Реферат цель антропологически гармоничного воспитания свобода ученика

Обновлено: 02.07.2024

Почти за два с половиной тысячелетия до возникновения свободно-го воспитания как педагогического направления, Сократ (ок. 470−399 гг. до н.э.) гениально предугадал поставленные им важнейшие про-блемы. Во-первых, рассматривая человека как существо общественное, он понимал личность исходя из ее внутреннего мира, взяв ее в отноше-нии к себе самой. В центр педагогической деятельности Сократ поста-вил… Читать ещё >

Педагогика свободного воспитания ( реферат , курсовая , диплом , контрольная )

ПЕДАГОГИКА СВОБОДНОГО ВОСПИТАНИЯ 1

Жизнь созданной Нилом школы на протяжении четырех десятиле-тий ее существования была проникнута духом свободного творчества и самоуправления. Нил отказался от обязательных учебных программ, форм и методов занятий, стремился к созданию климата эмоционально-го комфорта, и выпускники школы демонстрировали очень высокий уровень духовного развития и психической устойчивости. Будучи чело-веком верующим, Нил в то же время выступал против догматического религиозно-нравственного воспитания. Он сумел организовать жизнь школьного коллектива, взаимоотношения между его членами на прин-ципах христианской морали, естественным образом сделав их достоя-нием своих питомцев.

Александр Нил был одним из наиболее ярких и интересных пред-ставителей свободного воспитания — течения в педагогике, оформив-шегося на Западе и в России к началу XX столетия.

Свободное воспитание неразрывно связано с той гуманистической педагогической традицией, корни которой уходят в античную эпоху. Мыслители Древней Греции (V-IV вв. до н.э.) рассматривали воспита-ние и образование как важнейшие способы подготовки индивида к жизни, достойной человека, как эффективные средства, помогающие ему сформировать собственное мнение и найти свой жизненный путь. В античных полисах (городах-государствах) сформировался идеал сво-бодной, критически мыслящей личности, обладающей развитым само-сознанием, высокой духовной культурой, физическим совершенством, гражданскими добродетелями; предпринимались и практические по-пытки наметить пути и способы достижения этого идеала.

В V—IV вв. до н.э. на фоне хозяйственного подъема и расцвета по-лисного самоуправления в древнегреческих городах-государствах бур-но развивалась духовная жизнь. Зарождавшаяся установка на постоян-ное совершенствование умопостигаемого мира ориентировала людей на преобразующую деятельность, способствовала пробуждению актив-ности свободной личности, создавала основу для ее развития, для вы-сокой самооценки индивида. Полисная демократия, особенно в Афи-нах, была своеобразной системой политического воспитания, основан-ной на стимулировании развития индивидуальных способностей и ак-тивности граждан и их использовании во имя личного и государст-венного блага. Свободное творчество и личная ответственность в кру-гах полноправных граждан становились нормой жизни.

Античные и средневековые гуманистические тенденции в развитии педагогической традиции Запада получили качественно новое звучание в эпоху Возрождения и Реформации (XIV-XVI вв.), в условиях суще-ственного изменения всех сторон общественной жизни, зарождения раннебуржуазных отношений. Именно в этот период гуманизм впервые появился на исторической сцене как целостная система взглядов, как культурное движение.

В эпоху Возрождения произошел уникальный синтез античной традиции с ее культом гражданской свободы индивида и традиции средневековой с ее обращенностью к интимным глубинам человеческой души, каждый обладатель которой равен перед Богом и является вен-цом творения. Этот синтез стал отправной точкой развития того пони-мания индивидуальности, которое было характерно для Западной ци-вилизации и базировалось не столько на признании права человека на свободу и независимость, сколько на утверждении его самоценности, самобытной неповторимости. Такое представление о личности посте-пенно становилось все более влиятельным в западной культуре и педа-гогике; этому объективно способствовало утверждение и развитие буржуазных отношений, базировавшихся на частной собственности, личном предпринимательстве, гражданских свободах и правовом госу-дарстве.

Гуманистический заряд педагогики Коменского остался нереализо-ванным. Западная цивилизация, вступившая на стадию развития инду-стриального общества, ориентировалась на иную культурную парадиг-му. Утверждение нового представления о природе и обществе, связан-ного с мануфактурным производством и растущим общественным раз-делением труда, привело к становлению механистического мировоз-зрения, что способствовало распространению взглядов на человека как на продукт воспитания и обучения, признанию определяющего влияния внешних воздействий на развитие человеческой психики. Этот подход обосновывал, в частности, Дж. Локк (1632−1704).

Для Песталоцци воспитание — это помощь развивающемуся челове-ку в овладении культурой, в самодвижении к совершенному состоя-нию; это помощь природе ребенка, стремящейся к общественному раз-витию; это помощь саморазвитию заложенных в человеке сил и спо-собностей.

Однако на практике процесс становления массовой школы на Западе в XIX в. проходил отнюдь не под знаком реализации той гуманистиче-ской тенденции, которая все более усиливалась в педагогической тео-рии. На характер массовой школы особенно большое влияние оказали идеи И.Ф. Гербарта (1778−1841). Система Гербарта — классический пример авторитарной педагогики, где учитель предстает в качестве субъекта, а ученик — объекта воспитания и обучения, где особенно тща-тельно разработана система средств управления ребенком (угроза, над-зор, приказание, запрещение, наказание и т. п. ), где в основе наказания лежит не физическая боль, а страх перед ней (устрашение), где урок жестко регламентирован и особое значение придается воспитывающе-му обучению, где путь к формированию личности ребенка лежит через развитие его интеллекта, а в обучении господствуют вербальные мето-ды. Педагогика Гербарта в своих сущностных чертах соответствовала характеру того общества, которое формировалось на Западе в первой половине XIX в., поэтому она интенсивно проникала в практику массо-вой школы.

В середине ХГХ в. капиталистические отношения в Западной Европе стали всеохватывающими — сформировалось то, что можно назвать бур-жуазной цивилизацией, обществом индустриального типа. Изменения за-тронули и сферу образования и воспитания: в этот период буржуазная мас-совая школа (как средняя, так и начальная) и связанная с ней педагогиче-ская идеология (предполагающая ориентацию на изолированного индиви-да, обучаемого и воспитываемого с помощью стандартных, одинаковых для всех методов и средств, нивелирующих индивидуальность и вклю-чающих человека в безличный государственный порядок) получили повсеместное распространение.

Наиболее последовательно и откровенно эту позицию формулировал Г. Гегель (1770−1831), утверждавший необходимость подавления и отчуж-дения личности ради высших государственных целей. По его мнению, на-учное образование, воздействуя на дух человека, отделяет его от природно-го бытия, вырывает из несвободной сферы чувств и влечений и заставляет мыслить; начиная осознавать свои поступки, индивид освобождается и благодаря этому достигает власти над непосредственными представлениями и ощущениями. Эта свобода, по Гегелю, и есть формальная ос-нова нравственного поведения.

В 50-е гг. XIX в. выдающийся представитель английского позити-визма Г. Спенсер (1820−1903) выступил с серией статей, в которых рез-ко критиковал формализм и догматизм современного ему образования, требуя сделать его полезным для индивида. Он отстаивал приоритет ин-тересов отдельной личности, доказывал необходимость строить обуче-ние на основе самодеятельности учащихся, подчеркивал роль и значе-ние накопления ребенком личного опыта как важнейшего средства его обучения.

Педоцентризм по-новому переосмыслил само понятие воспитания, отказавшись от классической для западной педагогики трактовки его как гармонического развития личности. Английский педагог и психо-лог А.Бэн (1818−1903) связал понимание воспитания с пониманием ин-дивидуальности воспитуемого, признанием присущего только и исклю-чительно ему пути к счастью. Тем самым провозглашался плюрализм в определении объема и качества содержательного наполнения воспита-ния, ориентированного, прежде всего на конкретного ребенка, его ин-дивидуальные потребности и возможности, мотивы и интересы.

Антиличностным тенденциям индустриальной цивилизации проти-востояли либерально-демократические традиции западного гуманизма, тем более что укреплявшийся буржуазный строй, наряду с отчуждени-ем личности, нес в себе стремление к укреплению гражданского обще-ства, правового государства, демократических свобод, стимулировал проявление инициативы, творческой активности и самостоятельности людей. Запад в своих духовных исканиях все в большей степени уст-ремлялся к образованию, как к механизму, способствующему преодо-лению негативных черт индустриальной цивилизации, помогающему человеку реализовать свою подлинную природу, обрести индивидуаль-ность. Одновременно нарастало недовольство гербартианством, отры-вавшим педагогику от субъекта воспитания, впадавшим в авторитаризм и интеллектуализм, далеко не в полной мере учитывавшим активный характер природы человека, новые грани которой открывались в свете последних достижений человекознания и особенно психологии.

Наиболее радикальные педоцентристы и гуманисты выступили за создание условий для самовыражения и свободного развития индиви-дуума, сведение к минимуму педагогического руководства и исключе-ние какого-либо принуждения и насилия над детьми. Разработанная ими педагогическая идеология составила теоретическую основу движе-ния свободного воспитания, а его кредо — " Исходя из ребенка" - сфор-мулировала шведская писательница и педагог Э. Кей (1849−1926).

У истоков педагогики свободного воспитания, набравшей силу к на-чалу XX столетия, стоял Л.Н. Толстой (1828−1910). В 60−70 гг. XIX в., на волне подъема русского освободительного движения в пореформен-ной России, Толстой разработал принципы новой педагогики, разитель-но отличающиеся от привычных для того времени стереотипов. С. Н. Дурылин , один из теоретиков свободного воспитания начала XX в., видел «величайшее значение Толстого-педагога, прежде всего и главнее всего в том, что он с гениальной смелостью провозгласил основной принцип новой педагогики — клич нового освободительного движения — свобода детям « 23 . ,

Взгляды Толстого стали мощным катализатором гуманистического педагогического поиска не только в России. Практически все предста-вители свободного воспитания были знакомы с его работами и черпали из них многие идеи. К наследию Толстого, в частности, неоднократно обращалась М. Монтессори (1870−1952) — один из наиболее авторитет-ных лидеров свободного воспитания.

Воспитание как процесс целенаправленного создания условий для развития человека. Гуманизация пространства детства как сохранение индивидуальности, недопущение обезличивания детей. Особенности для антропологически безупречного воспитания человека.

Рубрика	Педагогика
Вид	творческая работа
Язык	русский
Дата добавления	02.07.2011
Размер файла	22,1 K

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Творческая работа (сочинение)

по педагогической антропологии

Воспитание как антропологический феномен

антропологический воспитание гуманизация человек

выполнила Т.А. Мизгирева

студентка 4 курса з/о, 5 группы

специальность социальная педагогика

В среднем смысле слова воспитание - это процесс целенаправленного создания условий для развития человека. Он осуществляется государством, общественными организациями, отдельными людьми - профессиональными и непрофессиональными воспитателями. Конкретные характеристики этих условий и их эффективность зависят от ценностных приоритетов конкретного общества, признания им определенного типа личности как желательного, осознания социальной значимости воспитательного потенциала среды и воспитательной деятельности.

- спортивное и пр.

Итак, воспитание в широком смысле - это стихийное влияние на человека среды, воспитание в среднем смысле - это процесс создания условий для развития и воспитание в узком смысле - это осознанное, целенаправленное влияние на развитие человека.

Каждый из видов воспитания осуществляется разными субъектами: первое - природой и обществом, второе - государством, общественными организациями, отдельными людьми, профессиональными и непрофессиональными воспитателями, третье - в основном профессиональными участниками образовательного процесса.

Иммануил Кант доказал и необходимость, и возможность педагогики, позволяющей людям менее совершенным, воспитывать людей более совершенными. То есть добиваться прироста высших совершенств, способностей и достоинств. Орудия такого развивающего образования суть культура моральных чувств и культура мышления по основоположениям.

Человеческое в человеке формирует дух его народа - история, воплощенная в языке, религии, нравах, политическом строе и т.д. Но спонтанного очеловечения человека под влиянием всех этих факторов еще недостаточно для его подлинного образования. Необходимо еще и саморазвитие, серьезная работа самого воспитуемого. Этот труд, превращающий душу в дух, опирается на чувства радости и красоты бытия.

Еще со времен И. Канта воспитание рассматривается как синкретический процесс, в который включен человек любого возраста и уровня развития. Для педагогической антропологии традиционно отношение к воспитанию и как к прирожденному долгу человека, и как к специфически человеческому способу бытия, и как специальной деятельности, имеющей чрезвычайную ценность. Исходя из этого, современная педагогическая антропология утверждает следующее:

во-первых, воспитание возможно потому, что оно соответствует природе человека, его основным видовым особенностям. Действительно, только человек как существо разумное способен к самоанализу, самонаблюдению, самооценке, самоконтролю, без чего невозможен воспитательный процесс. Только человек как существо духовное осуществляет поиск истины, добра и красоты, ориентируется на идеальные образы и представления, руководствуется совестью, стыдом, долгом, что определяет механизмы воспитания.

Как существо социальное человек не свободен от заботы о том, одобряют, порицают или безразличны к нему хотя бы значимые для него люди, принят ли он своим сообществом, соответствует ли принятым в этом социуме нормам, требованиям, ценностям. Это делает его сензитивным к воспитанию. Как существо незавершенное человек объективно всегда готов к изменениям и самоизменениям, а одним из основных условий его продуктивного существования является самосовершенствование, провоцируемое и поддерживаемое воспитанием.

Для фило- и онтогенеза человека решающее значение имеет историческая преемственность, во многом обеспечиваемая воспитанием.

Таким образом, человек (и только человек) имеет нужду и способность к воспитанию (И. Кант), и поэтому воспитание - органическая составляющая человеческого образа жизни.

Итак, воспитание -- это специфически человеческий способ бытия и специальная человеческая деятельность, суть которой -- духовное взаимодействие людей друг с другом в целях самосовершенствования.

Потребность и способность к воспитанию врожденны человеку и изменяются с возрастом. Эффективность воспитательного процесса зависит и от социокулътурной ситуации, и от антропологического мировоззрения и педагогического (технологического) мастерства взрослых, и от желания и возможности ребенка быть воспитанным.

По мере развития человечества воспитание становится все более антропологически ориентированным, антропологические основания воспитания все более укрепляются.

Ребенок наиболее сенситивен к внешним воздействиям. Он наиболее интенсивно занимается самосовершенствованием. Влияние на него человеческого образа жизни, т.е. образцов и запретов, санкций и поощрений, жизненного опыта -- своего и чужого -- наиболее очевидно и глубоко.

Однако потребность в воспитании удовлетворяется, а способность к воспитанию развивается в течение всей жизни. Если дошкольник стремится быть воспитанником, а способность к самовоспитанию развита у него недостаточно, то школьник все меньше стремится быть воспитанником и все больше и успешнее занимается самовоспитанием. Наиболее осознанно самовоспитание осуществляется в зрелом возрасте. В старости способность воспитываться и само воспитываться, как правило, угасает.

Основные педагогические концепции:

Бихевиоризм (от англ. behavior - поведение) - психолого-педагогическая концепция технократического воспитания, под которым понимается воспитание, базирующееся на новейших достижениях науки о человеке, использовании современных методов исследования его интересов, потребностей, способностей, факторов, детерминирующих поведение. Главная идея необихевиоризма применительно к воспитанию заключается в том, что человеческое поведение -- управляемый процесс. Оно обусловлено применяемыми стимулами и требует положительного подкрепления.

Сохранение индивидуальности, недопущение обезличивания детей -- одно из самых важных направлений гуманизации пространства детства.

Подробный анализ каждой из этих концепций свидетельствует об их высокой воспитательной эффективности. И дети, и взрослые, создающие подобные концепции и включенные в их реализацию, развиваются целостно. Их индивидуализация и социализация осуществляются гармонично. Каждый из них чувствует себя субъектом своей собственной и окружающей жизни, каждый готов к самосовершенствованию.

Для антропологически безупречного воспитания характерен целый ряд особенностей:

· осознанная постановка гуманистических целей;

· антропологическая ориентированность -- акцентирование на развитии человека (и ребенка и взрослого, и ученика и учителя и т.д.);

· целостность и продуманность всех компонентов системы;

· четкая организация педагогического процесса;

· высокие нравственные ориентиры и природосообразные, ненасильственные методы воспитания.

Все антропологически безупречные, или (что-то же самое) гуманистические, педагогические системы:

· поддерживают свойственную детям активность;

· опираются на их жизненный опыт;

· прилагают специальные усилия, чтобы обеспечить каждому ребенку успех в той или иной деятельности и признание значимых для него людей;

· организуют творческое сотрудничество детей друг с другом, с педагогами и родителями;

· создают условия для активного освоения ребенком пространства своего бытия;

· бережно относятся ко времени ребенка.

Все это способствует индивидуализации воспитательного процесса, обеспечивает развитие не только интеллектуальной, но и эмоциональной сферы, креативности и рефлексии, тела и духа; развертывание личностной индивидуальности всех его участников -- и детей, и взрослых.

На эту практику, на эти педагогические концепции ориентируется современная педагогика, из них вырастают представления о воспитании будущего.

Подобные документы

Воспитание как социокультурный феномен и педагогический процесс целенаправленного воздействия на человека. Законы, закономерности, принципы процесса воспитания. Технология и методы социализации личности. Национальная доктрина образования России до 2025 г.

презентация [37,1 K], добавлен 20.03.2016

Основные этапы формирования личности человека, их характеристика и отличительные особенности, значение: период новорожденности, младенчества, раннего детства, дошкольного детства, младший и школьный. Сущность и задачи воспитания, его методы и приемы.

контрольная работа [30,6 K], добавлен 16.12.2012

Современные научные представления о воспитании как процессе целенаправленного формирования личности. Развитие и воспитание детей младшего и среднего школьного (подросткового) возраста. Изучение и учета возрастных и индивидуальных особенностей детей.

курсовая работа [48,5 K], добавлен 10.02.2015

Воспитание – это процесс систематического и целенаправленного воздействия на человека, на его духовное и физическое развитие в целях подготовки его к производственной, общественной и культурной деятельности. Цели и задачи воспитательной деятельности.

реферат [25,1 K], добавлен 19.11.2010

Воспитание растущего человека как одна из главных задач современного общества. Условие эффективности воспитания. Взгляды Толстого на процесс воспитания личности. Условия формирования коллективистских качеств личности у детей подросткового возраста.

реферат [27,0 K], добавлен 20.01.2010

Сущность воспитания детей. Воспитание детей в различных по структуре семьях. Особенности воспитания единственного ребенка в семье и как предотвратить типичные ошибки. Специфика воспитания в многодетной семье. Воспитание ребенка в неполной семье.

реферат [22,9 K], добавлен 06.11.2008

Первоначальное формирование личности человека. Особенности развития и воспитания младших школьников. Особенности развития и воспитания, учащихся среднего школьного возраста. Индивидуальные особенности развития учащихся и их учет в процессе воспитания.

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Воспитание как антропологический процесс

Воспитатель, который не вдалбливает, а освобождает,

не тянет, а поднимает,

не угнетает, а способствует формированию личности,

не диктует, а учит, не требует, а спрашивает,

вместе с ребенком переживает множество вдохновенных минут.

В теории воспитания мы часто забываем о том,

что должны учить ребенка не только

ценить правду, но и распознавать ложь,

не только любить, но и ненавидеть,

не только уважать, но и презирать,

не только соглашаться, но и возражать,

не только слушаться, но и бунтовать.

Традиционно воспитание осознается человечеством и педагогической наукой как чрезв ы чайно сложн ы й процесс. Вслед за классиками современная педагогическая антропология понимает воспитание как процесс, котор ы й сохраняет человеческую сущность любого общества и создает условия как для развития общества, так и для продуктивного существования каждого человека.

Константин Дмитриевич Ушинский обосновал антропологическую концепцию воспитания, утверждая, что воспитание человека возможно только с учетом знаний всех наук о человеке.

Большая заслуга К.Д. Ушинского в разработке идеи народности воспитания . Реализация принципа народности, по его мнению, предполагала:

· создание широкой сети народных школ, обеспечивающих обязательность обучения всех детей, делом воспитания должен руководить сам народ;

· воспитание должно давать детям реальное образование, развивать их умственные способности с тем, чтобы они могли быть использованы в интересах народа;

· воспитание должно формировать человека, для которого труд является первой потребностью, формировать патриота с твердой волей и характером;

· женщинам должно быть обеспечено образование, равное с мужчинами;

· недопустимо слепое заимствование и внедрение в практику иноземных систем, не соответствующих духу русской народности.

Идею народности Ушинский тесно связывает с религиозно – нравственными устоями православия.

Вот почему оно объективно является большой ценностью, актуальной и для настоящего, и для будущего человечества, любого социума, каждого человека.

Размышления о воспитании сопровождают всю историю человечества. Вместе с тем вопрос о сущности самого воспитания остается до сих пор дискуссионным.

Для педагогической антропологии, восходящей к И. Канту, характерно собственное отношение к воспитанию. Конкретизируем его и соотнесем с современной педагогической практикой.

Ещё со времен И. Канта воспитание рассматривается как синкретический процесс, в который включен человек любого возраста и уровня развития. Для педагогической антропологии традиционно отношение к воспитанию и как к прирожденному долгу человека, и как к специфически человеческому способу бытия, и как специальной деятельности, имеющей чрезвычайную ценность. Исходя из этого, современная педагогическая антропология утверждает следующее.

Во-первых, воспитание возможно потому, что оно соответствует природе человека, его основным видовым особенностям. Действительно, только человек как существо разумное способен к самоанализу, самонаблюдению, самооценке, самоконтролю, без чего невозможен воспитательный процесс. Только человек как существо духовное осуществляет поиск истины, добра и красоты, ориентируется на идеальные образы и представления, руководствуется совестью, стыдом, долгом, что определяет механизмы воспитания.

В силу названных обстоятельств человек имеет потребность и возможность не только вырабатывать у себя, у других, у подрастающих поколений нравственность, вкус и добрую волю, но и осмысливать этот процесс с теоретической точки зрения. Таким образом, человек (и только человек) имеет нужду и способность к воспитанию (И. Кант), и поэтому воспитание - органическая составляющая человеческого образа жизни.

Во-вторых, воспитание - конгруэнтно человеку: оно целостно и противоречиво. Воспитание направлено на отдельного человека, оказывается значимым фактом его индивидуальной жизни, но представляет по сути своей общественное явление. В его основе всегда лежит социальное действие, предусматривающее ответное действие партнера (М. Вебер). Воспитание удовлетворяет не только видовые потребности каждого человека - воспитываться и быть воспитанным. Оно удовлетворяет и потребности человеческого общества- иметь воспитанных граждан.

Воспитание - это и мастерство, и искусство, оно не просто содержит как творческий, импровизационный, так и рутинный, алгоритмизированный компоненты - эти компоненты взаимосвязаны, взаимно определяют друг друга.

В широком смысле слова воспитание понимается как стихийное влияние на человека (воспитанника) природы и социальной среды, как неосознанная трансляция культуры от одного поколения, одного социального слоя к другому.

В среднем значении слова воспитание - это процесс целенаправленного создания условий для развития человека. Он осуществляется государством, общественными организациями, отдельными людьми - профессиональными и непрофессиональными воспитателями.

Для антропологически безупречного воспитания характерен целый ряд особенностей:

· осознанная постановка гуманистических целей;

· антропологическая ориентированность - акцентирование на развитии человека (и ребенка и взрослого, и ученика и учителя и т.д.);

· целостность и продуманность всех компонентов системы;

· четкая организация педагогического процесса;

· высокие нравственные ориентиры и природосообразные, ненасильственные методы воспитания.

· Все антропологические безупречные, или (что то же самое) гуманистические, педагогические системы:

· поддерживают свойственную детям активность;

· опираются на их жизненный опыт;

· организуют творческое сотрудничество детей друг с другом, с педагогами и родителями;

· создают условия для активного освоения ребенком пространства своего бытия;

· бережно относятся ко времени ребенка.

Итак, воспитание - это специфически человеческий способ бытия и специальная человеческая деятельность, суть которой - духовное взаимодействие людей друг с другом в целях самосовершенствования. Потребность и способность к воспитанию врождены человеку и изменяются с возрастом. Эффективность воспитательного процесса зависит и от социокультурной ситуации, и от антропологического мировоззрения и педагогического (технологического) мастерства взрослых, и от желания и возможности ребенка быть воспитанным.

Деятельность воспитания предполагает проникновение в природу человека, понимание его сущности. Она обязана исходить из истины человеческой природы в ее реальном историческом бытии. Педагогические закономерности, практически действенные учения, теории, модели, прогнозы, рекомендации, оценки сущего и чертежи должного могут сроиться только на фундаменте целостного и системного знания о развивающемся человеке, и наоборот – каждый закон индивидуального и группового развития становится основой собственно педагогической практики.

Воспитание человека человеком изучается целостно, системно – как педагогико -антропологическая наука. По природе своей педагогическая антропология - средоточие высокой культуры, знания человека о самом себе. Это знание выверялось и накапливалось тысячелетиями. Для родителей и учителей оно незаменимо во всех отношениях. Им жизненно важно знать, к какому миру они готовят ребенка, что ждет их питомце в обозримом будущем, когда воспитанникам придется обходиться без помощи воспитателей. Это заинтересованное внимание к устройству, духовному облику и тенденциям развития сегодняшнего мира ради понимания мира завтрашнего означает, в частности, что педагогическая антропология может ответить на ожидания воспитателя только в качестве целостного учения о жизни – педагогического жизневедения, человечествоведения и человековедения, в качестве педагогического осмысления мира.

Современная педагогическая антропология идет в фарватере мировой мысли и возможна только как результат ее усвоения. Проблематика, метод, содержание педагогической антропологии синтетичны, полидисциплинарны. Их сегодняшнее звучание мыслимо только как реверберация в пространстве всеобщей научной и общекультурной дискуссии.

Педагогику все интересует в человеке. Но прежде всего наставнику необходимо как можно больше узнать о своем питомце, и о самом себе. И о других людях, их типах и способах жизнедеятельности. Педагогическая антропология - человековедение, служащее воспитанию и обучению людей. Она стремиться понять, как очеловечивается человек и как люди разного возраста влияют друг на друга. Насколько воспитуем ребенок на разных этапах жизни. Каковы причины и процессы становления личности. Каков характер различных групп, и как личность взаимодействует с ними. Законы индивидуального и группового развития становятся базой.

Педагогика познает свой объект – растущего, развивающегося человека – в нерасторжимом слиянии природного, общественного и индивидуального в нем. В его сущности, становлении, свойствах, деятельности. Педагогика – наука и искусство совершенствования личности. Личности как единства физического и духовного, унаследованного и приобретенного, биологического и социального, соматического и психического. Речь идет о взаимодействии человека воспитуемого и человека воспитывающего. Человек как воспитуемый и воспитатель есть одновременно и субъект, и объект педагогики. Не увязывая воедино природу своего объекта и своего предмета, педагогика не в силах выйти в конструктивную позицию – не может управлять изучаемыми процессами.

В объектную область педагогики входят и непреднамеренные, специально не организованные, нетелеологические и несистематические явления и процессы.

2. ПРЕДМЕТ И ОБЛАСТЬ ПРИМЕНЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ .

Предметом педагогической антропологии является объект педагогики – человек развивающийся. Только исследуя свой объект, педагогика в силах разработать свой предмет – целенаправленные взаимодействия людей, влекущие за собой желаемые изменения в мотивационной, интеллектуальной, поведенческой сферах личности.

Педагогическая антропология необходима, чтобы снабжать теорию и практику воспитания ориентирами для учета закономерного разнообразия личностных свойств. Тогда только теория сможет сказать практику, собственно в каких ситуациях, при каком именно сочетании обстоятельств один и тот же метод вреден, в каких - полезен, а в которых – нейтрален.

Педагогическая антропология нужна как основа жизненно важных типологий педагогических ситуаций, для разработки методических вариантов обучения и воспитания. Это позволяет получить простые и действенные способы индивидуализации образовательной работы, т.е. применения научного знания на практике.

Педагогическая антропология не может при этом не опираться на данные психологии и психоанализа, психиатрии. Психология преступника дает ценный материал для развития педагогической нозологии, терапии и гигиены. Психоанализ отсылает исследователя к детству страдающего болезнью души, к хронически и одноразовым психическим травмам. Дает глубокие знания о неврозах и их изживании. Медицинская психология служит важным источником для педагогической деонтологии.

Это знание необходимо для решения крайне важной методологической проблемы – перехода с уровня на уровень в изучении человека, например, с биохимического, молекулярного уровня – на поведенческий через многократно опосредствующие этот переход звенья. Это знание может помочь в периодизации онтогенеза человека, наконец, в построении теории личности, при решении вопросов о структуре, сторонах и признаках развития личности, о границах изменений этих признаков и факторах, регулирующих эти изменения.

3. ВОЗМОЖНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ .

По своей природе личность поэтапно развиваема, пластична, изменчива. Ее развитие протекает как сложное взаимодействие разворачиваемых во времени внутренних и внешних программ. Внутренние, наследуемые, программы обеспечивают воспитуемость и обучаемость человека, а внешние, средовые, культурные, - его воспитание и обучение. Природа личности, а также общественных связей и социальных образований такова, что высшие достоинства и совершенства могут быть приобретены любым человеком, и препятствия к тому ставят только тяжелые специфические заболевания. Природа познания такова, что его методы и результаты могут передаваться от человека к человеку, усваиваться и развиваться тем, кому они переданы.

Для блага личности и общества необходимы такие особые свойства, способности и достоинства личности, которые сами по себе и случайно не вырабатываются или формируются. Но в недостаточной степени.

Существуют средства взращивать в отдельном человеке и в группах лучшие и более высокие совершенства, чем имеющиеся у воспитателей – средства приращения совершенств. Для развития этих высших совершенств, и необходимых, и возможных, существуют надежные способы: ясные цели, содержание (программа, система, стратегия и хронологический план), а также методы (тактика). Системой обоснования и технологической разработки этих средств и является педагогика.

Аксиома орудийно-знакового опосредствования процесса усвоения культуры в ходе воспитания фиксирует тот факт, что обучать и воспитывать можно только посредством знаковых систем и через предметы, созданные человеком для человека. Этот закон развития личности с помощью культурных образцов – едва ли не важнейший с содержательной точки зрения из законов сущего.

Аксиома апперцепции констатирует зависимость всех последующих восприятий от содержания и структуры предшествующего опыта. В ней отражен тот фундаментальный факт, что одно и то же воздействие производит несходное впечатление на разных людей из-за заведомых различий в их индивидуальном опыте.

От типа, характера, стиля. Культуры общения, с которой впервые знакомится новорожденный человек, зависит впоследствии восприятие им более сложных и глубоких пластов культуры. Этот процесс состоит из способов удовлетворения окружающими потребностей ребенка, из адаптации его к миру и аккомодации мира к себе. Процесс постепенно ускорятся как бы под действием сложных процентов: приращенный опыт дает увеличенный процент, тот снова ведет к росту вложенного в человека духовного капитала.

Зависимость последующих восприятий и реакций от предшествующих, конечно, не фатальна, не абсолютна. Она скорее ситуативна, варьируема обстоятельствами. Здесь нет предопределенности. Часть восприятий забывается, их воздействие на дальнейшую жизнь ослабевает и может почти не участвовать в настоящем и будущем. И все же в подавляющем большинстве случаев преемственность между отдельными частями существует.

В умственной сфере важнее всего – прохождение человеком пути от смутных к ясным понятиям, воспитание рефлексии, способности к сознательно-волевому регулированию потока ощущений, представлений и идей. Рефлексия необходима для преодоления личностью инертности сначала чувственного мышлении, представлений, затем – суждений и, наконец, - самих способов мышления. Рефлексия необходима для осознания способов познания, это умение проверять само мышление, его пути, надежность его методов. Умение отказываться ради истины от своих прежних, вечно недостаточных, знаний, от предвзятости, от своей субъективности образования обязано развить в человеке способность к самокритике мышления. Проверке и очищению его, к постоянной самокорректировке.

4. ИСТОЧНИКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ.

Все виды и типы знаний о человеке служат в той или иной степени ценным источником для педагогической антропологии. Религия, искусство, философия, науки о человеке, история искусств, выступают ближайшим и непосредственным источником педагогической антропологии.

Данные и результаты биологических наук о человеке должны учитываться, приниматься во внимание педагогической антропологией. Физиология и психология как источники педагогической антропологии выступают на первый план. Но человек – единственное из известных нам существ, физиология которого опосредствована социальной средой, разумеется, в меньшей степени, чем психология, но все же достаточно ощутимо. Стало быть, педагогической антропологии необходимо синтезировать, наряду с данными биологии, материалы и результаты общественных наук, сопоставив их друг с другом и с практикой воспитания и образования.

Содержание

Прикрепленные файлы: 1 файл

Maksakov.doc

Воспитание же всегда решает обе названные, на первый взгляд. противоречащие друг другу задачи, так как для полноценного существования человека (как вида и индивида) необходимы способности и к рутинной, и к творческой деятельности, и таким образом оно одновременно и социализирует, и индивидуализирует человека. При этом оно выполняет определенные, противоречивые функции и по отношению к самому обществу. Оно одновременно и консервирует общество, и изменяет его. Действительно. воспитание, с одной стороны, воспроизводит традиционную культуру, устоявшийся образ жизни, привычные стереотипы, общепринятые ценности, знания, технологии. А с другой — оно создает прецеденты непривычных форм взаимодействия людей; апробирует новые социальные модели; внедряет актуальные знания и новаторские технологии.

Противоречивы и целостны не только его функции по отношению к обществу и человеку. Таковы же и соотнесенность воспитания с процессами образования и обучения, и сочетание внутри воспитания стихийности и целенаправленности. Воспитание — это

й мастерство, и искусство, оно не просто содержит как творческий, импровизационный, так и рутинный, алгоритмизированный компоненты — эти компоненты взаимосвязаны, взаимно определяют друг друга.

В среднем смысле слова воспитание — это процесс Целенаправленного создания условий для развития человека. Он осуществляется государством, общественными организациями, отдельными людьми — профессиональными и непрофессиональными воспитателями. Конкретные характеристики этих условий и их эффективность зависят от ценностных приоритетов конкретного общества, признания им определенного типа личности как желательного, осознания социальной значимости воспитательного потенциала среды и воспитательной деятельности.

Наиболее подробно и многосторонне исследовано в науке и описано в художественной и публицистической литературе воспитание в узком смысле, воспитание как специальная деятельность людей. Оно представляет особый интерес и для педагогической антропологии.

ВОСПИТАНИЕ КАК СПЕЦИАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Воспитание в узком смысле, воспитание как специальная деятельность людей характеризуется помимо осознанности и целенаправленности, целостности и противоречивости рядом других важных особенностей. Это деятельность — духовная, комплексная, динамичная, дифференцированная.

Так, оно способствует реализации сексуальных потребностей человека не только как физиологически необходимого процесса, связанного с деятельностью определенных желез и инстинктом продолжения рода. Оно органично связывает их с потребностями социальными (заботиться о другом, проявлять к нему внимание, делить с ним радость и горе и др.) и идеальными (понимать сущее и должное, добро и зло, смысл и назначение жизни человека и пр.). Чем сильнее выражены социальные и идеальные составляющие сексуальной потребности, тем более глубокое, возвышенное, разнообразное удовольствие она приносит человеку, тем больше отличается человек от животного в своих сексуальных проявлениях.

Комплексный характер воспитания обусловлен взаимозависимостью педагогической деятельности воспитателя и активности воспитанника. Комплексность воспитания проявляется в том, что оно направлено и на сознание, и на подсознание, и на самосознание человека, на ето волю и чувства. Воспитание стимулирует развитие и индивидуальных интересов (гедонизма). и чувства долга (обязательности), и осознания необходимости, пользы определенных усилий (прагматизма). Оно осуществляется одновременно через материальную, инструментальную и духовную деятельность и организуется в массовых, групповых и индивидуальных формах. Охватывает как продуктивную деятельность, ' так и сферу отдыха. При всей осознанности и целенаправленности воспитательной деятельности в ней в то же время комплексно присутствуют и немаловажную роль играют случайность, неожиданность, непреднамеренность.

Динамичность обусловлена объективным изменением частных задач, содержания и набора методов и средств воспитания как в истории человечества, так и в течение жизни отдельно то человека, а также возрастными изменениями потребности \ способности к воспитанию. Она обнаруживается в выделении возрастного подхода как педагогического принципа; в вычленение социализации как отдельного педагогического процесса; в объективном повышении меры субъектное™ воспитателя и воспитанника и личностной значимости этого факта.

Дифференцированный характер воспитания обусловлен возрастными и половыми характеристиками детей, различиями их способностей и жизненного опыта, индивидуальными особенностями каждого ребенка и отражается педагогикой в ее принципах индивидуального, дифференцированного, возрастного подходов.

Рассмотренные выше особенности воспитания как специальной человеческой деятельности всегда объективно присутствуют в педагогическом процессе. Но мера осознанности педагогами-практиками сущности воспитания, целенаправленность их деятельности, как и соответствие конкретной воспитательной ситуации природе ребенка, могут быть разными. В зависимости от этого реальное воспитание оказывается более или менее антропологически безупречным.

ХАРАКТЕРИСТИКА АНТРОПОЛОГИЧЕСКИ БЕЗУПРЕЧНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМ

Для антропологически безупречного воспитания характерен целый ряд особенностей:

осознанная постановка гуманистических целей;

антропологическая ориентированность — акцентирование на развитии человека (и ребенка и взрослого, и ученика и учителя и т. д.);

целостность и продуманность всех компонентов системы;

четкая организация педагогического процесса;

высокие нравственные ориентиры и природосообразные, ненасильственные методы воспитания.

Все антропологически безупречные, или (что то же самое) гуманистические, педагогические системы:

поддерживают свойственную детям активность;

опираются на их жизненный опыт;

прилагают специальные усилия, чтобы обеспечить каждому ребенку успех в той или иной деятельности и признание значимых для него людей;

организуют творческое сотрудничество детей друг с другом, с педагогами и родителями;

создают условия для активного освоения ребенком пространства своего бытия;

бережно относятся ко времени ребенка.

ТРЕБОВАНИЯ К СОВРЕМЕННОМУ ВОСПИТАТЕЛЮ

Развитие человечества, проблемы, актуальные для России, все больше ориентируют современное воспитание на решение задач, связанных с гуманитаризацией образования, гуманизацией педагогического процесса, демократизацией воспитательных отношений, созданием правовой основы взаимодействия взрослых и детей.

Обществу сегодня необходим педагог, стремящийся и способный к целостному самосовершенствованию, а также к совершенствованию своего педагогического мировоззрения в направлении его антропологизапни. Несмотря на актуальность антропологического мировоззрения, оно еще не свойственно подавляющему большинству современных российских педагогов.

Антропологическое мировоззрение педагога имеет несколько составляющих. Оно включает в себя следующее:

органичную ориентированность на каждого ребенка как на человека, представляющего собой огромную ценность, имеющего неотъемлемые права и обязанности;

признание антропологических ценностей (жизнь, физическое и психическое здоровье ребенка, соблюдение его прав и свобод и др.) в качестве приоритетных;

формирование ценностного отношения к каждому дню и периоду жизни, к детству как самоценной поре развития человека;

глубокое осознание и органичное принятие гуманистических целей воспитания: целостного развития ребенка как человека, становления детской (и своей) индивидуальности, гармонизации ребенка с природой, обществом, самим собой, создания комфортной эмоциональной атмосферы в образовательных учреждениях;

установка на воспитание как на важнейшую составляющую образовательного процесса, а также как на взаимодействие, диалог, взаимное движение взрослого и ребенка навстречу друг другу;

признание того факта, что успешно воспитывать можно только при совпадении представлений взрослого и ребенка о совершенном человеке; что анализ состояния и проблем воспитанника — объекта воспитания — всегда является предметом самоанализа его субъекта — воспитателя.

Антропологическое мировоззрение достигается в процессе овладения гуманитарной информацией, прежде всего интегрированным знанием о человеке, его природе, закономерностях развития, роли в мире. Высокий профессионализм современного педагога, с одной стороны, предполагает его открытость миру, культуре, людям, высокий уровень самоанализа, исследовательской и технологической культуры, а с другой стороны, обусловливается этими качествами.

Читайте также: