Реферат личностно ориентированное общение

Обновлено: 25.06.2024

Данная работа представляет собой реферат, в котором глубоко и интересно проанализированы задачи ФГОС .

· В реферате отражена специфика личностно-ориентированного подхода в образовательном процессе; теория проиллюстрирована собственным мнением и сформировавшимися взглядами на личностно-ориентированные процессы в педагогическом процессе в ситуации ФГОС; представлены в работе описание некоторых игр, направленые на создание условий успешности для детей, которые испытывают некоторые трудности в поведении.

ВложениеРазмер
statya_.docx 40.15 КБ

Предварительный просмотр:

Тема: Основа личностно-ориентированного взаимодействия в педагогическом

Ф.И .О. автора, место работы, должность

Копылова Ирина Хатыбовна, ГБДОУ

Пушкинского района Санкт-Петербурга

В условиях смены приоритетов в области образования проблема воспитания ребёнка, способного мыслить и действовать активно, творчески, самостоятельно приобретает актуальное значение. Поэтому на современном этапе одной из главных задач образования является не только передача определенной суммы знаний и умений, но и развитие познавательной активности, стремления к самостоятельному добыванию и обогащению знаний, помощь ребенку в социализации с ориентацией на общечеловеческие ценности, в адаптации ребенка к окружающей среде.

С 1 января 2014 г. введен в действие федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утвержденный приказом Минобрнауки РФ от 17.10.2013 г. №1155, который призван способствовать повышению социального статуса дошкольного образования, обеспечению равенства возможностей для каждого ребенка в получении качественного дошкольного образования и сохранению единства образовательного пространства Российской Федерации относительно уровня дошкольного образования.

Стандарт решает следующие задачи:

  • охрана и укрепление физического и психического здоровья детей (в том числе их эмоционального благополучия);
  • сохранения и поддержки индивидуальности ребенка, развития индивидуальных способностей и творческого потенциала каждого ребенка;
  • развития нравственных, интеллектуальных, физических, эстетических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности;
  • обеспечения вариативности и разнообразия содержания образовательных программ;
  • формирования социокультурной среды, соответствующей возрастным и индивидуальным особенностям детей;
  • обеспечения равных возможностей полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства;
  • обеспечения преемственности основных образовательных программ дошкольного и начального общего образования.

Дошкольное детство – это главный и самый ответственный этап, когда закладываются основы личностного развития: физического, интеллектуального, эмоционального, коммуникативного. Это период, когда ребёнок начинает осознавать себя и своё место в этом мире, когда он учится общаться и взаимодействовать с другими детьми и со взрослыми.

Что же меняется в образовательном процессе ДОУ в связи с введением ФГОС ДО?

1. Введение ФГОС связано с тем, что настала необходимость стандартизации содержания дошкольного образования, для того чтобы обеспечить каждому ребенку равные стартовые возможности для успешного обучения в школе. Но специфика дошкольного возраста такова, что достижения детей определяются не суммой конкретных знаний, умений и навыков, а совокупностью личностных качеств, в том числе обеспечивающих психологическую готовность ребенка к школе. Таким образом, обучение чтению и счёту не является целью дошкольного образования. Дошкольное учреждение призвано помочь ребёнку безболезненно перейти на новый уровень образования, эмоционально, коммуникативно, физически и психически развить ребенка, сформировать способности и желание учиться в школе.

В стандарте появляются требования к результатам, но это не означает, что выпускникам детских садов придётся сдавать экзамены! Никакой итоговой аттестации не будет. С помощью мониторинговых исследований на разных этапах будет фиксироваться уровень развития ребёнка, чтобы педагоги дошкольных учреждений, родители понимали, над чем нужно работать дальше.

Необходимо отметить, что наиболее значимое отличие дошкольного образования от общего образования заключается в том, что в детском саду отсутствует жесткая предметность. Развитие ребенка осуществляется в игре, а не в учебной деятельности. Стандарт дошкольного образования отличается от стандарта начального образования еще и тем, что к дошкольному образованию не предъявляются жесткие требования к результатам освоения программы.

2. Требования Стандарта к результатам освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования. К ним относятся следующие социальные и психологические характеристики личности ребёнка на этапе завершения дошкольного образования:

  • инициативность и самостоятельность ребенка в разных видах деятельности;
  • любознательность;
  • способность выбирать себе род занятий, участников совместной деятельности;
  • уверенность в своих силах, открытость внешнему миру, положительное отношение к себе и к другим, чувство собственного достоинства;
  • развитое воображение, способность к фантазии, творчеству;
  • умение подчиняться разным правилам и социальным нормам;
  • способность контролировать свои движения (уровень развития крупной и мелкой моторики);
  • способность к волевым усилиям в разных видах деятельности.

Таким образом, целевые ориентиры представляют собой не оценку достижений ребенка в жестких рамках: знания, умения и навыки, а социальные и психологические характеристики возможных достижений ребенка. Важно, чтобы у ребенка к окончанию подготовительной группы в детском саду были сформированы волевая и мотивационная готовность к обучению в школе.

Кроме игровой, ведущими видами детской деятельности станут: коммуникативная, двигательная, познавательно-исследовательская, продуктивная и др. Необходимо отметить, что каждому виду детской деятельности соответствуют определенные формы работы с детьми.

4. Изменяется способ организации детских видов деятельности: не руководство взрослого, а совместная (партнерская) деятельность взрослого и ребенка.

Необходимо отметить, что образовательная деятельность осуществляется на протяжении всего времени нахождения ребенка в дошкольном учреждении. Это:

  • образовательная деятельность в режимных моментах;
  • организованная образовательная деятельность;
  • самостоятельная деятельность детей.

Образовательная деятельность осуществляется в различных видах деятельности и охватывает определенные направления развития детей, которые называются образовательными областями. ФГОС определяет 5 образовательных областей:

1) социально - коммуникативное развитие , направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками, становление самостоятельности;

2) познавательное развитие, предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации;

3) речевое развитие , включает овладение речью как средством общения и культуры, обогащение активного словаря, развитие связной, грамматически правильной речи;

4) художественно - эстетическое развитие , предполагает развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства, мира природы, становление эстетического отношения к окружающему миру;

5) физическое развитие , включает приобретение опыта в двигательной деятельности, становление ценностей здорового образа жизни.

Образовательные области соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям детей и связаны друг с другом. Взаимосвязь образовательных областей обеспечивают формирование у ребенка целостной картины окружающего мира.

5. Одним из принципов дошкольного образования является сотрудничество дошкольного учреждения с семьёй, а государственные стандарты являются основой для оказания помощи родителям (законным представителям) в воспитании детей, охране и укреплении их физического и психического здоровья, в развитии индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений их развития.

В соответствии с ФГОС ДО дошкольное учреждение обязано:

- консультировать родителей (законных представителей) по вопросам образования и охраны здоровья детей;

- информировать родителей (законных представителей), общественность, заинтересованных лиц, вовлечённых в образовательную деятельность, о целях дошкольного образования;

- обеспечить открытость дошкольного образования;

- создавать условия для участия родителей (законных представителей) в образовательной деятельности;

- обеспечить вовлечение семей непосредственно в образовательную деятельность, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьёй на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи;

- создавать условия для взрослых по поиску и использованию материалов, обеспечивающих реализацию Программы, обсуждать с родителями (законными представителями) вопросы, связанные с реализацией Программы.

Таким образом, повышается роль родителей в работе дошкольного учреждения. Родители должны участвовать в реализации программы ДОУ, в создании условий для полноценного и своевременного развития ребенка в дошкольном возрасте и быть активными участниками образовательного процесса, а не просто сторонними наблюдателями.

Личностно-ориентированный подход . Что нового с введением ФГОС?

Дошкольный возраст – время активной социализации ребенка, развития общения со взрослыми и сверстниками, пробуждения нравственных и эстетических чувств. Детский сад призван обеспечить ребенку гармоничное взаимодействие с миром, правильное направление его эмоционального развития, пробудить стремление к сотрудничеству и положительному самоутверждению. Основой для накопления положительного опыта является эмоционально комфортный климат в группе и содержательное, личностно-ориентированное взаимодействие воспитателя с детьми.

Таким образом, основной целью личностно-ориентированного подхода является помощь ребенку в социализации с ориентацией на общечеловеческие ценности, в адаптации ребенка к окружающей среде.

В условиях ДОУ крайне важным является подготовка педагога, способного эффективно реализовать личностно-ориентированную модель взаимодействия с детьми, их родителями и коллегами, открытого для построения успешного сотрудничества не только внутри детского сада, но и за его пределами – с учителями школ, другими специалистами. Такого педагога можно назвать педагогом нового уровня.

Педагог в личностно-ориентированном процессе взаимодействия выполняют следующие функции:

1. Собеседник (функция эмоциональной поддержки).

Речь идет о способности и умении педагога центрироваться на ребенке, на том, что для него значимо, что проявляется в заинтересованности, озабоченности интересами, готовности поддержать беседой, обсуждением, помощью.

2. Исследователь (исследовательская функция). Она выражается в трех аспектах:

первый аспект — умение педагога проводить анализ динамики взаимоотношений во время обучения и воспитания, отслеживать личное продвижение каждого ребенка в учебном взаимодействии;

второй аспект - использование педагогом в процессе обучения психо - диагностических методов и процедур, что способствует получению информации о развитии ребенка, о его успехах и трудностях;

Педагог — фасилитатор - это педагог, способствующий ребенку в усвоении и освоении нового. Педагог — фасилитатор строит свои взаимоотношения с ребенком на положительном принятии ребенка, эмпатическом понимании, открыто выражая свои чувства и тем самым, создавая комфортные для развития ребенка условия.

4. Эксперт (экспертная, консультативная функция). Она вырастает из потребности в педагоге, обладающем глубокими, систематическими знаниями, разносторонними, практическими навыками и умениями. Доброжелательный и компетентный педагог располагает ребят к тому, чтобы они воспользовались его знаниями и опытом. Мнение такого педагога значимо для детей, и потому ребята готовы обращаться к нему за консультацией.

Опираясь на индивидуальные способности детей, в процессе личностно – ориентированного взаимодействия преследуется цель формирования и развития жизненных умений и навыков.

Для педагога ДОУ во взаимодействии с ребенком, главное:

  • учитывать возрастные особенности детей и естественную мотивацию к занятиям, которая обеспечивается за счет включения каждого ребенка в процессы самореализации;
  • обеспечивать развитие речи и мышления;
  • вызывать эмоциональную сопричастность к процессу и результату собственной умственной деятельности и деятельности других;
  • создавать условия для перехода из зоны актуального развития, опираясь на созревающие, а не на созревшие функции, что способствует развитию познавательных способностей ребенка;
  • способствовать полноценному психическому и физическому развитию, а также укреплению здоровья каждого ребенка;
  • обеспечивать уважение к личности ребенка, развитие творческих способностей и успешность каждого ребенка.

Для этого предлагаются следующие формы работы:

  • проведение занятий по подгруппам;
  • проведение индивидуальной работы с каждым ребенком;
  • проведение бесед с ребенком с целью создания условий для выражения своего мнения, доказательства им правильности своей позиции;
  • построение партнерских взаимоотношений между педагогами и детьми;
  • работа психолога с детьми дошкольного возраста, направленная на развитие личностных качеств, психологических процессов, коррекцию.

При общении педагога с детьми важно:

Модель личностно-ориентированного занятия:

  • первичная задача педагога (чему я буду учить, что воспитывать, что развивать);
  • создание проблемной ситуации (исходя из наблюдений, личного опыта детей т.е. от проблемы ребенка, от педагогического замысла самого педагога);
  • возникновение состояния “хочу решить проблему” (у ребенка);
  • совместное определение путей решения проблемы, выдвижение гипотез, предположений от детей, и идет еще дополнительная мотивация у ребенка (“Я хочу”, “Мне надо”);
  • активизация субъектного опыта, его использование в процессе занятия;
  • управлением самостоятельным поиском (давать право кого-то спросить, поискать в энциклопедии, у родителей, у старших детей);
  • совместное подведение итогов. В конце может нарождаться выдвижение новой гипотезы, мотивации к дальнейшей познавательной деятельности.

Многолетний опыт работы, как педагога, убеждает меня в том, что социально-эмоциональное

развитие детей, становление их личности происходит успешно только при условии его непрерывного осуществления, т.е. включения во все моменты воспитательно-образовательного процесса. Это означает, что педагог должен использовать модель личностно-ориентированного подхода, как во время непосредственной организованной деятельности, так и во время свободной самостоятельной деятельности детей. На мой взгляд, организация личностно-ориентированного взаимодействия именно в свободной деятельности требует от педагога больших усилий, требует понимания, признания ребенка, принятия его как полноценного партнера, оказание ему помощи.
В современных кризисных условиях воспитанник нуждается в большем внимании и заботе со стороны взрослого. А условия большой наполняемости группы и увеличения с каждым годом детей с синдромом гиперактивности требует поиска все новых приемов работы по организации самостоятельной свободной деятельности детей с целью создания эмоционально комфортного климата в группе. Личностно-ориентированное взаимодействие состоит в том, чтобы заложить в ребенке механизмы саморегуляции, самореализации, саморазвития, самоорганизации.
В связи с этим в своей работе с детьми я использую приемы, которые позволяют
создать эмоционально комфортный климат в группе ребенку, помогают организовать индивидуальную работу , предупредить возникновение конфликтных ситуаций между детьми, свести к минимуму дисциплинарные указания, контролировать свое поведение и поступки, корректировать их, учиться самостоятельно организовывать свою деятельность
самоутверждаться в коллективе сверстников.

Личностью ориентированное общение в социаль­ной психологии не выделяется как самостоятельный тип межличностного общения. Основываясь на па­радигме личностно ориентированного образования и фасилитационном подходе, обоснуем правомерность выделения этого типа общения, его особенности и развивающие возможности.

Общение — сложный, многоуровневый феномен. При его характеристике выделяют три взаимосвязан­ные стороны: перцептивную, интерактивную и ком­муникативную. Перцептивная сторона определяется как восприя­тие внешних признаков человека, их соотнесение с особенностями личности, интерпретация и прогно­зирование на этой основе ее деятельности и поведе­ния. Выделяют четыре основные функции межлич­ностной перцепции:

• познание участников общения;

• совместная деятельность на основе сотрудниче­ства;

• установление комфортных эмоциональных от­ношений.

Сущность межличностной перцепции определя­ют следующие механизмы:

• познание и понимание друг друга (идентифика­ция, эмпатия, аттракция);

• познание самого себя (рефлексия) в процессе

• прогнозирование поведения участников общения: обучаемых, педагога (каузальная атрибуция).

Эти внутренние механизмы восприятия обуслов­ливают продуктивность личностно ориентированно­го общения при условии их учета в обучении и воспи­тании, использования психологически обоснован­ных технологий общения, которые будут рассмотре­ны ниже.

Коммуникативная сторона общения проявляется в обмене информацией, трансляции, презентации субъектами общения своих эмоциональных пережи­ваний, идентификации ценностных ориентации, от­ношений, установок.

Специфика межличностной коммуникации проявляется в следующих феноменах: психологи­ческой обратной связи, наличии коммуникатив­ных барьеров, существовании различных способов передачи информации (невербального и вербального). Рассмотрим феноменологию коммуникативного процесса.

Механизм обратной связи характеризуется тем, что в процессе общения объем информации как бы удваивается и помимо передачи содержания инфор­мации (обучения) происходит также оценка деятель­ности и поведения участников общения. Актуальной является не только передача информации, но и опре­деление того, как она воспринята, понята другими.

Коммуникативный барьер составляют те психо­логические препятствия, которые затрудняют адек­ватную передачу информации. К факторам, обуслов­ливающим коммуникативные барьеры, относятся невыразительная, фонетически неправильная речь, погрешности в логике ее построения, социокультур­ные и этнические различия, внешний вид, манера поведения и др. В преодолении барьеров педагогиче­ского общения важное значение принадлежит авто­ритету педагога и использованию технологий педаго­гической фасилитации.

Интерактивная сторона общения связана со взаимодействием субъектов обучения и воспитания, с непосредственной организацией их совместной деятельности. Существует несколько видов мотива­ции межличностного взаимодействия:

• максимизация общего успеха, результата (мо­тив кооперации);

• максимизация собственных достижений (мо­тив индивидуализма);

• максимизация относительных достижений (мо­тив конкурентности);

• максимизация успехов и достижений других (мотив альтруизма);

• минимизация успехов, достижений других (мотив агрессии);

• минимизация различий в достижениях (мотив равенства).

Соответственно перечисленным мотивам разли­чают и стратегии межличностного взаимодействия: сотрудничества, соперничества, компромисса, уступчивости и избегания. Личностно ориентиро­ванное образование обусловливает использование стратегий сотрудничества и компромисса.

Для реализации этих стратегий взаимодействия обучаемых и педагогов используются различные ор­ганизационные технологии обучения и воспитания:

Реализация личностно ориентированного обще­ния в профессионально-образовательном процессе обусловливает применение технологий педагогиче­ской фасилитации, максимально учитывающих пси­хологические особенности всех трех сторон межлич­ностного общения. Основными принципами отбора таких технологий являются:

• обеспечение сотрудничества всех субъектов об­разования;

• построение общения на паритетных началах;

• признание за каждым участником права на соб­ственную позицию и мнение;

• признание каждого субъекта общения индиви­дуальной и уникальной личностью;

• открытое проявление собственных чувств и эмоциональных переживаний;

• фасилитационная организация пространства общения.

Приведем технологические приемы обучения и воспитания, адекватные этим принципам.

1. Педагог реагирует не на поверхностные эмоци­ональные реакции обучаемых, а на их скрытые чувства помогая тем самым осознать, почему обучаемые испытывают такие чувства и переживания. Педагоги­ческая эмпатия включает следующие уровни:

• рациональный (понимание эмоционального состояния);

• эмоциональный (сопереживание состояния обучаемого);

• действенный (оказание реальной помощи в преодолении отрицательных эмоций);

• опережающий (прогнозирование возможных эмоциональных состояний)

Эмоциональный компонент личностно ориенти­рованного общения способствует развитию гумани­стической центрации педагога на личности обучае­мого.

2. Следующий прием — безусловное уважение и позитивное принятие обучаемого как личности, способной к самоизменению и саморазвитию. Этот при­
ем проявляется в избегании негативных оценочных суждений, доверии, оптимистической гипотезе о потенциальных возможностях обучаемого

3. В процессе общения важно проявление педагогического такта на основе соотнесения задач, условий и возможностей участников общения. Такт есть
выбор и осуществление такой меры педагогического воздействия, которая основана на отношении личности собеседника как к главной ценности: это тонкая грань между отдельными

воздействиями, это естественность, простота обращения без фамильярности, искренность без фальши, доверие без попустительства, просьба без упрашивания, рекомендации и советы без навязчивости, воздействия в форме предупреждения, внушения и требования без подавления самостоятельности, серьезность без натянутости, юмор без насмешки, требовательность без придирки, настойчивость без упрямства, деловой тон без сухо­сти.

4. Конгруэнтное (искреннее) сопровождение педагогом своей деятельности дает искреннюю эмоци­ональную реакцию на протекание педагогического
общения на вербальном и невербальном уровне. Эмоционально окрашенные оценки могут быть не только позитивными, но и негативными, при этом
последние не носят деструктивного характера.

5. Безусловное (безоценочное) принятие обучаемого выражается во внимании к нему, одобрении. Недопустимо отрицательное отношение к обучаемому в зависимости от его неуспеваемости, невыполнения поручений.

6. Важным приемом является использование тех­ник фасилитационного общения:

• обращение к обучаемому по имени;

• создание ситуации успеха, авансирование по­хвалы, что повышает способности обучаемых;

• выдвижение оптимистических гипотез о воз­можностях и способностях обучаемых. Позитивные ожидания педагогов инициируют саморазвитие обу­чаемых и, как правило, сбываются.

7. Эффективным фасилитационным приемом яв­ляется самопрезентация педагога, самораскрытие им своего жизненного и педагогического опыта. Исполь­зование этого приема способствует принятию обучаемыми личности педагога и тем самым позволяет
снять психологические барьеры отчужденности меж­ду всеми субъектами личностно ориентированного педагогического общения.

Глава 3

Эталон единицы силы электрического тока: Эталон – это средство измерения, обеспечивающее воспроизведение и хранение.

II. Общая характеристика общения. Функции общения. Типы межличностного общения.

III. Структура общения.

IV. Влияние общения на психическое развитие ребенка.

V. Организация общения в группе детского сада с целью преодоления негативных эмоциональных состояний.

VI. Типичные негативные эмоциональные состояния.

I . ВВЕДЕНИЕ

Многие педагоги и психологи считают, что детям приходится сейчас тяжелее, чем раньше. Они отмечают, что изменилось все: и дети, и их родители, и отношения семьи к образовательному учреждению. Они говорят и о том, что дети сейчас иначе общаются друг с другом.

Для многих детей все труднее становится нормально взаимодействовать с другими: им с трудом удается внимательно слушать других и т.п. Еще одна проблема в том, что дети очень сильно нагружены обучающими занятиями и у них не остается времени для сюжетно-ролевой игры, в которой они проигрывают социальные отношения.

Многие педагоги вынуждены более времени уделять заботе о дисциплине в группе, и, к сожалению, приходится признать, что милый и дружелюбным детям достается все меньше и меньше внимания педагога.

Рассмотрим эти модели.

· Характерные черты:

Способы общения: реагирование на происходящее уходом, холодное наблюдение, разраженное неприятие.

Взгляд на ребенка как на обузу, досадную помеху в решении собственных проблем.

К результатам такого подхода относятся разрыв эмоциональных связей взрослых с ребенком. Не исключено, что при этом ребенок обнаружит раннюю самостоятельность и независимость, но холодность в общении, немотивированную жестокость к животным, а в дальнейшем и к людям.

УЧЕБНО-ДИСЦИПЛИНИРОВАННАЯ МОДЕЛЬ ОБЩЕНИЯ

Цель общения: вооружить ребенка знаниями, умениями, навыками, привить послушание.

Способы общения: наставления, разъяснение, запрет, требование, угроза, наказание, нотации, окрик.

Тактика общения:диктат или (и) опека.

Методические указания превращаются в закон, недопускающие изменений. К результатам относятся: взаимное отчуждение взрослых и детей. Дети теряют инициативу, а в дальнейшем у них появляется негативизм. У таких детей остаются несформированными навыки общения.

Альтернативу этим моделям составляет следующая модель: самая оптимальная модель общения взрослых с детьми, в которой формируются добрые чувства к себе и к другим людям.

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ МОДЕЛЬ ВЗАИМОДЕЙТСВИЯ ВЗРОСЛОГО С РЕБЕНКОМ

· Ее характерные черты:

Цель общения: обеспечить ребенку чувство психологической защищенности, доверия к миру, радости существования (психологическое здоровье); формировать начало личности; развивать его индивидуальность.

Способы общения: понимание, признание и принятие личности ребенка, основанное на способности взрослых к децентрации (умение становиться на позицию другого, учитывать точку зрения ребенка и не игнорировать его чувства и эмоции).

Тактика общения: сотрудничество; динамика стилей общения с ребенком (многообразие стилей общения и их варьирование).

Личностная позиция педагога: исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития.

Я.Л. Коломинский отвечает, что дошкольный возраст сензитивен для образования добрых чувств к другим людям. В обществе сверстников наиболее эффективно развиваются механизмы межличностного восприятия и понимания (эмпатия, рефлексия, идентификация), лежащие в основе формирования таких личностных положительных качеств как сочувствие, стремление к оказанию помощи и дружеская поддержка, умение разделить радость, чувство справедливости, честность, порядочность, а также качество, обеспечивающее способность к самопознанию и самоориентированию.

Именно ранние формы общения во многом определяют их дальнейшее развитие и влияют на личность человека, на его отношение к окружающим людям, к себе, к миру. Если у ребенка недостаточно сформирована способность к общению в детстве, то в дальнейшем у него могут возникнуть межличностные и внутриличностные конфликты, которые у взрослого человека разрешить (провести их коррекцию) очень сложно, а иногда и невозможно.

Наличие всех вышеперечисленных проблем, связанных с некомпетентностью воспитателей и родителей по поводу неумения правильно организовывать общение с детьми, приводит к тому, что у детей появляются негативные эмоциональные состояния, такие как: агрессивность и конфликтность.

II . ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОБЩЕНИЯ:

Изучение проблемы общения в психологии имеет свою традицию, и в отечественной психологии обычно выделяют следующие три периода разработки названной проблемы:

1. Исследование В.М. Бехтерева – он впервые поднимает вопрос о роли общения как фактора психического развития человека о влиянии группы на индивида.

2. До 70-х гг. в разработке проблемы общения преобладал теоретико-философский подход. Например, в концепции высших психических функций Л.С. Выготского обещание занимает центральное место – как фактор психического развития человека, условия его саморегуляции.

3. В 70-е гг. общение начинает рассматриваться как самостоятельная область психологического исследования. Это период подлинного рождения проблемы общения в психологии.

Что же такое общение?

Общение (согласно определению) - это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности.

Человеческое общение напоминает своеобразную пирамиду, состоящую из четырех граней: мы обмениваемся информацией, взаимодействуя с другими людьми, познаем их и, вместе с этим, переживаем собственные состояния, возникающие в результате общения.

Общение можно рассматривать как способ объединения людей, а также как способ их развития.

Общаясь с другими людьми, человек усваивает общечеловеческий опыт, исторически сложившиеся социальные нормы, ценности, знания и способы деятельности, а также формируется как личность. То есть, общение выступает важнейшим фактором психического развития человека.

По своему назначению общение многофункционально. Можно выделить 5 основных функций общения:

1. Прагматическая функция общения. Реализуется при взаимодействии людей в процессе совместной деятельности.

2. Формирующая функция общения. Проявляется в процессе формирования и изменения психического облика человека. Известно, что на определенных стадиях развития поведения, деятельности и отношения ребенка к миру и к самому себе опосредовано в его общении с взрослыми.

Общение ребенка и взрослого – это не только передача первому суммы умений и навыков, и знаний, которые он механически усваивает, но и сложный процесс взаимных влияний, обогащений и изменений. Ребенок принимает, воспроизводит и реализует опыт других (взрослых) людей.

3. Функция подтверждения. В процессе общения с другими людьми человек получает возможность познать, утвердить и подтвердить себя. Желая утвердиться в своем существовании и своей ценности, человек ищет точку опоры в других людях.

4. Функции организации и поддержания межличностных отношений. Восприятие других людей и поддержание с ними различных отношений для любого человека неизменно связано с оцениванием людей и установлением определенных эмоциональных отношений – мы либо позитивны, либо негативы по своему знаку.

5. Внутриличностная функция общения реализуется в общении человека с самим собой (через внутреннюю или внешнюю речь, построенную по типу диалога).

В социальной психологии выделяют три типа межличностного общения:

В целом, профессии педагога и психолога можно отнести к наиболее подтвержденным манипулятивной деформации. Например, в процессе обучения всегда присутствует элемент манипуляции (сделать занятие интереснее, замотивировать детей, привлечь их внимание).

Диалогическое общение - это равноправное субъект-субьектное взаимодействие, имеющее целью взаимное, самопознание партнеров по общению. Оно возможно лишь в случае соблюдения ряда правил взаимоотношений:

2. Использование безоценочного восприятия личностью партнера, установка на доверие к его намерениям.

3. Восприятие партнера как равного, имеющего право на собственные мнения и решения.

4. Содержания общения должны включать проблемы и неразрешенные вопросы (проблематизация содержания общения).

5. Следует персонифицировать общение, то есть вести разговор от своего имени, представлять свои истинные чувства и желания.

III . СТРУКТУРА ОБЩЕНИЯ

Существует несколько подходов к структуированию общения.

Одним из часто употребляемых является подход, при котором выделяют три взаимосвязанные стороны общения - коммуникативную, интерактивную и перцептивную. Структура общения может быть схематично изображена следующим образом:

Освещена сложившаяся ситуация в образовательной ипостаси и рассмотрены теоретические и методические аспекты обучения русскоязычному общению, которые максимально способствуют социокультурной адаптации иностранных студентов в российских вузах. Только при личностном уровне понимания и групповой форме сотрудничества представляется возможным овладение иноязычными речевыми умениями в личностно-ориентированной коммуникации, которая снимает барьеры не только языковые, но и психологические в отношениях молодых людей и промотирует адекватный диалог культур.

В обучении следует учитывать, что при одинаковых социальных задачах средства и протекание общения могут быть различными в зависимости от психологи-ческой ориентации. Личностно-ориентированная ком-муникация представляет собой беседу, роли говоряще-го и слушающего постоянно меняются [3]. Для этой разновидности общения естественны обмен впечатле-ниями, суждениями. Следовательно, можно наблюдать инверсию, грамматическую и лексическую недогово-ренность, употребление упрощенных и эллиптичных синтаксических конструкций, более эмоциональное оформление высказывания. Компенсацией указанных отклонений, обеспечивающей взаимопонимание, явля-ется использование мимики, жестов и других приемов, которые способствуют взаиморегуляции речевого и неречевого поведения. Это предопределяет наличие большого количества оценок, собственных примеров, интерпретаций, риторических вопросов, выводов.

Непосредственное отношение к методике преподава-ния русскоязычного межкультурного личностно-ориенти-рованного общения имеют и другие его характеристики. В связи с его особенностями педагогу важно продумы-вать не только дидактико-коммуникативный компонент в процессе объяснения, постановки вопросов, дачи упраж-нений, заданий, но и в определенной степени программи-ровать вербальные и невербальные действия иностранных учащихся, исходя из уровня их подготовки и индивиду-альных потребностей.

На основании анализа научной литературы и в связи с поставленной проблемой обосновываем позицию от-носительно выделения уровней понимания текста, со-держащего субъективно-значимую информацию и про-воцирующего личностно-ориентированное общение. Понимание аутентичного текста включает: восприятие прямого поверхностного значения; соотношение лин-гвистического материала с ситуацией общения и выяв-ление эксплицитно-выраженной информации; раскры-тие субъектно-объектных и субъектно-субъектных от-ношений; переработку имплицитно-выраженной ин-формации, ее дальнейшее осмысление и ответная реак-ция. Это, на наш взгляд, можно соотнести с двумя ос-новными уровнями понимания – лингвистическим и смысловым, мотивирующим коммуникацию.

– групповая работа мотивирует иноязычное устно-речевое общение обучающихся;

– способствует позитивному психологическому климату;

– создает условия для реализации индивидуальных потребностей каждого учащегося;

– ученики обладают большей возможностью гово-рить на иностранном языке в той ситуации, когда они общаются друг с другом, а не с учителем, который для них является носителем языка;

– на практике активнее усваиваются различные лин-гвистические образцы и модели;

– предоставляется возможность продуцировать но-вое, оригинальное, свободное высказывание и воспри-нимать устно-речевое содержание, что соответствует формированию индивидуально-речевого опыта. Групповое и партнерское сотрудничество при реа-лизации методики исследования промотирует возрас-тание мотивации в коммуникативной ситуации, разви-тие иноязычных речевых умений инициативного реп-лицирования, аргументирования, т.е. кооперативного, толерантного общения. Таким образом, только при личностном уровне по-нимания и групповой социальной форме обучения мы можем стимулировать студентов-иностранцев к вер-бальной эквилибристике, cамостоятельному, креатив-ному речевому содержанию, что обеспечивает их рус-скоязычное личностно-ориентированное общение, спо-собствующее межкультурным контактам и взаимодей-ствию обучающихся разных стран и национальностей. Это является совершенно необходимым условием бы-тия людей, формирования их культурного потенциала, который неминуемо включает в себя многообразие субъективно-ориентированных мыслей, поскольку при знакомстве со спецификой других народов свои знания обогащаются чужим опытом. В заключении мы акцен-тируем внимание на переориентации вектора иноязыч-ной подготовки в сторону сочетания и взаимосвязи традиционной коммуникации, а также межкультурной компетенции и личностной направленности в общении.

Список литературы

1. Методология обучения и повышения эффективности академической, социокультурной и психологической адаптации иностранных студентов в российском вузе: теоретические и прикладные аспекты: Материалы Всероссийского семинара. Томск: Изд-во ТПУ, 2008. Т. 2. 78 c.

2. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии. М.: Просвещение, 1975. 134 с.

3. Леонтьев А.А. Психология речевого общения. М.: Просвещение, 1975. 109 с.

5. Клычникова З.И. Психологические особенности восприятия и понимания иностранной речи (психология чтения): Автореф. дис. . д-ра пси-хол. наук. М.: Наука, 1977. 56 c.

6. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Наука, 1991. 76 c.

7. Mетодика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. М.И. Гез, М.В. Ляховицкого, А.А. Миролюбова и др. М., 1982.

8. Schwerdfeger J. Gruppenarbeit und innere Differenzierung. Kassel; Muenchen, 1998. 142 s.

9. Макаров М.А. Языковое общение в малой группе: опыт интерпретативного анализа дискурса: Дис. . д-ра филол. наук. Тверь, 1997. 54 с.

Читайте также: