Реферат из истории методики развития речи

Обновлено: 04.07.2024

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

История становления методики развития речи детей

Истоки методики развития речи прослеживаются и в эпоху Античности.

В философских трактатах Сократа, Платона, Аристотеля даются практические советы по подготовке детей к освоению риторического искусства.

В Средние века особое внимание уделялось обучению детей чтению религиозных источников с целью постижения божественной мудрости.

В эпоху Возрождения возвращается идея Античности о первичности устной речи и необходимости развития красноречия как умения выражать свои мысли логично, внятно, в привлекательных для слушателя формах.

Особое значение для методики развития речи имели труды
Я. А. Коменского (1592–1672).

В XVIII веке центральной идеей становится необходимость образования на родном языке. И. Г. Песталоцци (1746–1827)в разработанной им теории элементарного образования утверждал, что все знания проистекают из трех основных человеческих способностей, связанных со звуком, линией и единицей, которые и составляют элементы всякого сложного знания. Наиболее важна способность произносить звуки, на которых базируется правильное употребление слов, что является основой обучения речи. И. Г. Песталоцци определяет три этапа педагогической работы по развитию речи детей: обучение звуку, обучение слову, обучение речи. Он разрабатывает систему упражнений для развития познавательных и речевых способностей. В дальнейшем эти идеи получили развитие в западноевропейской (Ф. Фрёбель) и в отечественной (К. Д. Ушинский,
Е. И. Тихеева) педагогике.

В начале XIX века самое большое влияние на развитие теории и практики дошкольных образовательных учреждений оказал Ф. Фрёбель.

Для решения каждой цели К. Д. Ушинский предлагает методику работы, которая включает систему упражнений по развитию дара слова, чтение и обсуждение литературных текстов — лучших образцов языка, обучение правилам грамматики на основе анализа речевой практики.

Взгляды К. Д. Ушинского легли в основу отечественной методики развития речи, получив продолжение в исследованиях Е. Н. Водовозовой,
Е. И. Тихеевой, Е. А. Флериной.

В истории отечественной науки о развитии речи детей определяются пять периодов:

Начало истории становления и развития методики как науки можно отнести к 1918 году. 1918–1940 годы — это период научного обоснования, идеологической оценки, пересмотра педагогического наследия дореволюционной России. Характерной его особенностью явилась идея о ведущей роли литературы в развитии речи дошкольников. Литература рассматривалась в качестве основного и единственного эффективного средства речевого развития детей. В этот период к созданию произведений детской литературы были привлечены многие лучшие писатели и поэты того времени: С. Я. Маршак, К. И. Чуковский, В. В. Бианки и др.

Этот этап в развитии методики связан с научной, общественной и практической деятельностью Е. И. Тихеевой (1867–1944).Опираясь на идеи русских прогрессивных и западных педагогов, Е. И. Тихеева обосновала необходимость рассматривать развитие речи как ведущую задачу в воспитании и развитии дошкольника, сформулировала цель работы детского сада по этому разделу, определила теоретические основы методики, разработала основные ее разделы: развитие речи в первые годы жизни ребенка, словарь детей, занятия по живому слову.

Период 1940–1953 годов характеризуется явлением психологизации теоретических подходов, появлением нового исследовательского метода психолого-педагогического обучающего эксперимента и усилением роли активных средств обучения в практике развития речи дошкольников.

Поворотным моментом в развитии теоретических позиций стало диссертационное исследование А. М. Леушиной, выполненное под руководством видного советского психолога профессора С. Л. Рубинштейна. Сотрудничество психолога и педагога, направленное на изучение развития связной речи дошкольников в условиях педагогического воздействия, позволило раскрыть генезис связной речи, новые возможности речевого развития ребенка, определить необходимые педагогические условия.

Была пересмотрена цель работы по развитию речи детей в детском саду и установлена новая система речевых задач. Исходя из ведущей в дошкольном возрасте коммуникативной функции речи, главной целью стало развитие речи как универсального средства общения ребенка с окружающими людьми. Для реализации данной цели необходимо решить ряд задач, главной из которых является формирование связной речи детей. Решение остальных речевых задач (развитие словаря, грамматического строя, звуковой культуры речи) способствует совершенствованию связной речи ребенка по мере его взросления.

А.М. Леушиной принадлежит разработка принципиально новой теории пересказа, что заставило коренным образом пересмотреть отношение к этому виду речевого задания. Подобного рода методические находки были сделаны и в отношении бесед с детьми. А. М. Леушина показала, что роль вопросов воспитателя в беседе с детьми заключается не в том, чтобы восстанавливать в памяти известные ребенку факты; задавая вопросы, педагог стимулирует ребенка к установлению новых связей и выражению нового уровня знания в речи.

Таким образом, к началу 1950-хгодов в решении методических вопросов развития речи детей все большее место начинают занимать методы обучения, а в формах работы с детьми — доминировать занятия.

сенсорного воспитания и развития детей (В. И. Логинова),

трудового воспитания (Г. П. Лескова, З. Н. Борисова, Г. В. Груба), нравственного воспитания в процессе общения (Т. И. Бабаева, А. В. Булатова, М. И. Тимошенко),

игры (Р. М. Римбург, П. Г. Саморукова, Ф. В. Изотова), художественного развития ребенка (И. Л. Гусарова, Н. М. Зубарева, Н. А. Курочкина, Д. И. Воробьева),

ознакомления с природными явлениями (А. К. Матвеева, Л. М. Маневцова).

В исследованиях В. И. Логиновой и ее учеников, предпринятых в1970-е годы, было разработано новое содержание программы развития словаря дошкольников. На основе реализации принципа системности знаний были определены направления словарной работы с детьми дошкольного возраста.

Возможность освоения понятий и понятийного значения слова дошкольниками продолжает изучаться под руководством В. И. Логиновой и в 70–80-егоды на разном содержании:

предметного мира (исследования Г. Н. Бавыкиной, Л. Д. Щербатых),

мира природы (исследования Н.Н. Кондратьевой, Л. Я. Мусатовой, Т. А. Марковой),

социального мира, его центрального явления — труда (исследования
Л. А. Мишариной, С. Ф. Сударчиковой, Н. М. Крыловой, М. В. Крулехт),

мира искусства (О. Н. Сомкова, О. В. Акулова, А. Г. Гогоберидзе).

—провозглашением идеи ведущей роли обучения в развитии речи ребенка дошкольного возраста;

—разработкой нового содержания теории и методики словарной работы на основе формирования системных знаний об окружающем мире;

—разработкой новых психолого-педагогических подходов и методических рекомендаций по решению задач развития речи детей в работе с художественными произведениями разных жанров;

—разработкой и внедрением в практику методики занятий по развитию разных сторон речи детей дошкольного возраста;

—появлением программы современного курса методики развития речи для студентов вуза.

Началом следующего периода в истории методики развития речи (1989–2010) становится появление новой концепции дошкольного воспитания и следующий за ней новый всплеск исследований по проблемам развития речи.

По классификации Ф. А. Сохина их можно разделить на три направления:

структурное — исследования проблем освоения дошкольниками структурных уровней системы языка: фонетики, лексики, грамматики (А. Г. Арушанова, А. Н. Богатырева, В. В. Гербова, М. С. Лаврик, В. И. Логинова, Г. М. Лямина, А. И. Максаков, А. А. Смага, Ф. А. Сохин, Е. М. Струнина, В. И. Яшина и др.);

функциональное — исследование проблемы становления коммуникативной функции речи (Н. Ф. Виноградова, О. С. Ушакова и др.);

когнитивное — исследование возможностей и условий элементарного осознания ребенком явлений языка и речи (М. М. Алексеева, Г. П. Белякова, Н. С. Варенцова,

Н.В. Дурова, Л. Е. Журова, С. Н. Карпова, Л. Н. Невская, Ф. А. Сохин, Г. А. Тумакова, Д. Б. Эльконин и др.).

В этот период изучались проблемы развития индивидуальных творческих проявлений ребенка в речевой деятельности (О. В. Акулова, В. Н. Андросова, Л. В. Ворошнина, Л. М. Гурович, Н. А. Орланова, А. И. Полозова, О. Н. Сомкова, Л. А. Талер, С. Н. Цейтлин и др.).

Внимание к вопросам речевого развития мы находим еще в трудах древнегреческих философов – Платона, Аристотеля, Сократа, римского педагога Квинтилиана, в которых упоминается о необходимости развития речи детей и даются некоторые практические советы.

В первой половине XX века широкую известность приобрел немецкий педагог Фридрих Фребель , которого считают основателем общественного дошкольного воспитания. Язык Фребель рассматривал как откровение духа Божьего. Фребель считал, что язык ребенка развивается с раннего детства, а предпосылкой для его развития является богатство внутренней жизни малыша. Задачу воспитателя Фребель видел в обогащении содержания жизни ребенка. Важно, чтобы ребенок все хорошо рассматривал, а педагог давал ему необходимый словарь. Следует обозначать словом не только сами предметы, но и их свойства, качества, отношения предметов друг к другу.

Широкое распространение в мире получил метод Марии Монтессори , итальянского педагога, разработанный ею для домов ребенка. Являясь сторонницей свободного воспитания, Монтессори считала, что основными задачами должны быть воспитание мускулов, чувств и развитие языка. Последнее включает упражнения в номенклатуре, исправление дефектов речи, обучение грамоте. Достоинство метода (с точки зрения его влияния на речевое развитие) состоит в обеспечении сенсорной основы для речи в процессе упражнений с искусственным дидактическим материалом (цилиндры, кубы, лестницы, вкладки, лоскуты и катушки и др.). На развитие правильной речи направлены гимнастика дыхания и гимнастика губ, зубов, языка. Большое место отведено сложению слов из подвижных букв и письму. Отечественные педагоги оценивали этот метод неоднозначно. В России метод Монтессори пропагандировала в начале этого века Ю. И. Фаусек.

Развитие методики в советский период

В русской педагогике сложились давние традиции воспитания и обучения на родном языке. Мысли о необходимости обучения родному языку в первые годы жизни ребенка содержатся в трудах С. Полоцкого , А. Д. Кантемира , А. П. Сумарокова . Особая роль в обучении русских детей на родном языке принадлежит М. В. Ломоносову , осуществившему реформу русского языка и выступавшему за национальное образование и воспитание на родном языке.

Особая роль в создании системы первоначального обучения отечественному языку принадлежит К.Д.Ушинскому . Опираясь на прогрессивные идеи русской и западноевропейской педагогики, К. Д. Ушинский обосновал теоретически и разработал целостную, стройную систему обучения родному языку в начальной школе. В системе Ушинского можно выделить целый ряд вопросов, характеризующих ее именно как систему в современном понимании: роль родного языка в жизни общества, в развитии и воспитании личности; его место в начальном обучении; цели преподавания; дидактические принципы; средства, методы и приемы обучения родному языку и развития речи.

Последовательницей Ушинского была Е. Н. Водовозова. Основное внимание она уделяла содержанию и методике воспитания в семье. Водовозова считала, что воспитание должно осуществляться на народной речи, народном творчестве.

Большую роль в становлении советского дошкольного воспитания сыграла Н. К. Крупская . В своих педагогических трудах она рассматривала и вопрос о формировании речи детей. Н. К. Крупская считала речь основой умственного воспитания; словарь, его богатство — важной стороной речи.

Большое влияние на содержание и методы работы детского сада оказала деятельность Е. И. Тихеевой , известного общественного деятеля в области дошкольного воспитания. Основное место в ее педагогической деятельности заняли вопросы речевого развития детей. Она создала свою систему развития речи детей дошкольного возраста в условиях общественного дошкольного воспитания.

Е. И. Тихеева определила основные задачи (разделы) работы по развитию речи детей в детском саду: развитие аппарата речи у детей, его гибкости, четкости; развитие речевого слуха; накопление содержания речи; работа над формой речи, ее структурой.

Большое влияние на программы этого периода оказали научные исследования детской речи (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Гвоздев, А. М. Леушина и другие).

Большое влияние на развитие научной методики оказали исследования сотрудников лаборатории развития детской речи, созданной в 1960 г. в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Исследования велись под руководством заведующего лабораторией Ф. А. Сохина . С его именем связано развитие методики на новом качественном уровне. Разработка Сохиным методической теории включала психологические, психолингвистические, лингвистические и собственно педагогические аспекты. Он убедительно доказал, что развитие детской речи имеет свое самостоятельное значение и не должно рассматриваться только лишь как аспект ознакомления с окружающим миром.

Методика развития речи формировалась как наука на протяжении длительного исторического периода. Нельзя и ныне считать эту методику полностью сложившейся, — она продолжает обогащаться и совершенствоваться.

2. Современный этап развития методики речи.

Развитие речи становится актуальной проблемой и в современном обществе. Формирование речи подрастающего поколения — это огромная ответственность педагогов, занимающихся развитием речи.

Связная речь предполагает овладение словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, т. е. овладение грамматическим строем, а также практическое их пояснение, умение пользоваться усвоенным языковым материалом, связно, последовательно и понятно для окружающих передавать содержание готового текста или самостоятельно составлять связный текст.

Программы подразделяются на комплексные и порциальные. Целостность педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении обеспечивается путем применения комплексной программы или набора порциальных программ.

Комплексные

Порциальные

программа включает все основные направления развития ребенка: физическое, интеллектуальное, духовно-нравственное и эстетическое.

программа включает одно или несколько направлений развития ребенка.

Программа воспитания в детском саду Автор: коллектив под руководством М.А. Васильевой. Программа определяет содержание физического, умственного, нравственного и эстетического воспитания дошкольников в соответствии с их возрастными и индивидуальными психофизиологическими особенностями. Воспитание для каждой возрастной группы осуществляется в активной детской деятельности – в играх, посильном труде, в разнообразных занятиях, в процессе ознакомления детей с доступными их пониманию событиями, явлениями общественной жизни, с окружающей природой. Предусмотрено постепенное усвоение детьми конкретных умений, навыков и знаний, развитие внимания, воображения, мышления, речи. Важное значение придается связи содержания воспитательно-образовательной работы детского сада с программами начальной школы.

3. Принцип коммуникативно-деятельностного подхода

к развитию речи.

Данный принцип основывается на понимании речи как деятельности, заключающейся в использовании языка для коммуникации. Он вытекает из цели развития речи детей в детском саду – развития речи как средства общения и познания – и указывает на практическую направленность процесса обучения родному языку.

Настоящий принцип является одним из главных, поскольку определяет стратегию всей работы по развитию речи. Его реализация предполагает развитие речи у детей как средства общения и в процессе общения (коммуникации), и в разных видах деятельности. Специально организованные занятия также должны проводиться с учетом этого принципа. Это значит, что и основные направления работы с детьми, и подбор языкового материала, и весь методический инструментарий должны способствовать развитию коммуникативно-речевых умений. Коммуникативный подход меняет методы обучения, выдвигая на первый план формирование речевого высказывания.

Здесь проявляется способность запоминать, как традиционно используются слова, словосочетания. И не только запоминать, но и использовать их в постоянно меняющихся ситуациях речевого общения. Данную способность следует развивать.

4. Проблема преемственности речевого развития

Реализация принципа преемственности между детским садом и школой в развитии речи, обучение родному языку является важнейшей проблемой российского образования. Этот принцип опирается на теорию развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова и на деятельностный подход к формированию и развитию способностей человека. По В. В. Давыдову, творческое созидание, преобразующее начало должны обязательно присутствовать в учебной деятельности. Перспективность и преемственность во многом определяют эффективность его усвоения. Изучение преемственных связей по развитию речи между ДОУ и начальной школой показало, что необходимо соотносить содержание речевой работы и обучение грамоте в детском саду с требованиями, предъявляемыми к уровню развития речи детей начальной школой.

Трудности обучения в школе связаны и с недостаточным вниманием к развитию речи. Известно, что уровень речевого развития коррелирует как с общим интеллектуальным, так и с личностным развитием дошкольника и младшего школьника. Речевое развитие ребенка 6 — 7 лет представляет собой интенсивное обогащение словарного запаса. В содержании программ для начальной школы акцентируется внимание на работе над словом: оно выступает как основная анализируемая единица речи на фоне предложения и текста. В связи с этим уровень лексического развития детей является одним из главных компонентов их речевой готовности к школьному обучению.

Однако выявляется много нерешенных проблем. Учителя начальных классов, не всегда учитывают в работе реальный уровень развития словаря детей, поступающих в первый класс, что приводит к нарушению логики речевого развития. Педагоги недооценивают сенсорную основу формирования словаря, что влечет за собой поверхностное усвоение слов. Такая тенденция прослеживается в некоторых программах детских садов, начальных классов. Изучение практики словарной работы в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ) показывает, что она неоправданно ограничивается упражнениями преимущественно над одной из сторон развития словаря.

Успех в освоении родного языка во многом зависит от того, насколько учитываются связи в овладении разными сторонами речи — фонетической, лексической, грамматической. По мнению специалистов, преемственность и перспективность являются обязательными элементами систематичности в обучении родному языку, поэтому необходимо соблюдение следующих условий:

-единые теоретические принципы и подходы к изучению проблемы развития речи;

- знание учителями начальной школы методики и программы развития речи дошкольников;

- ознакомление воспитателей дошкольных образовательных учреждений с программой обучения грамоте и развития речи в начальной школе;

- соблюдение принципов развивающего обучения, сформулированных в трудах В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина;

- развитие познавательной активности и самостоятельности дошкольников и учащихся начальных классов;

- вычленение приоритетных линий развития каждой речевой задачи, включая фонетическую, лексическую, грамматическую сторону, а также развитие монологической речи в контексте единых требований;

- формирование коммуникативных умений и навыков.

Важным условием преемственности в обучении родному языку является продолжение всех направлений работы по развитию речи и понимание того нового, что появляется в языковом сознании детей на каждом возрастном этапе. Разработанная методика обучения всем сторонам речи дошкольника (фонетической, лексической, грамматической) должна продолжаться в начальной школе, углубляя и расширяя речевые умения детей.

5. Речевое развитие в условиях семьи

Дошкольный возраст как никакой другой характеризуется сильнейшей зависимостью от взрослого. Именно с близкими взрослыми (мамой, папой, бабушкой и другими) ребенок встречается на первых этапах своей жизни и именно от них и через них знакомится с окружающим миром, впервые слышит человеческую речь, начинает овладевать предметами и орудиями своей деятельности, а в дальнейшем и постигать сложную систему человеческих взаимоотношений.

Родители могут оказать огромное влияние на развитие языка ребенка.

Дети строят свою речь в соответствии с той речью, которую слышат вокруг.

По мнению В.С Мухиной, подражая родителям и близким людям, ребёнок бессознательно перенимает стиль общения, который становится его натурой. Обладающая речевой культурой семья, формирует у ребёнка тот же тип общения. Недисциплинированная с точки зрения речевой культуры и эмоциональных проявлений семья получит в своём ребёнке слепок своих недостатков в общении.

Дети дошкольного возраста очень тянутся к общению со взрослыми и охотно идут на него. И это нужно всячески использовать в интересах общего развития.

Необходимо обеспечить, чтобы общение со взрослыми было полноценным как в количественном отношении (в смысле уделяемого времени), так и в качественном отношении (в интеллектуальном и эмоциональном смысле). Правильно поступают те взрослые - не только родители, конечно, но и другие члены семьи (бабушки и дедушки, старшие братья и сестры и т. д.), - которые основное внимание уделяют повседневному общению с ребенком . Всем этим они способствуют расширению кругозора малыша, развитию пытливости и любознательности.

Все внимание, неустанные старания родителей должны быть направлены на то, чтобы дети слышали речь правильную, ясную и логически последовательную. Говорить с детьми надо обыкновенным, правильным языком, но языком простым и главное говорить медленно, ясно и громко.

В процессе общения взрослым необходимо помогать ребенку овладевать речью. Ненавязчиво поправлять его, если он неправильно произносит слово или неверно строит фразу, причем, как правило, делать это по ходу разговора так, чтобы поправка не прерывала общения (то, что у психологов называется коммуникативной коррекцией ). В итоге к шести - семилетнему возрасту, ребенок уже будет располагать солидным словарным запасом (порядка 4-5 тысяч слов) и практически освоит грамматический строй родного языка. Таким образом, для развития речи ребёнка достаточно традиционных, испокон веку принятых форм общения, - разговор и рассказ, игра, чтение книжек, сказки и т. д. Дело состоит не в том, чтобы использовать какие-то новые, специально придуманные развивающие формы общения, а в том, чтобы полноценно использовать то, что хорошо известно. Для ребёнка самый мощный источник знаний, это его родители.

ГОСТ

Методика развития речи – это педагогическая дисциплина, занимающаяся исследованием закономерностей процесса развития речи дошкольников и разработкой методов ее формирования.

Развитие речи и методы исследования данного процесса затрагивали ученых еще в Античные времена. Это обуславливает длительный период становления методики развития речи в качестве отдельной науки.

Зарождение методики развития речи

Вопросы развития речи прослеживаются в трудах ученых и философов Античности. В этот период происходит зарождение основ методики развития речи.

В Античное время можно выделить несколько аспектов, положивших начало зарождению методики развития речи:

Введение законов Солона в Древней Греции. Они были связаны с развитием ораторского искусства и слова. Каждый мог сам выступать в свою защиту на суде, что требовало развития определенных речевых навыков;
Труды Аристотеля по теме развития речи. Аристотель занимался исследованием анализа языка, речи, ее выразительности у ораторов. Он говорил о том, что речь должна быть четкой и ясной, выразительной, чтобы ее смысл был доведен до слушателей и она достигала своего целевого назначения;
Развитие ораторского искусства Цицероном. Цицерон стал выдающимся римским оратором. Его речи были широко известны и на них собирались не только римляне: приезжали из других поселений и государств;
Труды Сократа о развитии навыков риторического искусства. Сократ разработал рекомендации по формированию у детей навыков выразительного произношения, построения четкой и ясной речи.

Методика развития речи в эпоху Средневековья

Период Средневековья связан с трудами великого педагога-ученого Я.А. Коменского. Ими были разработаны теории воспитания дошкольников, которые опирались на их риторическое развитие.

Коменский утверждал, что акцентировать внимание на постановке правильного произношения дошкольника необходимо в раннем возрасте, т.е. до трех лет. Далее, неправильное произношение станет привычкой, которую устранить будет весьма проблематично. При этом, он уделяет огромное внимание развитию мимики и жестов детей раннего возраста. Общение начинается с мимики и лежит в основе риторического действия.

С трех до семи лет обучение сводится к расширению лексического запаса дошкольника. Ребенок должен познать как можно больше слов и научится их правильно использовать в различных речевых ситуациях. Основными методами развития речи являются:

Чтение и заучивание стихотворений;
Знакомство с баснями;
Чтение ритмических прибауток;
Формирование осознанного восприятия поэтического слова. Ребенок должен понять отличие поэзии от обычной речи;
Чтение художественной литературы и сказок про животных.

Готовые работы на аналогичную тему

Развитие речи должно быть реализовано постепенно. Оно требует использование наглядных методов обучения и постепенного усложнения, познаваемых слов.

Я.А. Коменский утверждал, что в основе речевого развития должен лежать принцип единства интеллектуального и речевого развития.

Методика развития речи в эпоху Просвещения

В этот период, речевому развитию уделялось особое внимание. Теории развития речи были изложены в трудах великих ученых: И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, М.В. Ломоносов.

И.Г. Песталоцци продолжил развитие взглядов Коменского на речевое развитие дошкольников. Им было выделено три этапа формирования речи дошкольника:

Изучение звуков и звукового состава слова.
Изучение слова.
Изучение речи.

Им была разработана система упражнений, ориентированных на познавательное и речевое развитие, основанных на принципе наглядности.

М.В. Ломоносов утверждал, что для общего развития ребенка, а также для его культурного социального становления требуется развитие речи. По его мнению, красота языка лежит в основе развития подрастающего поколения и общества.

Рисунок 1. Из истории методики развития речи. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ

К.Д. Ушинский создал собственную систему изучения языка. Она предполагала изучение языка в начальной школе, но ее идеи могли быть использованы и в дошкольной педагогике.

В основе обучения языку, по мнению Ушинского, лежит принцип народности. Язык связан с народом, его историей. Его знание помогает в постижении связи с народом, проникновению в его дух. Поэтому, обучение и воспитание должно реализовываться на родном языке.

Ушинским был разработан звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте.

Становление методики развития речи в качестве научного знания

Как самостоятельная наука, методика развития речи получила развитие в 20-ые годы XX столетия. В это время она стала заменой риторики и впитала в себя множество ее теоретических и практических аспектов.

Особое место в этот период принадлежит трудам Ф. Фребеля. Он считал, что познание языка должно происходить с раннего детства. Требуется обозначать словами не только отдельные объекты, но и их признаки, положения, действия. По его мнению, речь развивается в ходе наблюдения ребенком за окружающим миром и в ходе игры.

Рисунок 2. Становление методики развития речи как науки. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ

Большинство ученых данного периода рассматривали литературу в качестве ведущего средства речевого развития дошкольника. Предполагалось, что ребенок должен знакомиться со сказками, стихотворениями, которые помогут ему в становлении правильной и выразительной речи.

Е.И. Тихеева стала основоположником научной составляющей методики развития речи. Ею была выдвинута мысль о приоритетности речевого развития в воспитательном процессе и разработаны основы воспитательного процесса дошкольной образовательной организации, включающие направления речевого развития: развитие лексики ребенка, занятия по живому слову, развитие речи в раннем и дошкольном возрасте.

Ключевые понятия методики развития речи дошкольников Речевая деятельность – это уникальное содержание и средство для самореализации ребенка в его жизнедеятельности, проявления его индивидуальных творческих способностей, субъектных качеств, интересов, инициатив, жизненной активности, самостоятельности и творчества, автономности и умения делать правильный выбор.

Ключевые понятия методики развития речи дошкольников Речь – это индивидуальный психический процесс, поэтому темп освоения языка, качество речи будет зависеть от состояния и индивидуальных особенностей речевого аппарата ребенка, особенностей развития всех его психических функций.

Ключевые понятия методики развития речи дошкольников Методика развития речи детей дошкольного возраста предполагает полноценное, своевременное освоение родного языка каждым ребенком с учетом его возрастных возможностей и индивидуальных особенностей.

История становления методики развития речи детей дошкольного возраста Эпоха Античности - в философских трактатах Сократа, Платона, Аристотеля даются практические советы по подготовке детей к освоению риторического искусства. В Средние века особое внимание уделялось обучению детей чтению религиозных источников с целью постижения божественной мудрости. В эпоху Возрождения возвращается идея Античности и первичности устной речи и необходимости развития красноречия как умения выражать свои мысли логично, внятно, в привлекательных для слушателя формах.

Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827) В своей теории элементарного образования утверждал, что все знания проистекают из трех основных человеческих способностей, связанных со звуком, линией и единицей, которые и составляют элементы каждого сложного знания. Наиболее важна способность произносить звуки, на которых базируется правильное употребление слов, что является основой обучения речи. И.Г. Песталоцци определил три этапа педагогической работы по развитию речи детей: обучение звуку, обучение слову, обучение речи. Он разработал систему упражнений для развития познавательных и речевых способностей.

Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870) По праву считается основоположником российской методики развития речи как науки. В основе всей педагогической системы Ушинского были положены два фундаментальных принципа: народности и развивающего обучения. В родном языке К.Д.Ушинский видел средства развития умственных, нравственных и художественных особенностей ребенка. Развитие речи трактуется им как процесс освоения родного языка и полагается центральной задачей образования и воспитания детей. Ушинский также определяет цели первоначального обучения родному языку. Для решения каждой цели К.Д.Ушинский предлагает методику работы, которая включает систему упражнений по развитию дара слова, чтение и обсуждение литературных текстов – лучших образцов языка, обучение правилам грамматики на основе анализа речевой практики.

Елизавета Ивановна Тихеева (1867-1944) Опираясь на идеи русских прогрессивных и западных педагогов, Е.И.Тихеева обосновала необходимость рассматривать развитие речи как ведущую задачу в воспитании и развитии дошкольника, сформулировала цель работы детского сада по этому разделу, определила теоретические основы методики, разработала основные ее разделы: развитие речи в первые годы жизни ребенка, словарь детей, занятия по живому слову.

1940-1953 годы - этот период характеризуется явлением психологизации теоретических подходов, появление нового исследовательского метода психолого-педагогического обучающего эксперимента и усилением роли активных средств обучения в практике развития речи дошкольников.

1953-1989 годы - этот период начинается с официального утверждения идеи о ведущей роли обучения в развитии и воспитании ребенка. В решении методических вопросов развития речи все большее место начинают занимать методы обучения, а в формах работы с детьми – доминировать занятия.

Период 1953 – 1989 годов характеризуется: провозглашением идеи ведущей роли обучения в развитии речи детей дошкольного возраста; разработкой нового содержания теории и методики словарной работы на основе формирования системных знаний об окружающем мире; разработкой новых психолого-педагогических подходов и методических рекомендаций по решению задач развития речи детей в работе с художественными произведениями разных жанров; разработкой и внедрением в практику методики занятий по развитию разных сторон речи детей дошкольного возраста; появлением программы современного курса методики развития речи для студентов педагогических ВУЗов.

Исследования 1970-80-х годов В исследованиях В.И.Логиновой и ее учеников, предпринятых в 1970-е годы, было разработано новое содержание программы развития словаря дошкольников. На основе реализации принципа системности знаний были определены направления словарной работы с детьми дошкольного возраста. Возможность освоения понятий и понятийного значения слова дошкольниками продолжает изучаться под руководством В.И.Логиновой и в 1970-80-е годы на разном содержании: предметного мира (исследования Г.Н.Баньковской, Л.Д.Щербатых), мира природы (исследования Н.Н.Кондратьевой, Л.Я.Мусатовой, Т.А.Марковой), социального мира, его центрального явления – труда (исследования Л.А.Мишариной, С.Ф.Сударчиковой, Н.М.Крыловой, М,В.Крулехт), мира искусства (О.Н.Сомкова, О.В.Акулова, А.Г.Гогоберидзе).

1989-2010 годы - этот период характеризуется появлением: - новой Концепции дошкольного воспитания (1989 г.) - большого количества исследований по проблемам развития речи. По классификации Ф.А.Сохина их можно разделить на три направления.

Три направления исследований по развитию речи: структурное – исследования проблем освоения дошкольниками структурных уровней системы языка: фонетики, лексики, грамматики (А.Г.Арушанова, А.Н.Богатырева, В.В.Гербова, М.С.Лаврик, В.И.Логинова, Г.М.Лямина, А.И.Максаков, А.А.Смага, Ф.А.Сохин, Е.М.Струнина, В.И.Яшина и др.); функциональное – исследование проблем коммуникативной функции речи (Н.Ф.Виноградова, О.С.Ушакова и др.); когнитивное – исследование возможностей и условий элементарного осознания ребенком явлений языка и речи (М.М.Алексеева, Г.П.Беликова, Н.С.Варенцова, Н.В.Дурова, Л.Е.Журова, С.Н.Карпова, Л.Н.Невская, Ф.А.Сохин, Г.А.Тумакова, Д.Б.Эльконин и др.).

Коммуникативная компетентность дошкольника предполагает проявление субъектных качеств ребенка в процессе общения и речевой деятельности – интереса к общению, избирательности и наличия предпочтений в выборе партнера по общению, а также проявление инициативности и активности при организации общения, самостоятельности и независимости суждений в процессе разговора, проявление творчества и оригинальности высказываний для поддержания интереса собеседника.

Требования при выборе современной образовательной технологии: ориентация технологии не на обучение, а на развитие коммуникативных умений детей, воспитание культуры общения и речи; содержание технологии сориентировано на становление позиции субъекта в общении и речевой деятельности; технология должна носить здоровьесберегающий характер; основу технологии составляет личностно-ориентированное взаимодействие с ребенком; реализация принципа взаимосвязи познавательного и речевого развития детей; организация активной речевой практики каждого ребенка в разных видах деятельности с учетом его возрастных и индивидуальных особенностей.

Технологии организации работы по развитию общения и речи: технология проектной деятельности; технология развития детского речевого творчества; технология группового взаимодействия детей; технология поисково-исследовательской деятельности; технология создания детского портфолио; технология коллекционирования; информационно-коммуникационные технологии.

Этапы конструирования и реализации педагогической технологии развития общения и речи детей 1. Мотивационный этап. Цель этапа – стимулирование интереса к деятельности, потребности детей в общении, активности речи. 2. Этап накопления содержания для общения и речи. Цель этапа – обогащение представлений детей по теме. 3. Этап освоения детьми речевых форм и коммуникативных умений. Цель этапа – развитие у детей умения передавать свои мысли в понятных для слушателей и адекватных ситуации речевых формах с использованием формул речевого этикета. 4. Творческий этап. Цель этапа – развитие самостоятельности и творчества детей в речевой деятельности и организации общения со взрослыми и сверстниками. 5. Оценочно-результативный этап. Цель этапа – развитие умения доброжелательной и конструктивной оценки и самооценки речевой и коммуникативной деятельности.

Читайте также: