Реферат контекстное обучение в вузе

Обновлено: 05.07.2024

Качество и доступность изложения материала является важной задачей, стоящей перед педагогами современности. Потому внедрение инновационных технологий в образовательный процесс носит чрезвычайно важный характер. В настоящее время, как и за всё время своего существования, педагогика как наука продолжает меняться, наряду с постоянным изменением технологий, внедрением чего-то нового, меняется и форма образования, а вместе с ней и весь образовательный процесс. Именно поэтому очень важно подобрать наиболее доступный и удобный метод преподавания, который принесёт максимальную пользу в виде знаний, которые останутся у будущих специалистов.

В данной работе реализована технология знаково-контекстного обучения на примере предмета "высшая математика", который изучается на технических специальностях НТУ "ХПИ". Дано описание этой технологии, описаны её проблемы и преимущества, а также рассмотрены примеры внедрения данной технологии для выбранной дисциплины.

Педагогические технологии

Педагогическая технология (от греч.: techne - искусство, мастерство, умение; logos - слово, учение) - совокупность, специальный набор форм, методов, способов, приемов обучения и воспитательных средств, системно используемых в образовательном процессе, на основе декларируемых психолого-педагогических установок. Это один из способов воздействия на процессы развития, обучения и воспитания ребенка.

Педагогическая технология - система взаимосвязанных приемов, форм и методов организации учебно-воспитательного процесса, объединение единой концептуальной основой, целями и задачами, создающая заданную совокупность условий для обучения, воспитания и развития воспитанников

Любая технология в той или иной мере направлена на реализацию научных идей, положений, теорий в практике. Поэтому педагогическая технология занимает промежуточное положение между наукой и практикой. Педагогические технологии могут различаться по разным основаниям: по источнику возникновения (на основе педагогического опыта или научной концепции), по целям и задачам (формирование знаний, воспитание личностных качеств, развитие индивидуальности), по возможностям педагогических средств (какие средства воздействия дают лучшие результаты), по функциям учителя, которые он осуществляет с помощью технологии (диагностические функции, функции управления конфликтными ситуациями), по тому, какую сторону педагогического процесса "обслуживает" конкретная технология, и т.д.

А.Я. Савельев (НИИ высшего образования) предлагает следующую классификацию образовательных технологий:

по направленности действия (ученики, студенты, преподаватели и т.д.);

по целям обучения;

по предметной среде (гуманитарные, естественные, технические дисциплины и т.д.);

по применяемым техническим средствам (аудиовизуальные, компьютерные, видеокомпьютерные и т.д.);

по организации учебного процесса (индивидуальные, коллективные, смешанные);

по методической задаче (технология одного предмета, средства, метода).

Технология знаково-контекстного обучения

Исходя из тщательного анализа процесса подготовки специалиста в учебном заведении (колледж, университет), ученый, доктор психологических наук А.А. Вербицкий предложил технологию обучения, назвав ее знаково-контекстной, которая, по его убеждению, может "снять" так называемые "проблемные точки" профессионального обучения, а также прогнозировать процессы развития в сфере профессионального образования.

Согласно А.А. Вербицкому, одна из основных целей профессионального образования - формирование целостной структуры будущей профессиональной деятельности обучаемого в период его обучения. Это означает, что для достижения целей формирования личности специалиста в профессиональном учебном заведении необходимо организовать такое обучение, которое обеспечивает переход, трансформацию одного типа деятельности (познавательный) в другой (профессиональный) с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий, средств, предметов и результатов. Между тем в процессе подготовки специалиста обозначилось явное противоречие между учебной деятельностью и деятельностью профессиональной. Это основное противоречие получило свое выражение в следующих конкретных противоречиях:

между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности (тексты, знаковые системы, программы действий) и реальным предметом будущей профессиональной деятельности, где знания не даны в чистом виде, а заданы в общем контексте производственных процессов и ситуаций;

между системным использованием знаний в профессиональной деятельности и "разнесенностью" их усвоения по разным учебным дисциплинам, кафедрам. Усвоение "изолированного" и бессистемного знания не способствует формированию и развитию у студентов интереса ни к самим знаниям, ни к будущей профессиональной деятельности;

между индивидуальным способом усвоения знаний и опытом в обучении, индивидуальным характером учебной работы студентов и коллективным характером профессионального труда, предлагающим межличностные взаимодействия специалистов, соответствующие формы общения, обмена мнениями, принятия решений и т.п.;

между вовлеченностью в процессы профессионального труда специалиста на уровне творческого мышления и социальной активности и опорой в традиционном обучении прежде всего на процессы внимания, восприятия, памяти в соответствии с широко распространенным представлением об учении как о процессе передачи информации от преподавателя к студентам и формировании посредством этого системы знаний, умений, навыков.

Исследования показывают, что в процессе подготовки обучаемого и его активному включению в профессиональную деятельность доминирующим остается предметный контекст будущей профессиональной деятельности (знания, умения, навыки).

Исключается социальный контекст, открывающий пути и возможности вхождения молодого специалиста в коллектив, формирующий умение социального взаимодействия и общения, совместного принятия решений, ответственности за дело, за себя и за других. Наблюдения убеждают, что именно социальная сторона адаптации наиболее сложна для выпускника, "поскольку в вузе в лучшем случае научат предметным действиям, а не социальным поступкам".

Между тем педагогической практике известны формы и методы обучения, в которых воссоздается не только предметное, но и социальное содержание будущей профессиональной деятельности: метод анализа конкретных производственных ситуаций и ситуационных задач, деловые игры, проблемные ситуации, научно-исследовательская работа студентов, производственная практика, курсовое и дипломное проектирование. Особая роль среди них принадлежит деловой игре. Являясь воссоздателем контекста будущего труда в его предметном и социальном аспектах, деловая игра предоставляет студенту возможности систематизировать, интегрировать абстрактные знания и трансформировать их в профессиональные, включая реальный процесс подготовки и принятия решений, разработки конкретных проблемных ситуаций и т.п.

Основной характеристикой обучения контекстного типа, реализуемого с помощью системы новых и традиционных форм и методов обучения, является моделирование предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности.

В контекстное обучение выделяют три базовые формы деятельности студентов и некоторое множество переходных от одной базовой формы к другой.

К базовым относится:

учебная деятельность академического типа (собственно учебная деятельность), в которой ведущая роль принадлежит академической лекции;

квазипрофессиональная деятельность (деловые игры и другие игровые формы);

учебно-профессиональная деятельность (производственная практика, "реальное" дипломное проектирование). В качестве переходных от одной базовой модели к другой выступают все остальные формы: лабораторные и практические занятия, имитационное моделирование, анализ конкретных производственных ситуаций, разыгрывание ролей, спецкурсы, спецсеминары и т.д.

Следует отметить, что содержание знаково-контекстного обучения, предполагающего собственно учебную, квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельность, должно проектироваться так же, как соответственно предмет учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности.

Характеристика дисциплины

Для данной работы я выбрал дисциплину "высшая математика", тему "дифференциальные уравнения", специальность - "интегрированные технологии (ИТ)". Этот предмет я выбрал не случайно, в прошлом семестре (осенью 2009 года) я преподавал практические занятия по данной теме в группе на специальности ИТ, потому мне интересно как бы выглядел учебный процесс с применением инновационных технологий.

Предмет "высшая математика" на специальности "интегрированные технологии" изучается на протяжении 4 семестров, со сдачей экзамена по теории и зачёта по практике в конце каждого семестра. По практике требуется сдать индивидуальное домашнее задание, включающее все виды примеров, разобранных на практических занятиях Тема "дифференциальные уравнения" изучается на 2 курсе (3 семестр), на неё выводится 2 лекции и 2 практики в неделю, длительность курса - 8 недель, т.е. 16 лекционных и 16 практических занятий. За это время студенты должны ознакомиться с понятием дифференциальных уравнений, их классификацией и методами их решения.

Использование технологии знаково-контекстного обучения во время изложения дисциплины

Я предлагаю проводить внедрение технологии знаково-контекстного обучения в теме "дифференциальные уравнения" следующим образом. На вводной лекции, когда даны основные понятия, следует рассказать студентам о широком применении дифференциальных уравнений и их прикладной значимости, поскольку они необходимы во всех приложениях, связанных с математическими расчетами. После этого следует предложить нескольким студентам (около 5-ти человек) подготовить доклады на одно из последующих занятий, а еще пятерым предложить рецензировать эти доклады.

Целью такого предложения является заинтересовать выбранных 10 человек данной темой, т.к. когда студент в чем-то разбирается, это гораздо лучше усваивается и откладывается в виде знаний. Выбор тем докладов не составит трудности, поскольку данная тема включает в себя около 20-ти различных видов дифференциальных уравнений со своими методами решений, и потому является достаточно разнообразной и интересной. На указанной лекции необходимо провести семинарское занятие, на котором выступят 5 студентов, а другие 5 будут оценивать их выступления. Данный семинар будет выглядеть как ролевая игра.

В качестве примера можно предложить такие темы:

Классификация дифференциальных уравнений первого и второго порядка

Методы решения линейных неоднородных дифференциальных уравнений первого порядка

Методы решения дифференциальных уравнений в полных дифференциалах

Характеристика линейных неоднородных дифференциальных уравнений второго порядка с постоянными коэффициентами

Методы решения систем дифференциальных уравнений

2. Профессиональная деятельность

Другой вариант ролевой игры для студентов. Преподаватель даёт задание, которое носит непосредственный практический характер (задача, которая может быть поставлена в условиях профессиональной деятельности). Студенты разбиваются на группы и должны решить по одной проблеме, в которую входит:

построение математической модели задачи,

составление необходимого дифференциального уравнения,

решение этого уравнения.

В такой работе на мой взгляд следует оценивать правильность решения и оформления с задания, скорость выполнения, слаженность команды. Такая форма занятий позволит студентам ощутить себя на месте специалистов, решающих подобные задачи. Это будет очень полезно и познавательно в их дальнейшей профессиональной деятельности.

Например: "Решение задач оптимизации с применением дифференциальных уравнений первого порядка".

3. Тренировка мышления

После этого, когда студенты уже имеют представление о настоящих задачах, которые решаются учёными-математиками, я предлагаю еще один вид проведения занятий.

Преподаватель предлагает каждому студенту придумать задание для своего соседа по парте, после чего каждый решает поставленную задачу. Оценивать следует сложность поставленной задачи, правильность выполнения предложенной задачи и правильность её оформления.

Вариант 1: Придумайте однородное дифференциальное уравнение

Вариант 2: Придумайте линейное неоднородное дифференциальное уравнение первого порядка

Вариант 3: Придумайте уравнение Бернулли

Вариант 4: Придумайте линейное неоднородное дифференциальное уравнение второго порядка с постоянными коэффициентами и правой частью специального вида

4. Задания повышенной трудности

Кроме того, помимо предложенных выше форм обучения, как один из методов технологии знаково-контекстного обучения, предлагается также на каждой текущей паре наряду со стандартными примерами давать студентам задания для самостоятельного решения с применением нестандартных приёмов, до которых они сами должны догадаться, это будет стимулировать их более глубоко разобраться не только в данной теме, но и в курсе в целом.

5. Курсовая работа

Для особо заинтересовавшихся студентов следует предложить выполнить курсовую работу по данной теме, при этом преподаватель будет выступать в качестве научного руководителя, и на последнем занятии (или на факультативе) провести презентации работ инициативных студентов. Это будет полезно для них в будущем, поскольку им предстоит несколько курсовых работ и защита диплома, которая подразумевает выступление перед аудиторией.

Сравнительная характеристика методов решения линейных неоднородных уравнений второго порядка с постоянными коэффициентами

Решение линейных неоднородных уравнений второго порядка

6. Работа на занятии

Следует заметить, что проведение обычных лекций также не может выглядеть как монолог со стороны преподавателя, студенты должны участвовать в обсуждении рассматриваемой проблемы. Чтобы они не "боялись" отвечать, нужно показать им, что выступление (ответ с места) ни в коем случае не будет наказываться или осуждаться, даже если ответ неверный, любой ход мысли только приветствуется и поощряется (например, "плюсиком" в журнале преподавателя).

Выводы

В работе проведено внедрение инновационной технологии знаково-контекстного обучения в образовательный процесс на специальности ИТ, рассмотрены примеры для дисциплины "высшая математика" по теме "дифференциальные уравнения". Данная тема очень разнообразна, и не ограничивается курсом высшей математики, потому применение новых технологий обучение здесь вполне уместно. Более того, когда я буду снова вести на этой специальности данный предмет, я проверю на практике, как будет работать предложенная мною схема.

Список литературы

1. Архангельский СИ. Лекции по теории обучения в высшей школе. - М., 1974.

2. Гамаюнов К.К. Самостоятельная работа студентов. Методические рекомендации преподавателям. - Л., 1988.

3. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. - Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 544 с.

4. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике - М. 2004 с.73

5. Савельев А.Я. Новые информационные технологии в обучении // Современная высшая школа. - Варшава. 1990. № 3-4.

Албегова Диана Умаровна
Северо-Осетинский государственный университет имени К.Л. Хетагурова
аспирант кафедры педагогики и психологии психолого-педагогического факультета

Albegova Diana Umarovna
North-Ossetian State University by the name of K.L. Khetagurov
graduate student of pedagogy and psychology of psycho-pedagogical faculty

Abstract
The article analyzes the technology of contextual approach in the system of professional training of students – future lawyers. In the field of higher vocational education contextual learning determine the effectiveness of a comprehensive definition of interrelated and mutually reinforcing criteria and indicators of quality of education, through which extends and clarifies the essence and contents of the concept "quality of higher education" in accordance with the state order, new educational standards and modern requirements of society to the model of a specialist and the level of its preparation.

Для того чтобы стать компетентностным специалистом в области юриспруденции, обучающимся необходимы не только глубокие знания в области права и основ законодательства, но и умение применять их в повседневной своей профессиональной деятельности. По какому бы юридическому направлению и в какой бы должности не работал в дальнейшем выпускник (Б.А. Тахохов) – судьей, адвокатом, следователем, юрисконсультом, нотариусом, нормотворческая, правоохранительная, правоприменительная, экспертно-консультационная компетенции для них особенно необходимы [8]. Традиционная система обучения, построенная на трансляции готовых знаний в рамках учебно-познавательной деятельности, разумеется, не в полной мере формирует у студентов – будущих юристов готовности анализировать проблемы, связанные с профессиональной деятельностью, самостоятельно искать пути их решения. Следовательно, к организации подготовки юристов в вузе необходим более эффективный подход, что предполагает качественно новую систему взаимодействия и взаимоотношений между студентами и преподавателями. Программа любого учебного предмета должна содержать такой теоретический материал, который максимально приближен к практическим запросам конкретной профессии.

В процессе педагогического взаимодействия преподаватель должен предстать перед студентами компетентным специалистом, в надлежащей мере владеющим знаниями и умениями в предметной области (А.В. Райцев, Б.А. Тахохов), а также практическими навыками разрешения различных ситуационных задач [6]. В этом случае роль преподавателя заключается в направлении процесса обучения на решение искусственно созданных проблем, приближенных к реальным условиям (кейс-технологии), оказании консультативной помощи студентам в поиске путей их разрешения, из объекта учебного процесса студент превращается в субъект познавательной деятельности, которым не руководят, а направляют на самостоятельную учебно-познавательную деятельность, содействуют развитию у него навыков исследовательской деятельности, способности к творческому использованию различных источников информации, решению практических задач, обоснованию принятых решений законодательными нормами права.

Исходя из данного определения, на первое место при компетентностном подходе выдвигается не информированность специалиста, а способность справляться с ежедневными профессиональными проблемами. Как отмечает Д. Кречко, компетентность – эффективное представление образовательного результата, не сводимое к простой комбинации умений и навыков, и ориентированное на решение реальных профессиональных задач. Другими словами, компетенции – это цели, компетентности – это их результаты, а показателями компетентности выступает мера их достижения.

В пределах нашего исследования мы основываемся на дефиниции, данные А.И. Субетто, который определяет компетентность «как интегрированный комплекс компетенций, причисляет ее к категории реального или актуального качества, которая формируется в основном за пределами образовательной организации по мере накопления опыта в соответствующей профессиональной сфере [7].

Таким образом, актуальность темы нашего исследования обусловлена тем, что с усложнением проблем, стоящих в настоящее время перед практикующими юристами, возникла необходимость активного использования тех образовательных технологий, которые дают возможность перейти на качественно новый уровень подготовки студентов – будущих юристов. В процессе обучения необходимо совместить теорию с практикой таким образом, чтобы у выпускников была сформирована готовность к решению различных профессиональных проблем. Для того чтобы потенциальный уровень общих компетенций знания имел положительную динамику, Е.Ю. Голохвастова и А.А. Коростелев выделяют взаимосвязанные между собой группы педагогических условий, которые обеспечивают этот рост. В связи с этим, первое из условий, по мнению этих ученых, ориентирует учебный процесс на приближение учебной деятельности к предметным и социальным условиям будущей профессиональной деятельности [2].

Это говорит о том, что теоретические знания следует давать и изучать только в контексте с будущей профессиональной деятельностью. В этом и заключается технология контекстного обучения, как профессионально направленной и социально ориентированной технологии обучения. В этом плане вызывает интерес модель технологии ориентировочного обучения студентов – будущих юристов, разработанная И.А. Жуковой и содержащая все необходимые для достижения цели элементы. Модель контекстного обучения юристов содержит те подходы и технологии к образованию, принципы, средства, методы обучения, а также содержание, способы и формы осуществления контроля, которые необходимо применить при создании учебно-методических комплексов контекстного типа по специальным дисциплинам.

Теория контекстного обучения, как ведущего направления развития учебно-познавательных, профессиональных мотивов и интересов, впервые была предложена А.А. Вербицким с целью преодоления наметившегося у обучающихся нежелания учиться, безразличия к знаниям, умениям, навыкам. Основанием для совершенствования данной концепции выступает осознание влияния социального и предметного аспектов будущей профессиональной деятельности обучающегося на процесс и результаты его учебно-познавательной деятельности [1].

Основой разработки теоретических положений технологии контекстного обучения выступают: понимание смыслообразующего воздействия социального и предметного контекста на успешность будущей профессиональной деятельности; обобщение всевозможного позитивного опыта использования форм активного и интерактивного обучения; деятельностная модель обучения, развития отечественными учеными (Л.С. Выготский, Л.С. Рубенштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и др.).

По замыслу разработчиков технологии контекстного обучения, чтобы информация получила статус профессионального знания, она должна усваиваться в контексте собственных практических действий обучающихся. Действия эти должны быть не столько академическими, сколько приближенными к социокультурным и предметно-технологическим ситуациям будущей профессиональной деятельности. Предлагаемые ситуации должны быть профессионально направленными, отражающими специфику и проблемный характер труда. Последовательная трансформация одного вида учебной деятельности в другой все более приближается к формам организации профессиональной деятельности, не утрачивая при этом педагогических свойств и возможностей. Способствовать успешной трансформации этих форм призвана технология контекстного обучения.

Таким образом, контекстным обучением в условиях высшего образования является такое системное построение процесса обучения, при котором с помощью всей совокупности форм, принципов, методов, приемов и технологий обучения параллельно моделируется предметное и личностно-ценностное содержание будущей профессиональной деятельности обучающихся. Овладение конкретной профессией осуществляется как непрерывный процесс динамического движения от учебной деятельности академического уровня через учебно-познавательную к личностно-профессиональной деятельности с помощью смоделированных профессионально-педагогических ситуаций, что определяет динамику развития познавательной и профессиональной мотивации, личностный смысл обучения.

В рамках реализации контекстного обучения основной акцент ставится на формирование и развитие профессиональной мотивации и самой личности. Поэтому содержательное наполнение учебно-познавательной деятельности обучающихся формируется не только исходя из логики изучаемых дисциплин, но и исходя из модели специалиста, то есть характера и осознанности будущей профессиональной деятельности. Такая постановка проблемы придает образовательному процессу технологичность, целостность, системность, конструктивность и обеспечивает формирование личностно-ценностного смысла усваиваемых компетенций.

ЗНАЧЕНИЕ КОНЦЕПЦИИ КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ А. А. ВЕРБИЦКОГО ДЛЯ СОВРЕМЕННОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF

В Российской Федерации наблюдается неблагоприятная для экономики страны ситуация на рынке труда. Данные, полученные исследователями высшей школы экономики неутешительны. 26,6% россиян, имеющих высшее образование, работают на местах, не требующих диплома, а у 30% специализация не совпадает с фактической трудовой деятельностью [7]. Также, по результатам социологического опроса, проведённого Всероссийским центром изучения общественного мнения (ВЦИОМ) большинство работодателей (91%) указывают на то, что у молодых специалистов после ВУЗа не хватает практических навыков и они не могут выполнять обязанности на своих рабочих местах [6]. Исследователи из экспертно-аналитического центра Российской академии народного хозяйства и государственной службы (РАНХиГС) утверждают [8], что две трети молодых специалистов не задерживаются на первом месте работы дольше года. Существуют и другие результаты исследований, которые подтверждают тезис о неблагоприятной ситуации на рынке труда РФ. Стоит отметить, что между всеми этими данными существует тесная взаимосвязь. Они сигнализируют о серьёзных проблемах высшего профессионального образования РФ.

Концепция контекстного обучения разработана в 1991 году доктором педагогических наук, профессором Андреем Александровичем Вербицким [2,3]. Контекстное обучение – это обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения – традиционных и новых – моделируется предметное и социальное содержание усваиваемой студентами профессиональной деятельности [2, с.73].

Основополагающей категорией контекстного обучения является контекст. Контекст – это система внутренних и внешних факторов и условий поведения и деятельности человека в конкретной ситуации, определяющая смысл и значение этой ситуации как целого и входящих в него компонентов. Контекст делится на два вида: внутренний - составляет совокупность индивидуальных особенностей, отношений, знаний и опыта человека; внешний – социокультурных, предметных, пространственно-временных и иных характеристик ситуации действия и поступка. В образовательном процессе важен контекст профессионального будущего, который наполняет познавательную деятельность студентов личностным смыслом, что способствует повышению уровня мотивации и активности студента [2, с.72].

Учебный процесс нужно рассматривать как фрагмент в контексте многообразной общественной жизни, а значит строиться на какой-то одной определённой технологии обучения он не может. Понимание этого аспекта очень важно, ведь только в этом случае учебная деятельность наполняется смыслом.

Основная цель контекстного обучения профессионального образования – сформированная целостная модель будущей профессиональной деятельности студента, следовательно, моделирование является основной характеристикой учебно-воспитательного процесса. Реализуется моделирование с помощью системы новых и традиционных форм и методов обучения на языке знаковых средств предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности. Единицей мышления становится проблема, а не задача как в традиционном подходе. В рамках специальных дисциплин на занятиях воссоздаются реальные профессиональные ситуации и фрагменты производства, отношения занятых в нем людей. При помощи таких занятий студент ВУЗа приобщается к своей будущей профессии. Преподавателю и студенту приходится работать с неоднозначной ситуацией, где может быть множество вариантов решения проблемы. Благодаря анализу ситуаций, деловых и учебных игр (игры-коммуникации, игры-защиты от манипуляции, игры для развития интуиции, игры-рефлексии и пр.) студент формируется как специалист и член будущего коллектива [5].

Образовательный процесс в модели контекстного обучения состоит из трех базовых форм деятельности: учебная деятельность, квазипрофессиональная, и учебно-профессиональная.

Учебная деятельность – это деятельность студента, которая организуется в виде информационной лекции, семинара по закреплению данной на лекции информации, либо лабораторного занятия с использованием заданий по заранее заданному образцу, алгоритму. В этом виде деятельности в большей степени реализуются традиционные способы получения и закрепления учебной информации, овладения стандартными умениями и навыками, а основной единицей деятельности студента является речевое действие (слушание, чтение, письмо, говорение). Однако, стоит отметить, что учебная деятельность трансформируется в квазипрофессиональную путём введения проблемной лекции, лекции вдвоем или других контекстных форм лекций, семинара-дискуссии и т.п, в которых моделируются действия специалистов, работающих с теоретическими, противоречивыми по своей сути вопросами и проблемами; намечаются предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности [2, с.90].

Квазипрофессиональная деятельность - это форма организации учебно-познавательной деятельности студентов в контекстном обучении; объединяет в себе признаки учебной и будущей профессиональной деятельности. В этой форме при помощи языка учебной информации в аудитории ВУЗа моделируются условия, содержание и динамика производственного процесса (система образования – сфера духовного производства), отношения занятых в этом процессе людей. Наиболее ярко квазипрофессиональную деятельность представляет деловая игра, которая являясь формой организации учебной деятельности студентов, воссоздает предметное, социальное и психологическое содержание реального профессионального труда специалиста, задает целостный контекст его деятельности [2, с.72].

Учебно-профессиональная деятельность - форма организации учебной деятельности, при которой студенты, принимая участие в научных исследованиях в рамках НИРС или НИР кафедры, работая на практике, готовя курсовые, дипломные работы находятся в позиции обучающихся и одновременно по содержанию, формам, процессу и требованиям к получаемым результатам – в позиции специалистов. Фактически студенты выполняют реальную профессиональную деятельность, ориентируясь при этом на ранее полученные знания, а не академические процедуры усвоения знаний или овладения учебными навыками. На этой стадии завершается процесс трансформации учебной деятельности в профессиональную [2, с.91].

Целью данной методики преподавания является формирование у студентов внутренней мотивации и восприятия себя, как действующего специалиста. Ее содержание обусловлено двумя основными позициями:

Опора на теоретическую базу изучаемой науки.
Пункты, непосредственно составляющие профессиональную деятельность.

Если с первой позицией для учащегося все достаточно привычно (традиционное изучение теории), то вторая требует более тщательного разъяснения. Она предполагает, что общее образование и эрудиция не являются самоцелью для будущего специалиста, а учебный процесс должен объединять теорию и производство.

В процедуре обучения применяют три тесно связанные между собой модели:

Семиотическая.
Имитационная.
Социальная.

В упрощенном понимании семиотическую модель можно охарактеризовать как лекции и ответы. Имитационная – представляет собой ситуативные задания. В социальной модели присвоение знаний производится с помощью интерактивных действий в группе, требующих решений и поступков.

Разумеется, концепция имеет в своем содержании плюсы и минусы. Они выявлены как на практике, так и посредством исследований, рецензий и отзывов кандидатов наук, занимающихся данным вопросом.

Плюсы контекстного обучения

Но, несмотря на многочисленные достоинства, известно, что теория контекстного обучения не нашла столь широкого применения. Этот факт – следствие некоторых присущих ей недостатков.

Минусы концепции знаково-контекстного обучения

Вывод

Таким образом, знаково-контекстное обучение имеет полное право на существование и является достаточно результативным. Но полноценное его внедрение на данный момент слишком трудозатратно. Тем не менее, концепция засуживает внимания, и весьма применима на отдельных уроках и практических занятиях.

Читайте также: