебной деятельности специфичен тем, что он уже сделал определенный выбор продолжить учение. Его социальную ситуацию развития характеризует не только новый коллектив, возникающий при переходе в старшие классы или среднее специальное учебное заведение, но и главным образом направленность на будущее: на выбор профессии, дальнейшего образа жизни. Соответственно, в старших классах важнейшей для учащегося становится активность по поиску ценностных ориентаций, связанная со стремлением к автономии, правом быть самим собой, личностью, отличающейся от окружающих, даже самых близких.
Основными предметами учебной деятельности старшеклассников являются организация и систематизация своего индивидуального опыта за счет его расширения, дополнения, внесения новой информации, а также развитие самостоятельности и творческого подхода к решению учебных задач. В целом можно сказать, что старшеклассник учится не ради самого учения, а для чего-то более значимого, только ожидаемого в будущем.
На основе стремления старшеклассника к самостоятельности у него формируется полная структура самосознания, развивается личностная рефлексия, осознаются жизненные перспективы, формируется уровень притязаний. Правильная организация учебно-профессиональной деятельности во многом определяет становление выпускника школы как субъекта будущей трудовой деятельности.
Младший школьник — это начало общественного бытия человека как субъекта деятельности, в данном случае учебной. В этом качестве младший школьник характеризуется прежде всего готовностью к ней.
Необходимые для школьника как субъекта учебной деятельности интеллектуальные, личностные, деятельностные качества формируются буквально с момента ррждения. От уровня их сформированности в значительной мере зависит вхождение ребенка в школьную жизнь, его отношение к школе и успешность обучения, включаемость в учебную деятельность [143].
Учебная деятельность, включающая овладение новыми знаниями, умениями решать разнообразные задачи, радость учебного сотрудничества, принятие авторитета учителя, является ведущей в этот период развития человека, находящегося в образовательной системе (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В.
Давыдов). Согласно А.Н. Леонтьеву, ведущей называется деятельность, которая не только занимает длительный период, но и в русле которой: а) формируются другие, частные виды деятельности; б) развивается интеллект как совокупность сенсорно-перцептивных, мнемологических и атенционных функций и в) формируется сама личность субъекта деятельности. В учебной деятельности младшего школьника формируются такие частные виды деятельности, как письмо, чтение, работа на компьютере, изобразительная деятельность, начало конструкторско-композиционной деятельности. Полная характеристика ведущей деятельности приведена Г.А. Цукерман (см. приложение).
Подросток как субъект учебной деятельности
Найти себя в себе и в других — основная осознаваемая или интуитивно реализуемая потребность этого возраста.
Старшеклассник как субъект учебной деятельности
В этот период старшеклассники начинают строить жизненные планы и сознательно задумываться над выбором профессии. Этот выбор диктуется не только ориентацией на жизненное требование призвания, на сферу деятельности, в которой человек может быть максимально полезен другим, как врач, педагог, исследователь, но и конъюнктурой, выгодой, практической ценностью данной профессии в конкретной ситуации общественного развития страны. Только очень целеустремленные и по-настоящему увлеченные люди 15—17 лет сохраняют верность призванию на пути дальнейшего профессионального становления, личностного самоопределения, которое наиболее тесно связано с типом учебного заведения [54, 55].
Старшеклассник как субъект учебной деятельности в силу специфики социальной ситуации развития, в которой он находится, характеризуется качественно новым содержанием этой деятельности. Во-первых, наряду с внутренними познавательными мотивами освоения знаний в имеющих личностную смысловую ценность учебных предметах появляются широкие социальные и узколичные внешние мотивы, среди которых мотивы достижения занимают большое место. Учебная мотивация качественно меняется по структуре, ибо для старшеклассника сама учебная деятельность — средство реализации жизненных планов будущего. Учение как деятельность, направленная на освоение знаний, характеризует немногих, основным внутренним мотивом для большинства обучающихся является ориентация на результат.
Основным предметом учебной деятельности старшеклассника, т.е. тем, на что она направлена, является структурная организация, комплексирование, систематизация индивидуального опыта за счет его расширения, дополнения, внесения новой информации. Развитие самостоятельности, творческого подхода к решениям, умение принимать такие решения, анализировать существующие и критически конструктивно их осмысливать также составляет содержание учебной деятельности старшеклассника.
Старший школьник включается в новый тип ведущей деятельности — учебно-профессиональную, правильная организация которой во многом определяет его становление как субъекта последующей трудовой деятельности, его отношение к труду. Это еще в большей степени как бы подчиняет учебную деятельность более важной цели — будущей профессиональной или профессионально ориентированной деятельности. Самоценность учебной деятельности подчиняется более отдаленным целям профессионального самоопределения. Человек учится не только ради самого учения, а для чего-то более значимого для него в будущем, что в наибольшей степени проявляется в студенческом возрасте.
Читайте также: