Реферат интеграция науки и образования

Обновлено: 05.07.2024

КЛЮЧЕВЫЕ ФАКТОРЫ И ПРОТИВОРЕЧИЯ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ИНТЕГРАЦИЯ НАУКИ, ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОИЗВОДСТВА В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ

Федорова Алина Владимировна
Федеральное государственное бюджетное учреждение науки Институт проблем региональной экономики Российской академии наук
кандидат экономических наук, главный специалист

Аннотация
В статье уточнено определение понятия интеграции науки, образования и производства. Определены основные особенности социально-экономической интеграции науки, образования и производства в России на современном этапе и выявлены признаки проблемной ситуации.

KEY FACTORS AND CONTRADICTIONS OF THE SOCIO-ECONOMIC INTEGRATION OF SCIENCE, EDUCATION AND INDUSTRY IN MODERN RUSSIA

Fedorova Alina Vladimirovna
Institute for Regional Economics of the Russian Academy of Sciences
PhD in Economic Science, chief expert

Abstract
The article clarifies the definition of integration of science, education and production. Defines the main features of the socio-economic integration of science, education and production in Russia at the present stage and showed signs of a problem situation.

Современный мир полон противоречий. Они существуют в любой сфере, а особенно ярко проявляются в экономике и управлении. Но поиск путей разрешения этих противоречий дает мощный толчок к прогрессу и открывает новые горизонты в глобальном мире науки, политики и экономики.

Одним из основополагающих элементом современного инновационного развития экономики является социально-экономическая интеграция науки, образования и производства, выступающая одновременно как связующее начало и как источник противоречий.

Интеграция науки, образования и производства – это совместное использование потенциала научных, образовательных и производственных организаций с учетом взаимных интересов. Эти процессы очень разнообразны [1]. По мнению д.э.н. А. Н. Борисова, наука, образования и производство не могут развиваться независимо и изолированно друг от друга. И причина этому – ускоренное развитие наукоемких производств, внедрение инноваций в производство, увеличение скорости обновления промышленного оборудования, усиленная переподготовки кадров и общая информатизация экономики [2]. Все ученые единодушны в том, что увеличение инновационного потенциала российской экономики зависит от успешной интеграции образования, науки и производства. Эта интеграция является одним из основных условий инновационного развития экономики России [3].

Отдельные аспекты интеграции науки, образования и производства, развивались и в Советском Союзе, и в России в середине и в конце XX века. В начале XXI века многие аспекты взаимодействия получили законодательное закрепление и государственную поддержку. Но реализовать интеграционный потенциал рассматриваемых сообществ мешают правовая и социальная независимость науки, образования и производства и слабое развитие механизмов интеграции.

В нашем случае под социально-экономической интеграцией образования и производства понимается развитие связей и усиление взаимодействия между компонентами этих систем. Интеграция может проявляться в совместном использовании ресурсов и потенциала, расширении и углублении производственно-технологических связей, объединении капиталов. Также это может быть создание благоприятных условий при осуществлении экономической деятельности, учитывая социальные факторы.

1. Интеграция происходит в условиях инновационного развития экономики России. Интеграция ориентирована на инновационные изменения в науке, образовании и производстве.

2. Государство законодательно поддерживает интеграционные процессы и декларирует их важное значение. Государство и частные структуры материально стимулирует интеграционные процессы.

3. Некоторая часть полномочий по стратегическому и тактическому планированию интеграционных процессов передается государством самим участникам интеграции.

4. С позиций управления на интеграционный процесс влияют три: структурный, финансово-экономический и правовой аспекты.

5. Ключевое звено интеграционных процессов – это организации высшего образования, и на них влияет происходящая в настоящее время реформа системы высшего образования.

6. На предприятия, бизнес, и всех участников интеграционных процессов влияют последствия экономического кризиса.

7. Интеграция науки, образования и производства в России происходит в контексте влияния мировых интеграционных процессов. Интеграционные процессы, учитывая отечественный опыт, ориентируются и на передовой международный.

8. На современном этапе развития инновационной экономики большая роль отводится интеграционным процессам с участием науки. Наука становится все менее автономной.

9. Для развития инновационной экономики предъявляются повышенные требования к подготовке кадров.

10. Интеграция осуществляется в различных направлениях, в разнообразных формах, с разной степенью глубины. Интеграция может происходить и между рассматриваемыми системами, и внутри этих систем [5].

По результатам анализа отечественных и зарубежных источников в этой же работе можно выявлены следующие признаки проблемной ситуации современного интеграционного взаимодействия науки, образования и производства в России:

– недостаточные масштабы поддержки интеграционных процессов со стороны государства;

– прохождение интеграционных процессов в условиях реформы образования;

– ограниченность финансовых условия и необходимость поисков источников и способов финансирования;

– влияние последствий экономического кризиса на предприятия;

– несоответствие структуры подготовки кадров требованиям современной экономики.

С одной стороны, нахождение экономики России в очередном глубоком экономическом кризисе, которое мы наблюдаем сейчас, и влияние последствий текущего мирового экономического кризиса еще больше усугубляют описанные выше проблемы. Тем не менее, возникающие проблемы побуждают все стороны, участвующие в этом взаимодействии и институты, оказывающие на него влияние, искать новые пути решения проблем, новые грани сотрудничества и институциональные пути разрешения возникающих противоречий.

Активное развитие интеграционных процессов во всех сферах человеческой деятельности, существенное ускорение темпов развития науки, социальной жизни и образования актуализируют задачу выявления теоретических предпосылок интеграции, теоретического осмысления феномена интеграции образования и науки и определение ее сущности.

По мнению А .Я. Найна, научный анализ педагогических явлений требует применения специфического инструментария, позволяющего проникать в их глубины, в качестве которого он видит, прежде всего, понятия [16, с. 34].

В 70-е гг. XX века интеграция приобретает в педагогике статус фундаментального понятия феноменологического характера как некая существенная определенность, идея, которая последовательно раскрывает себя в истории образования, проходя качественно разные этапы процесса развития [8, 9].

Сейчас уже можно сказать, что интеграция в образовании имеет богатую историю, отсчитываемую от конца прошлого столетия. В некоторых исследованиях интеграция вообще рассмотрена как первый, системообразующий принцип дидактики, определяющий организацию образования в целом. С этой точки зрения история интеграции отождествляется с историей образования [4, 10]. Обобщая, следует отметить, что к настоящему моменту в педагогике накоплен достаточный опыт, позволяющий системно рассмотреть феномен интеграции. Отправной точкой в исследовании интеграции может служить сходство взглядов отечественных философов, психологов, педагогов на основные предпосылки данного явления, в соответствии с которыми интеграция является системным образованием, представляющим:

а) целостность, включающую процессуальные и результатные составляющие интеграции;

б) интеграцию - процесс;

В своем исследовании мы придерживаемся следующей дефиниции интеграции образования и науки. Интеграция образования и науки - это эволюционирующая процессуально-результатная целостность внутренних и внешних связей и отношений образования и науки, основанная на их взаимном стремлении к устранению своей обособленности, характеризующаяся универсальностью, многообразием возникновения новых адаптивных связей, преобразованием связей из внешних во внутренние, системностью соотношения целого и составляющих его частей, непрерывным усложнением структуры и необратимым ее переходом на качественно иной обра- зовательно-научный уровень.

Имея в виду существующие традиции в определении интеграции: (процесс движения, общность неоднородных частей, синергизм), в ходе анализа этого понятия целесообразно придерживаться устоявшейся логики данного процесса:

выявить объем понятия (последовательность понятий, на которое опирается данное);

охарактеризовать содержание понятия (признаки понятий, на которое опирается данное и его специфические признаки);

из всего объема понятий выявить родовое понятие по отношению к определяемому (в некоторых исследованиях его называют определяющим, производным);

описать видовые отличия определяемого понятия.

Во-вторых, имея в виду интеграцию в конкретных системах образования и науки, следует признать, что крайне нежелателен в образовании и науке разрыв между процессом и результатом, поскольку их цель связана с целостностью - человеком.

а) компоненты интеграции - интеграции наук, знаний, содержания образования, учебных дисциплин, научных направлений, теории и практики, подходов;

б) предмет интеграции - процесс интеграции, ее масштабы, ступени, пути, формы, факторы, границы, пределы;

в) типологические характеристики - локальная, региональная, межрегиональная, предметная, междисциплинарная, глобальная, специфическая.

Так, к видовым признакам интеграции образования и науки отнесены следующие.

Взаимообусловленность процессов интеграции и дифференциации образования и науки. Этот признак, по мнению исследователей, вытекает из того, что интегративная целостность процесса и результата в качестве своего диалектического антипода включает в себя дифференциацию (соответственно процессов и результатов), которая в общем смысле выражает момент распада, разложения, разрушения целостности, необратимость эволюционного преобразования интегрированной целостности в холономную. Каждая интеграция осуществляется на базе предыдущей целостности, которая преобразовалась в равновесную структуру на предшествующем этапе. На данном этапе такая система представляет собой одну из противоположностей очередной интегрируемой целостности в виде объекта. Структура неких элементов, с одной стороны, и ее функции, с другой стороны, образуют диалектическое единство противоречий любой интегрируемой системы. В ходе эволюции локализация связывает полученную структуру с другой из противоположностей [4, 6]. В образовании и науке интеграция как эволюционирующая целостность проходит несколько этапов. Усложнение внешних и внутренних отношений на определенном этапе угрожает утратой целостности и ее разрушением. Качество образования и уровень его научности перестают отвечать тем требованиям, которые предъявляет новая среда. Собственная структура образовательной и научной систем настолько усложняется, что возникают трудности в выполнении поставленных перед ними задач. Каждая проблемная ситуация активизирует поиск новых форм и значительно усиливает интеграцию образования с наукой. Последняя начинает преобладать над дифференциацией. Поскольку уже на предыдущем этапе исторического развития система заметно усложнилась и появилось достаточное количество новых составляющих, то в процесс интеграции включается уже новое множество элементов. В процессе своего исторического развития данная структура меняется: периоды усиленной дифференциации сменяются периодами преимущественной интеграции, в результате чего образовательная и научная система преобразуются в образовательнонаучную. При этом и образование и наука остаются сложными структурами.

Отражение невозможности дальнейшего развития частей в обособленном состоянии. Это есть выраженное стремление частей войти самодовлеющей единицей в целое, быть его составляющей, не теряя при этом своей индивидуальности [16]. В процессе интеграции науки и образования на любых уровнях народного хозяйства в одних случаях может доминировать научная деятельность, в других - образовательная. Соответственно структуры могут быть как научно-образовательными, так и образовательно-научными. В большинстве исследований авторы в качественном отношении ведущим элементом в интегративной структуре определяют науку, так как качественный уровень развития сферы науки предопределяет качественный уровень сферы образования (преподавать можно лишь то, что предварительно изучено и исследовано в процессе научной деятельности) [9, 15]. Однако указывают и на то, что в отношении количества участвующих ресурсов доминирует сфера образования (она охватывает большую, чем наука долю населения страны). В свете сказанного выделение ведущей в интегративной структуре роли науки или образования, весьма условно. Наука и образование органически дополняют друг друга на всех уровнях образовательно-научного процесса.

Усложнение структуры интегрированной целостности по отношению к входящим холономным частям. Интеграция определенных функциональных свойств, характерных для образовательной и научной структур, переводит их в новое качественное состояние, которое обусловливает усложнение каждой структуры. Усложнение структуры опосредуется, в свою очередь, усложнением ее функций. Приобретение новых функций образования и науки определяется способностью целостности переводить функциональные свойства из нелокального состояния в локальное.

Делокализация субъектных признаков и локализация объектных признаков частей в их взаимодействии. Предшествующая интеграции дифференциация, в результате которой образуются две противоположности в их обособленности, изменяет свойства получаемых признаков в сторону их конкретизации. Конкретизация признака означает, что на него накладывают некоторые ограничения, которые в определенной степени локализуют признак. Объектные признаки образования и науки сохраняются в интегрируемой системе, т. е. локализуются сразу в группы различного уровня. В результате чего интегрируемая система становится некой локальной замкнутой областью для одного из свойств субъектно-объектного признака, а удаленный противоположный признак становится делокализованным, т. е. оказывается за пределами целостности. В ходе эволюции делокализованные (удаленные) качественные признаки возвращаются в исходную систему, восстанавливая нарушенное единство. Объектный признак, который сразу остается в связанном состоянии, определяет внутреннюю структуру образовательнонаучной целостности на основе интегральной структуры, субъектный признак, находящийся в нелокальном состоянии, в ходе интеграции приобретается новой целостностью в виде ее функциональных свойств [2, 4, 7].

Представленные признаки интеграции образования и науки конкретизируют ее как аспект развития, этап эволюции целостности процесса и результата и очевидно, что термин интеграция и в педагогике также генетически связан с ее пониманием как целостности. Кроме признака целостности и видовых признаков, присущих интеграции как таковой, образовательно-научная интеграция в университете сопровождается проявлением своих видовых отличий.

Поскольку данная интеграция в университете затрагивает область всех отношений человека, имеющих касательство к его развитию, в качестве одного из своих конечных продуктов, по мнению Ю.А. Кустова, он имеет социализацию, персонализацию и индивидуализацию [14]. Пользуясь интегративной терминологией, можно заключить: социализация - это интеграция человека с внешним миром, персонализация - интеграция человека с другими людьми, индивидуализация - интеграция человека с самим собой.

Приведенное позволяет сделать вывод о том, что исходным специфическим признаком интеграции-результата в образовании и науке является антропонаправленность:человек

Ясно, что содержательный смысл антропонаправленности существенно зависит от того, как представляются соотношения между соответствующими ценностями отдельного человека, групп людей, общества в целом. У читывая целесообразность соотношения научно-образовательных, профессиональных ценностей, свойственных профессорско-преподавательскому составу, социальных и личных ценностей, государственных приоритетов, компромисс между ними видится в социальной приемлемости тех или иных личных ценностей различных людей. Тогда антропонаправленность проявляется в гуманности в отношении человека и трактуется как социальное признание его права руководствоваться социально приемлемыми личными ценностями [13].

Из основополагающего существенного признака образовательно-научной интеграции вытекает ряд других: эргатичность, диалогичность, латентность, неравновесность, многомерность, идеографичность, технологичность, управляемость.

Эргатичность (эргатическая система - любая физическая система, нуждающаяся в участии человека) означает то, что образовательно-научный процесс не только развивает человека, но и сам творим им.

Латентность образовательно-научной интеграции означает отсутствие прямых причинно-следственных связей между внешне выраженными интегративным процессом и интегративным продуктом, который не имеет наблюдаемой предметной выраженности. Это может быть организационный и личностный продукт. Первый заключается в усилении тенденций трансформации образовательной системы: создании подразделений, работа которых выходит за границы традиционной факультетской структуры вузов, появлении новых дисциплин, образовательных программ, носящих междисциплинарный характер, установлении новых функций образования, не связанных очевидно с целями образования. Второй отражается в системе следующих результатов, проявляющихся у субъектов-личностей:

развитие готовности субъектов к самореализации в социально-приемлемом русле;

формирование у студентов и развитие у преподавателей исследовательской компетентности;

развитие у субъектов коммуникативной компетентности.

Неравновесность как видовой признак образовательно-научной интеграции предполагает появление стихийно-вероятностных, порой альтернативных ситуаций в ходе осуществления интеграции. В основе неравно- весности интеграции лежит неоднородность ее составляющих (образования и науки), ведущая к непредсказуемости и вероятности их результатов. Одним из проявлений признака является свойство интегрировать фундаментальное и прикладное знание. Это отражается в основанном на единой фундаментальной базе образовательном процессе, насыщенном реальными практическими, проблемными, прикладными, научными моделями, тесно связанными с запросами специальных курсов в образовании, потребностями рынка, бизнеса, работодателями и конкретными заказчиками. Ожидаемым результатом проявления данного свойства становиться исследовательская компетентность студента и преподавателя.

Многомерность образовательно-научного процесса означает признание за ним способности влиять на развитие всех сторон человека и отражает его возможность быть представленным одновременно на различных уровнях действительности - методологическом, теоретическом, практическом. Это проявляется в способности образовательно-научной интеграции производить, получать и передавать для использования новые достижения науки и техники в открытую экономическую систему, функционирующую в условиях международной интеграции через образовательную деятельность [20].

В истории образования рассматривается специфика интеграции отечественных образования и науки, которая во многом отличается от европейской образовательно-научной традиции. Так, отечественные процессы интеграции образования и науки тесно связаны с историческими традициями, задающими направленность и собственно саму специфичность развития и образования, и науки в России. Особенность отечественной научной традиции составляет ее фундаментальная диалектическая позиция на основе теории познания как теории отражения в отличие от западной метафизической позиции на основе теории познания как теории репрезентации. Сильная сторона отечественной образовательной традиции также заключается во взаимообусловленном традиционном единстве обучения и воспитания (в отличие от западного метафизического представления об образовании как обучении, понимающем обучение как обособленную сущность, образовательную технологию).

Имея в виду данные аргументы, следует предположить, что в современных условиях ведущее значение приобретает философский фундамент образования, что невозможно без интеграции с наукой. Основная роль науки в образовании заключается в том, чтобы быть стимулом, движущей силой функционирования и развития образования, а основная роль образования в науке представлена в сохранении и передаче всего созданного наукой в формировании опыта традиционного познания.

Список литературы

Безрукова, B.C. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике / отв. ред. В. С. Безрукова. - Свердловск: Свердловск, инж.-пед. ин-т, 1990. - С. 5-26.

Белкин, А. С. Основы возрастной педагогики : материалы экспериментального курса: в 2 ч. / А.С. Белкин. - Екатеринбург: РГППУ, 2002.-Ч. 1.- 314 с.

Берулава, М.Н. Интеграция содержания образования /М.Н. Берулава. - М.: Педагогика, 1993. -172 с.

Берулава, М.Н. Теоретические основы интеграции образования / М.Н. Берулава. - М.: Совершенство, 1998. - 173 с.

Большая советская энциклопедия: в 30 т. / под ред. А.М. Прохорова. - М.: Наука, 1972.-Т. 10. -С 307.

Гегель, Г. Соч.: в 7 т. - М.: Наука, 1959.-Т. 4.-С. 4.

Данилюк, А.Я. Теория интеграции образования / А.Я. Данилюк. - Ростов н/Д: Изд-во Ростовского пед. ун-та, 2009. - 448 с.

Добров, Г.М. Наука о науке / Д.М. Добров. - Киев: Наукова думка, 1969. - 301 с.

Зверев, Д.И. Взаимная связь учебных предметов / Д.И. Зверев. - М. : Знание, 1977. - 64 с.

Кедров, Б.М. Классификация наук:

Прогноз К. Маркса о науке будущего /В.М. Кедров. -М.: Мысль, 1985. - 543 с.

Котлярова, И.О. Научно-образовательный процесс в университете / И. О. Котлярова, Г.Н. Сериков //Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: материалы X Всерос. науч.-практ. конф., 17-19 мая 2004 г. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2004. - С. 24-27.

Кузьмин, В.П. Системный подход в современном научном познании /В.П. Кузьмин // Вопросы философии. -1980. -№ 1.-С. 62-63.

Кустов, Ю.А. Преемственность профессиональной подготовки молодежи в профтехучилищах и вузах / Ю.А. Кустов. - Саратов: СГТГУ, 1990. - 164 с.

Монахова, Г.А. Образование как рабочее поле интеграции / Г.А. Монахова // Педагогика. -1997.-№ 4. - С. 52-53.

Наш, А.Я. Общенаучные понятия в педагогике / А.Я. Наш // Педагогика. - 1992. Вып. 7. - С 15-19.

Чапаев, НК. Педагогическая парадигматика: философско-педагогический анализ / НК. Чапаев, В.А. Нечаев // Образование и наука. Известия Уральского научно-образо- вательного Центра РАО. - 2000. - С. 11.

Чепиков, М.Г. Интеграция наук / М.Г. Чепиков. - М.: Мысль, 1988. -135 с.

Яковлев, И.П. Интеграция высшей школы с наукой и производством / И.П. Яковлев. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. - 128 с.

In article questions of scientific bases of legal regulation of integration of science and education are investigated. Laws of interrelation of integration of the general and specially-technical education are defined. Tendencies and the laws occurring in modern science and education are investigated.

Key words: formation, a science, integration, legal regulation of formation.

аспирант Академического международного института

НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ

^ КАК ОБЪЕКТЫ НАУЧНЫХ

И ПРАВОВЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ

В статье исследованы вопросы научных основ правового регулирования интеграции науки и образования. Определены закономерности взаимосвязи интеграции общего и специально-технического образования. Исследованы тенденции и закономерности, происходящие в современной науке и образовании.

Ключевые слова: образование, наука, интеграция, правовое регулирование образования.

Вопрос о взаимосвязи учебных дисциплин возник в тот период, когда в школе было внедрено раздельное преподавание учебных дисциплин, обусловленное бурным развитием науки.

Прогрессивные методисты прошлого считали, что показателем широкой образованности педагога, его способности охватить связи между различными научными знаниями может быть его готовность провести некоторые разделы смежного учебного предмета, сопряженные по содержанию с тем, который он преподает.

Значительный вклад в исследование особенностей и путей осуществления интеграционных взаимосвязей между учебными дисциплинами внесен трудами Н.С. Антонова, Г.И. Батуриной, М.Н. Берулавы, И.Д. Зверева, М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина и других.

В литературе рассматриваются различные аспекты интеграции: в частности, в работах М.С. Асимова, А.Турсунова, Н.Т. Абрамовой1 раскрываются логико-методологические и общетеоретические проблемы интеграции; в работах А.А. Вербицкого, Б.И. Иванова, В.В. Чешева2 – вопросы интеграции в области взаимосвязи технических и естественных наук. В научных исследованиях рассматриваются различные подходы к выделению объективных оснований, условий и факторов интеграции. Так, в работах П.Р. Атутова, Б.М.Кедрова3 дано описание уровней, типов, видов, форм, направлений, тенденций и механизмов интеграции.

Пристального внимания в контексте исследования требуют к себе работы, в которых вскрываются объективные основания взаимосвязи технических и общественных наук. В работе Б.С. Украинцева4 формулируется мысль о взаимообусловленном характере существования человека и техники; Б.М. Кедров пишет о принципах, лежащих в основе взаимосвязи наук в целом и общественных и технических в частности1. Рассматриваются типология и механизмы взаимосвязи технических и общественных наук 2.

Таким образом, в истории педагогики накопилось ценное наследие по теории и практике взаимосвязи учебных дисциплин, а именно:

«- обосновывалась объективная необходимость отражать реальные взаимосвязи реального мира в учебном процессе;

подчеркивалась мировоззренческая функция межпредметных связей, их роль в общем умственном развитии студентов;

выявлялось их положительное влияние на формирование системы знаний;

разрабатывалась методика скоординированного преподавания различных учебных предметов;

Однако взглядам прогрессивных педагогов далеко не всегда соответствовала практическая работа учителей в большинстве учебных заведений дореволюционной России. После революции 1917 г. перед школой были поставлены новые задачи. Пересматривались, исходя из целей воспитания, общее содержание образования и его структура. Это потребовало практически решать и проблему межпредметных связей.

Работа по программно-методическому обеспечению содержания обучения в трудовой школе была начата в 1919 г. Сразу же возникла необходимость в создании модели учебного процесса, определении схемы дидактического конструирования учебного содержания. Большой вклад в разработку организационных схем и составление программ для школы первой ступени внес П.П. Блонский. В соответствии со сложившимися традициями трудовой школы производственная деятельность в новых программах выступала в роли основного интегрирующего фактора по отношению к тому учебному содержанию, которое в традиционной школе было представлено в разных учебных дисциплинах.

Постановление ЦК подвело черту под первым этапом развития интеграционных процессов в образовании; оно было лишь констатацией естественной смерти той новой революционной педагогики, которую партия активно поддерживала в период с 1917 по 1925 гг. Трудовая школа доказала свою несостоятельность.

Программы 1926–1930 гг. принципиально ничего не изменили. Весь основной учебный материал концентрировался вокруг одной комплексной темы1. В результате учащиеся получали фрагментарные, поверхностные знания, несущественным связям между элементами учебного материала придавалось одинаковое значение с существенными, а последние вообще не реализовывались в учебном процессе.

В 50-е – 60-е годы межпредметные связи рассматривались преимущественно в аспекте укрепления связей между предметными и профессионально-техническими знаниями (П.Р. Артуров, С.Я. Батышев, О.Ф. Федоров, В.А. Кондаков, П.Н. Новиков и др.). В 70-е годы осмысление проблемы межпредметных связей приобретает новое направление. В центре внимания советских педагогов оказывается уже не столько возможность координации школьного образования с производственным обучением, сколько задача установления и развития содержательных, системных, дидактических связей между школьными учебными дисциплинами (И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, М.М. Левина, Н.А. Лошкарева, Н.А. Сорокин, П.Г. Кулагин и др.).

В 70-е годы межпредметные связи приобрели в педагогическом сознании фундаментальность и самостоятельность, что с точки зрения их традиционного понимания было абсурдно. Противоречие между формой (межпредметные связи) и новым содержанием (принцип дидактики) привело к смене формы: понятие межпредметных связей в 80-х годах уступило место понятию интеграции.

Интеграция вначале воспринималась педагогами как общенаучный, социальный фактор. Такая позиция в определенном смысле оправданна и удобна: она позволяет ввести понятие интеграции в категориальную систему педагогики на том основании, что оно принято в других науках и отражает характер современной социально-политической, экономической и духовной жизни.

В конце 80-х годов начинается и к середине 90-х годов достигает апогея инновационное движение по созданию интегрированных учебных курсов и уроков. Благодаря простоте в разработке и легкости в применении они во множестве заполняют собой инновационное пространство российской школы 90-х годов. Идея интегрированных дидактических форм органично вписывается в педагогическое сознание и рассматривается как способ разрешения многих назревших проблем традиционного образования. Интегрированные формы согласуются с другими прогрессивными технологиями обучения, такими, как крупноблочное структурирование содержания, проблемное обучение, организация обучения на концептуальной основе.

Российская педагогическая ментальность 90-х годов оказалась подготовленной к принятию концепции интегрированных курсов и уроков всем предшествующим историческим опытом интеграции в образовании и педагогике. Идея интегрированного курса постепенно вызревала внутри образования XX в. и во многом явилась результатом стихийного творчества учителей, для которых практическая применимость куда важнее научной обоснованности.

Интегративный курс – та же система межпредметных связей, но упрощенная для удобства практического использования и рассчитанная не на учителя с обширными многопредметными познаниями и опытом систематической работы в разных учебных дисциплинах, а на обычного профессионала-предметника.

Интегрированные курсы локальны, предметны, дидактически конкретны. Они позволяют педагогу работать в хорошо знакомой предметной системе и служат небольшим дидактическим дополнением к его основной дисциплине. В интегрированных курсах впервые получает определенное, хотя и однородное решение парадоксальная идея межпредметности принципа дидактики.

Широкое внедрение в образовательный процесс интегрированных дидактических систем создает необходимость в их научном осмыслении. В первой половине 90-х годов под руководством В.Т. Фоменко проводились исследования проблемы интеграции в образовании. Впервые предметом систематического научного рассмотрения становится интегрированный курс как средоточие интегративных процессов в образовании.

Если в 1983 г. понятие интеграции вводится в педагогику как абстрактная и для самой педагогики мало что говорящая общенаучная категория, поскольку она широко и продуктивно используется в других отраслях науки, то в работах ростовских ученых 1995–1996 гг. понятие интеграции впервые выводится путем анализа накопленного, главным образом, за предшествующее десятилетие опыта развития интегративных процессов в образовании. Интеграция становится конкретным педагогическим понятием, наполняется педагогическим содержанием. Так полагается начало систематической научной разработке проблемы интеграции в образовании.

Политехнический аспект проблемы взаимосвязей между учебными дисциплинами получил широкое развитие в современных исследованиях, прежде всего в области профессионально-технического образования (П.Р. Атутов, К.Ш. Ахияров, С.Я. Батышев, С.Е. Матушкин, М.И. Махмутов и др.). Авторы рассматривают взаимосвязь между учебными дисциплинами как средство реализации единства общего, политехнического и профессионального образования. Развивая принцип преемственности, названные и другие исследователи (B.C. Безрукова, С.Н. Беляева, В.М. Максимова, В.Г. Соловьянюк, Н.А. Томин, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова, Н.К. Чапаев, И.П. Яковлев) раскрыли пути последовательного установления взаимосвязей между ведущими идеями и понятиями смежных курсов.

Интерес к взаимосвязям возрастает при введении новых учебных программ, когда приходится вновь протягивать смысловые нити от одного предмета к другому, преодолевать их разобщенность.

В современных условиях многопредметного преподавания в едином типе среднего учебного заведения проблема взаимосвязей между учебными дисциплинами снова стала весьма актуальной: общество поставило перед педагогами задачу формирования творческой, целостной личности.

Опыт работы среднего профессионального образования показывает, что в этом типе учебного заведения давно найден оптимальный вариант решения проблемы соединения обучения с производительным трудом студентов в смысле одновременного изучения теоретических и профессиональных дисциплин. Уровень профессиональных знаний, умений и навыков выпускников средней профессиональной школы в основном отвечает Государственным требованиям к уровню подготовки специалистов, заложенным в Государственные образовательные стандарты. Однако качество теоретического обучения, как показывает практика, требует улучшения. На него заметно влияет и отсутствие внутренней связи самостоятельных циклов теоретической подготовки (общеобразовательной и специально-технической) и производственного обучения, педагогического взаимодействия преподавателей этих циклов.

Основная причина, на взгляд В.Г. Иванова1, состоит в том, что сложившая система учебно-воспитательной работы (содержание, организационные формы, методы и средства обучения, взаимосвязь общеобразовательной и специально-гехнической подготовки) не в полной мере обеспечивает развитие познавательной, творческой активности и самостоятельности студентов в овладении общеобразовательными, специально-техническими знаниями, умениями и навыками.

Среди актуальных проблем дальнейшего развития и совершенствования среднего профессионального образования, как показывают исследования B.C. Безрукова, Ю.И. Дик, В.М. Максимовой, И.Т. Суравегиной, И.П. Яковлева и других, ведущее место занимает проблема взаимосвязи и интеграции общего и специально-технического образования.

Подготовка специалистов высокой квалификации возможна на основе органичного сочетания, взаимосвязи и интеграции общего и специально-технического образования. Сущность этого явления определяется единством объективного мира, взаимной связью явлений природы, общества и природы, а также необходимостью их системного, целостного познания.

Системность и динамичность являются положительными качествами ума. Они тесно связаны с основными звеньями отражения объективной реальности: наблюдением, сохранением, переработкой и использованием в действии.

Данные психологической науки позволяют разработать педагогические условия формирования системы знаний. Они помогают изыскать наиболее эффективные методические пути создания существенных ассоциативных систем, их возникновения и развития на разных этапах обучения, выяснения зависимости знаний от содержания, построения учебника, структуры урока, применяемых форм и методических приемов. В решении этих задач психология смыкается с дидактикой и методикой обучения.

Проблему междисциплинарной интеграции следует выводить из дидактического принципа систематичности, который отражает общее философское понятие о связи явлений и согласуется с физиологическим и психологическим понятием о системности в работе мозга.

Применение принципа систематичности в обучении нельзя ограничивать рамками одной учебной дисциплины. Он предполагает установление взаимосвязи дисциплин, преемственность и перспективу развития знаний. Через взаимосвязь учебных дисциплин отражается связь явлений в понятиях студентов.

В основу сочетания, взаимосвязи и интеграции общего и специально-технического образования положены следующие закономерности:

« - взаимодействие науки, техники и производства в условиях научно-технического прогресса;

интеграция общественных, естественных, технических и технологических наук в процессе управления производством знаний;

взаимодействие человека и техники в условиях комплексной механизации и автоматизации производственных процессов;

Основы интеграции учебных дисциплин закладываются в содержание учебных дисциплин. Они входят в состав учебных дисциплин, а не лежат вне них. Отражая межнаучные области знаний, связи, отражающие междисциплинарную интеграцию, являются общими частями смежных учебных дисциплин, взаимно проникают в них.

Теоретической предпосылкой для определения научно обоснованного соотношения общеобразовательной и специально-технической подготовки студентов и обеспечения взаимосвязи дисциплин в учебных планах и программах для соответствующих учебных заведений служит взаимосвязь между науками. Основными аспектами интеграции учебных дисциплин, на наш взгляд, являются философский, мировоззренческий, психологический и дидактический. Надо иметь в виду, что в обеспечении взаимодействия наук особое место занимает технология, которая является звеном обратной связи от технологических наук к общественным.

Историю педагогики нельзя рассматривать в отрыве от истории научного естествознания. Все, что происходило в естествознании, в той или иной мере повторялось в педагогике.

В общефилософском плане вопросы дифференциации и интеграции занимают одно из ведущих мест в учении об эволюции английского биолога и философа XIX в. Герберта Спенсера. По его представлению, основу развития составляют три взаимосвязанных аспекта:

Рост дифференцированности, выделение различия в первоначально однородном.

Рост интегрированности, связанности частей.

Рост определенности целого и каждого из его частей2.

Такая разобщенность, отмечает В.Г. Иванов, долго не могла продолжаться. И с середины XIX в. наметилась тенденция к сближению предметов познания наук и самих наук. Педагогика в этом отношении даже опережала остальные науки3. В педагогике тенденции, противоположные дифференциации, а именно тенденции интеграции, начали проявляться раньше, чем в других науках, и, начав развиваться, нарастали быстрыми темпами.

Диалектика развития научного познания выступает в форме взаимной обусловленности двух противоположных тенденций – дифференциации и интеграции, это одна из самых характерных черт современного естествознания.

Поскольку интеграция – это категория, противоположная дифференциации (от лат. integer – целое и integare – восстанавливать, воссоздавать, выполнять единство). Интеграция – объединение в целое, в единство каких-либо элементов, состояние взаимосвязи отдельных компонентов системы и процесс, обусловливающий такое состояние1. Или интеграция (integratio – восстановление, восполнение от лат. integer – целое):

1. Понятие, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию.

2. Процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами их дифференциации2. Или: integratio – восполнение, восстановление, объединение, суммация определенных процессов, видов деятельности3. Отсюда под интеграцией в широком смысле понимают процесс становления целостности. Таким образом, исходя из рассуждений, можем еще раз подчеркнуть, что одним из признаков интегративного изучения дисциплин является ее рассмотрение через призму целостности изучаемых дисциплин.

Таким образом, история науки свидетельствует, что в ней самой всегда существовала интеграция как категория, отражающая процессы, противоположные дифференциации. По мере развития и прогресса науки интегративные тенденции к взаимовлиянию и взаимопроникновению различных областей знания проступали все ярче. С возрастающей стремительностью и интенсивностью идет процесс взаимопроникновения наук. В основе его лежат познанные человечеством связи между различными си

Интеграция образования, науки и производства – это совместное использование потенциала образовательных, научных и производственных организаций во взаимных интересах. В первую очередь, в областях подготовки, повышения квалификации и переподготовки кадров, а также проведения совместных научных исследований, внедрения научных разработок и т.д. Данные интеграционные процессы охватывают широкий спектр различных направлений деятельности и проявляются в самых разнообразных формах.

интеграция науки и образования, производство, образование, комплекс наука, эффективность произ

Публикация научных статей по экономике в журналах РИНЦ, ВАК (высокий импакт-фактор). Срок публикации - от 1 месяца.

1. Хохлов Н.Г., Осипов К.А., Шмидт В.О. Система "Завод-втуз" (учебно-. воспитательный процесс, эффективность, развитие): Обзор, информ. - М.: НИИВШ.1997. - 44с.
2. Сигов А. С. Подготовка специалистов в техническом университете в рамках модели "Вуз - базовая кафедра - базовое предприятие". / Труды международной конференции "Проблемы реализации многоуровневой системы образования. Наука в вузах". М.: Изд-во Российского университета дружбы народов. 1999. С. 144-153.
3. Заварзин В.И. Подготовка инженеров - оптиков на отраслевом факультете // Вестник МГТУ. Сер. Приборостроение. 2000. № З.С. 124-127.
4. Целевая подготовка специалистов на факультетах при предприятиях -заказчиках / В.Н. Герди, А.А. Дорофеев, В.И. Заварзин, С.С. Юдачев. // Полет. 2000. Спец. выпуск - МГТУ имени Н.Э. Баумана -170 лет. С. 67-70.
5. Заварзин В.И. Высшая техническая школа России в динамике современных экономических преобразований // Технике -технологические инновации в социокультурной динамике России. Материалы Ш Энгельмейровских чтений. Под общей ред. Н.Г. Багдасарьян. - М. Изд.-во МГТУ им. Н.Э. Баумана. 1999. С. 107-116.
6. Заварзин В.И. Непрерывная научно - производственная практика. // Всероссийская научно-практическая конференция "Стратегия развития университетского технического образования в России". Москва, 23-24 ноября 2000 г.: Тезисы докладов. - М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана. 2000. С.93,94.

Читайте также: