Психолого педагогические помехи в деятельности педагога реферат

Обновлено: 20.05.2024

Исследование педагогической деятельности имеет давнюю традицию в психологической науке, однако, следует отметить, что существенные изменения в социокультурной среде конца XX столетия требуют нового осмысления психологических составляющих успешной деятельности учителя.

В настоящее время особенности всестороннего развития личности в условиях грандиозного ускорения научно-технического прогресса и современные научные данные, полученные в конкретных психологических исследованиях, позволяют по — новому понять возможности использования психологии в обучении и воспитании школьников. Перед психологической наукой стоят сегодня задачи, от выполнения которых зависит успешность решения важнейших педагогических проблем.

Эти задачи заключаются, прежде всего, в том, чтобы не столько обосновывать готовые и утвердившиеся педагогические формы (содержание, методы, приёмы обучения и воспитания), сколько опережать устоявшуюся педагогическую практику, прокладывать для неё новые пути, обеспечивать широкий поиск в деле обучения и воспитания.

Задачи современной психологии во многом обусловлены требованиями, которые предъявляет к педагогике научно-технический прогресс.

Современный учитель особенно нуждается в психологических знаниях. Ведь перестройка школы на передний план выдвигает задачу воспитания ученика, всестороннее его развитие, а ещё К. Д. Ушинский указывал, что если мы хотим воспитать ребёнка всесторонне — нужно его изучать. А правильно изучать своих учащихся учитель сможет, лишь глубоко зная общие закономерности развития ребёнка, психологические закономерности его способностей, интересов, склонностей и других индивидуальных и личностных особенностей.

Безусловно, основные психологические знания специалист получает, изучая курс психологии во время обучения в педагогическом учебном заведении. Но, как показывает практика работы учителей, этого бывает недостаточно. С началом трудовой деятельности педагог сталкивается с тем, что кроме учебников нужна разнообразная дополнительная психологическая литература, чтобы углубить свои знания, психологически осмыслить свой опыт, многие вопросы школьной жизни, которые в учебниках и лекциях не рассматриваются.

По моему мнению, именно психодиагностическая составляющая деятельности учителя оказывает существенное влияние на эффективность учебно-воспитательного процесса, в том числе и на качество учебной деятельности учащихся. Связано это с тем, что в настоящее время изменения в общественно-политическом, социально-экономическом развитии страны, стремительно развивающаяся информационная среда предполагают инновационную политику в сфере образования, направленную на повышение эффективности и качества труда учителя. На современном этапе работа в школе немыслима без диагностики. Умение в своей деятельности опираться на данные психодиагностики повышают качество обучения, воспитания и улучшают эффективность труда учителя. Чтобы учить и воспитывать, а также оказывать эффективное педагогическое воздействие на детей, надо обладать объективными научными знаниями об их индивидуальных особенностях. Эти знания можно получить, если использовать методы научной психологической диагностики. Педагог в своих действиях должен исходить не столько из субъективного мнения или интуиции, сколько из анализа объективной и всесторонней информации, полученной в ходе психодиагностики (комплексного изучения ученика).

Нужна помощь в написании доклада?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Психодиагностическая деятельность является основой педагогической профессии, так как для воспитания и развития личности и индивидуальности, учащихся надо, прежде всего, уметь их изучать. Реализуя психодиагностическую деятельность, учитель не должен ограничиваться только характеристикой знаний учащихся, изолированных психических процессов и свойств личности, а должен уметь соединить воедино все проявления ученика, увидеть между ними причинно-следственные отношения и наметить пути коррекции и развития.

В условиях реорганизации системы образования на первый план работы школы выдвигаются задачи развития и формирования личности и индивидуальности учащихся, создания условий, обеспечивающих совершенствование творческих способностей каждого ученика. Практика показывает, что в настоящее время школа испытывает значительные трудности при осуществлении этих задач. В психолого-педагогической литературе эти трудности связывают с тем, что обучение и воспитание очень слабо опираются на комплекс имеющихся психологических знаний о развитии ребенка и формировании его личности. Эффективность образовательного процесса определяется обычно тем, что знают и умеют школьники. Но этого недостаточно, поскольку остается неясным, в какой мере выученный материал и направленность воспитательного воздействия педагога становятся достоянием личности школьника, что дает усвоение того или иного учебного материала для дальнейшего развития мышления, способностей, убеждений ученика, как под влиянием воспитательных воздействий формируется его система нравственных ценностей.

Низкий уровень психологической культуры учителей, недостаточное использование ими психологических знаний в организации образовательного процесса приводят к малоэффективности или сводят на нет воспитательное воздействие на ученика. Непосредственное использование учителем психологических рекомендаций — не всегда оказывается результативным, так как требует высокого уровня профессиональной психологической подготовки. Реальную помощь здесь может оказать создание психологических служб в системе образования и в школе — в частности.

Школьный психолог — это специалист, одной из основных задач которого является внедрение в повседневную практику школы достижений детской и педагогической психологии. Психологическая служба школы играет существенную роль в оптимальной организации образовательного процесса, в подборе эффективных средств и методов воспитательной работы.

Анализируя деятельность психолога, можно сказать, что им осуществляется в основном личностная (констатирующая) психодиагностика, то есть диагностируется личность и ее компоненты только в определенный момент времени. В свою очередь, учителя имеют возможность осуществлять динамическую психодиагностику, так как с учениками они встречаются чаще и видят проявления их личностных качеств в различных, в том числе неформальных ситуациях. Благодаря этому у педагогов есть возможность стать не только исследователями, но и диагностами.

Таким образом, психодиагностическая деятельность психолога и педагога отличается: психолог диагностирует извне, а учитель внутри этой деятельности.

Важность психодиагностической функции в своей деятельности осознают практически все педагоги. Но чаще всего применяют такие методы диагностики, как беседа, устный и письменный опрос и чрезвычайно редко, или не используют совсем, — объективные методы: тесты, опросники, шкалирование, экспериментальные оценки, контент-анализ.

Нужна помощь в написании доклада?

Характерными трудностями в работе учителя по формированию психодиагностических навыков являются: 1) неумение видеть ученика как целостную личность; 2) стремление учителя оценивать учащихся по успеваемости. Эти трудности обусловлены недостаточной полнотой и системностью психологических знаний.

Также ключевой проблемой педагогической практики выступает либо игнорирование доказавших свою эффективность психологических разработок, либо использование их разрозненных фрагментов. Последнее создает у педагога иллюзию научно обоснованного подхода к обучению, но на практике оборачивается созданием новых, непредвиденных трудностей.

По моему мнению, непосредственные причины слабой психодиагностической вооруженности учителей следует искать в недостатках профессиональной подготовки в учебном заведении, так как формирование способности осуществлять психодиагностику может происходить лишь в процессе специально организованного обучения.

Проблема развития профессиональной психологической компетентности педагога является одной из наиболее интересных и значимых проблем, требующих дальнейшего осмысления ряда психологических феноменов, составляющих ее содержание.

Вместе с тем, в современной психологической литературе отсутствует четкое определение психологической компетентности, неоднозначно определяются ее составляющие, что затрудняет поиск системы адекватных способов ее формирования и развития.

Совокупность теоретического и эмпирического знания, представленного в современной психологии, позволяет сконструировать концептуально новую систему психологической подготовки специалиста. В этом случае успешность педагогической деятельности становится полностью зависимой от уровня овладения будущим учителем психологической информацией и способами ее использования в практике профессионального поведения.

Психологический аспект подготовки учителя предполагает, прежде всего, определенную психологическую готовность к изменению сложившихся стандартов в ведении занятий, к пониманию особенностей психологических аспектов общения. Психологическая подготовка включает владение основными умениями, связанными с психологическим обеспечением образовательного процесса.

Нужна помощь в написании доклада?

Обозначенный круг вопросов достаточно широко представлен в работах отечественных и зарубежных исследователей. Но и до настоящего времени тенденции демократизации и гуманизации образования требуют расширения и конкретизации психологической подготовки специалиста в педагогическом учебном заведении, формирования специфики профессионального становления, особенностей его профессионально — психологической подготовки и психологической компетентности. Все это приводит к тому, что проблема личности учителя как субъекта педагогической деятельности, психологически компетентного и способного к саморазвитию, занимает центральное место в педагогической психологии.

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Психологические проблемы педагога

Было проведено исследование, которое позволило выделить наиболее часто встречающиеся причины, способствующие росту тревожности, психической нестабильности педагога, а следовательно и эмоциональному выгоранию.

В нижеприведенном перечне тесно переплетены как региональный, так и общероссийский аспекты:

1. эмоциональная перенапряжённость педагога;

2. педагог всегда эталон поведения, и не только на уроке, но и за порогом учебного заведения;

3. нехватка денег в доходной части семейного бюджета порождает новые стрессы;

4.приработки и дополнительные нагрузки подрывают физическое и психологическое здоровье;

5.аттестации, аккредитации, отчётности, проверки, куча бумажной работы (которая растёт год от года) лишь усугубляет эмоциональную нестабильность педагога.

6.неуверенность в завтрашнем дне;

7.и даже заниженная самооценка!

Где основными понятиями выступали:

Новая российская реформа образования, инновации, технологии теряют смысл, если ведут к перегрузке, нервному и физическому истощению обучающихся.

А как быть с педагогами? Об их здоровье, душевном самочувствии не то что пишут, но и говорят редко.

И вот результа т.

Наших педагогов всё так же остро беспокоит:

страх за систему образования – 89%

страх по поводу материального положения – 92%

боязнь изменения общества – 78%

боязнь конфликтных ситуаций – 43%

боязнь срыва – 37%

боязнь неудачи – 28%

боязнь утраты влияния (потеря контакта с учениками) – 26,6%

Уставшие, перегоревшие, неудовлетворённые педагоги – опасны! Себе, ученикам, собственной семье, обществу.

В процессе педагогического общения и деятельности факт влияния педагога на своих воспитанников общеизвестен. А вот характер этого влияния зависит напрямую от свойств и качеств личности самого педагога, профессиональной компетентности др. Отрицательное влияние связано с недостатком и даже отсутствием любви и уважения к детям, интереса к ним; непонимания их психологии, возрастных, индивидуальных особенностей; низкой эффективностью, повышенной трудностью педагогической работы; психоэмоциональными перегрузками в работе. И как следствие - эмоциональное отчуждение и агрессия. От настроения педагога, умения управлять собой, способности решить или отодвинуть на задний план личные проблемы зависит чему за этот урок , за этот день научатся дети.

Психологи таким образом рисуют психическое состояние педагога, который эмоционально истощен.

Состоянию эмоционального выгорания обычно соответствуют следующие чувства, мысли, действия.

Чувства : усталость от всего, подавленность, незащищенность, отсутствие желаний, страх ошибок, страх неопределенных неконтролируемых ситуаций, страх показаться недостаточно сильным, недостаточно совершенным

Мысли : о несправедливости действий в отношении себя, незаслуженности своего положения в обществе, недостаточной оцененности окружающими собственных трудовых усилий, о собственном несовершенстве.

Действия : критика в отношении окружающих и самого себя, стремление быть замеченным или, наоборот, незаметным, стремление все делать очень хорошо или совсем не стараться.

Понятно, что определенные личностные характеристики можно назвать факторами риска в плане появления эмоционального выгорания.

Важнейшим фактором является сниженное чувство собственного достоинства. Поэтому для таких людей стрессогенными являются ситуации социального сравнения. Внешне это проявляется как неудовлетворенность своим статусом, плохо скрываемое раздражение (вплоть до зависти) в адрес людей, более социально успешных. Их достижения трактуются как случайные, равно как и собственная невозможность сравниться с ними.

Во многом из сниженного самоуважения вытекают трудоголизм, высокая мотивация успеха вплоть до перфекционизма, стремления все и всегда сделать очень хорошо, желательно лучше всех. Любое снижение результатов труда даже по объективным причинам может вызвать неадекватную реакцию: от ухода в себя и свои депрессивные переживания до поиска виноватого и направления в его адрес резких агрессивных вспышек.

Следующая особенность – это склонность к интроверсии, направленность интересов на свой внутренний мир. Внешне это проявляется как эмоциональная закрытость, формализация контактов. Любая ситуация, когда есть необходимость выйти из роли, например поучаствовать в спортивном празднике или приоткрыться — принять участие в тренинге, вызывает сильную тревогу вплоть до агрессии.

1. Фактор личностной тревожности и сверхконтроля поведения со стороны педагога через доминирование или гиперопеку, который ведёт к снижению социальной активности ребёнка и затрудняет формирование его субъектности.

2. Фактор преимущественного развития вербального интеллекта у педагогов (и, как следствие, преобладание в их работе словесных форм обучения и воспитания), входящий в противоречие с неразвитостью вербального интеллекта у запущенных детей, негативно отражающихся на результатах учебной деятельности.

3. Фактор поведенческой агрессивности педагогов на фоне неадекватной самооценки, который означает, что они неосознанно провоцируют ответные реакции детей.

4. Фактор равнодушия , формального отношения к чувствительному, несбалансированному и незащищённому ребёнку, который разрушает личностно-эмоциональное общение, не способствует решению проблем ребёнка.

Вывод: чтобы не оказывать пагубного влияния на учеников, нужно разобраться с собой, со своими эмоциональными проблемами, со своим здоровьем.

Вот так равнодушно государство и власть относится к условиям труда, отдыха и здоровью учительских кадров.

Подведем некоторые итоги.

Инструкций, положений, дополнений больше день ото дня, однако, чёткости в определе нии обязанностей учителей нет ( определении прав и подавно.)

Продолжительность рабочего дня педагога величина неопределённая и неуправляемая, которая в целом превышает трудовую нагрузку большинства работников различных сфер. Педагоги, и это не стоит забывать, наиболее многочисленная группа перегруженных работников. Да и обычно, все они женщины, которые должны выполнять домашнюю работу, растить и воспитывать своих детей.

Перегрузки педагогов связаны с тем, что вместо 18 уроков в неделю (ставка) они берут по 36 и больше. Объяснение этому – нехватка кадров, низкая зарплата, желание подработать…

Нагрузку ниже нормы (18 часов в неделю) имеют лишь 3% учителей, выше нормы – 68%.

Переутомление педагогов связано со спецификой трудовой деятельности. Повышенная нервная напряжённость, работа с детьми, постоянная мобилизация физических и духовных сил, значительное превышение нормы рабочего времени.

Очень многие работают ещё и классными руководителями. Зарплата за классное руководство составила 1000 рублей ! Но… вычтем 13% подоходного налога, и не забудем наполнить классы в городах хотя бы до 25 человек, а на селе – более 14…

Что же получается? Недостаток свободного времени даже опытного, талантливого, перспективного педагога разочаровывает в своей профессии. Они выдыхаются, сгорают (называйте как угодно), … уходят из школы. Ни одна профессия на земле не требует от своих служителей подобных жертв.

И если ещё обратиться к статистике среди женщин – учителей одиноких (так и не создавших семью) или воспитывающих детей в неполной семье будет около 20-35%. Горькая шутка: "Работать в школе - роскошь".

Психологи часто рассуждают над темой профессионального здоровья учителей. Данные специалисты видят следующие общие приоритеты в решении задачи сбережения профессионального здоровья:

1.ключевой проблемой является низкая престижность здоровья, резко заниженное самосознание о ценности здоровья. Психологи предлагают поднять осведомляемость об истинном состоянии здоровья, причинах его снижения и средствах, формах укрепления.

2.Педагоги – представители стрессогенной профессии. Им необходимы реабилитационные процедуры, лечебно-диагностическое обследование и использование новых комплексов, подходов и достижений.

3.И главный приоритет - профессиональное долголетие педагога. А его можно достичь лишь путём гармонизации личности. Повышение степени аутентивности ( Аутентичность - осознание человеком своих переживаний и чувств, доступность их для него самого и способность проживать, испытывать и выражать их вовне, в общении с другими людьми, если эти переживания и чувства оказываются устойчивыми. Аутентичный человек является самим собой, не отказывается от себя), преодоление и изживание невротических компонентов – вот главенствующие задачи.

Информация так же не требует разъяснений

Мир образования сегодня необычайно многомерен, противоречив, полон поисков и суждений. Но в центре него – трагический и прекрасный образ. Образ педагога.

Трагический, потому что во всех человеческих неудачах педагог винит себя. Его открытая душа сегодня в противоборстве с окружающей реальностью.

Учительский хлеб всегда был труден и горек.

Лучшие духовные силы шли в политику, науку, искусство, остальные питали учительскую среду. Учителя можно перерасти, можно отвергнуть, но нельзя унизить.

Для того чтобы тема эмоционального выгорания педагога не поднималось, чтобы не потерять лучшие кадры и взрастить новые, нужно действовать.

Общество и государство, которые не готовы встать на защиту чести, достоинства и здоровья учителя,- бесперспективны.

Помощь, которую могут предложить психологи-специалисты рекомендуется проводить поэтапно.

Однако, они считают успех в данном вопросе трудным, а в некоторых случаях – маловероятным.

Второй этап стоит посвятить осознанию и принятию педагогами своего перфекционизма, то есть страха сделать ошибку, не достигнуть обязательного успеха. Однако этому должна предшествовать подготовка, мотивирующая их к этому. В качестве подготовки стоит провести беседу о взаимосвязи эмоционального благополучия и психосоматики. В частности, можно сообщить такие данные врачей. Подсчитано, что 22 процента людей, посещающих врача, приходят с жалобами психосоматического характера, при этом они занимают до 50 процентов рабочего времени врача. Также подсчитано, что 150 психосоматических больных до начала психологического лечения перенесли 496 курсов консервативной терапии и 244 бесполезные операции. Можно также рассказать о взаимосвязи психологического здоровья и успешной жизни в старости.

Далее. Должна проводиться большая работа по сплочению коллектива, причем желательно, чтобы это позволяло педагогам выйти из привычной роли: например, участие в спортивном празднике, совместная поездка в дом отдыха, в театр.

Очень сплачивает совместное пение. Нужно придумать форму празднования дней рождения. Хорошо, если удастся организовать место для отдыха, где педагоги могут за чаем и принесенными из дома булочками расслабиться и снять эмоциональное напряжение.

1. Общая характеристика педагогической деятельности. Особенности и сложности.

2. Структура педагогической деятельности.

3. Функции педагогической деятельности.

4. Мотивация педагогической деятельности.
Литература.

Педагогическая психология. – М.: ИПП. 1996.

Педагогическая психология: Схемы и тесты. – М.: Изд-во

ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. – 208с.

Диагностическая деятельность педагога: сущность, функции, методы

. или, наоборот, просят дать им новые технологии. педагогической диагностикой Диагностическая деятельность педагога: сущность, функции, методы. Систематическое наблюдение учителя за своими учениками уже является диагностической деятельностью. При этом для обсуждения некоторых принципиальных .

Педагогическая психология в схемах, таблицах и опорных конспектах:

учеб. пособие для вузов/ О.В. Нестерова. – М.: Айрис-пресс, 2006. – 112с.

Дополнительная:

· Возрастная н педагогическая психология: Учеб. пособие для

студентов пед. ин-тов/М. В. Матюхина, Т. С. Михальчнк, Н. Ф. Прокина и

др.; Под ред. М. В.Гамезо и др. — М.: Просвещение, 1984.— 256с.

Педагогическая психология: Учеб. для студ. сред. пед учеб. заведений. –

— Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленной на освоение ими предметного социокультурного опыта как основы и условия развития.

— Средствами педагогической деятельности являются научные (теоретические и эмпирические) знания; в качестве вспомогательных средств выступают технические, компьютерные, графические и т. д.

— Способами передачи социального опыта в педагогической деятельности являются объяснение, показ (иллюстрация), совместная работа, непосредственная практика обучающегося (лабораторная, полевая), тренинги.

— Продуктом педагогической деятельности выступает формируемый у ученика индивидуальный опыт во всей совокупности нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Продукт педагогической деятельности оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий.

— Результатом педагогической деятельности как выполнения ее основной цели является развитие обучающегося: его личностное, интеллектуальное совершенствование, становление его как личности, как субъекта учебной деятельности. Результат диагностируется в сопоставлении качеств ученика в начале обучения и по его завершению во всех планах развития человека.

1- проблема творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им педагогических стериотипов;

2- проблема профессионализма учителя;

3- проблема психологической подготовки учителя;

4- проблема подготовки учителей к системам развивающего обучения;

5- проблема повышения квалификации учителей;

2 – насколько учитель умеет на практике применять те знания, умения и навыки, которые приобрел во время учебы; каков его опыт работы;

3 – не все имеют возможность получить психологическое образование, что, однако, очень важно для профессионализма учителя;

4 – к новым системам в обучении тяжело привыкнуть не только ученикам, но и учителям. При этом учителям необходимо проходить курсы, получать новые знания, что занимает много времени и сил;

5- необходимы большие средства, много свободного времени, что не все учителя могут себе позволить;

2. Структура педагогической деятельности.
Фронтальный опрос с заполнением таблицы (25 мин.).
Структура педагогической деятельности

— диагностика особенностей и уровня обученности учеников

— выбор содержания учебного материала будущих занятий;

— выбор методов обучения;

— стимулирование деятельности учеников;

— организация своей деятельности по изложению учебного материала
— организация своего поведения в реальных условиях
— организация деятельности учеников;

— организация контроля результатов педагогических воздействий и корректировки;

— установление правильных взаимоотношений с учениками;

— осуществление воспитательной работы;

4. Наблюдательность, понимание психического состояния людей, настроение коллектива в целом;

5. Быстрая ориентация в обстановке, гибкость поведения;

6. Доступно, логически, последовательно, эмоционально объяснить материал;

1, 2, 3 способности;

7. Культура речи, эрудиция;

8. Хорошее распределение внимания, смысловая память, гибкое творческое мышление;

9. Выдержка, умение управлять собой, настроением;

10. Умение управлять своим телом, мимикой, жестами;

11. Организаторские способности;

12. Умение получать обратную информацию о степени усвоения объясняемого материала;

13. Наличие потребности общения;

14. Педагогический такт;

15. Педагогическая импровизация;

— выявление отклонений результатов от поставленных целей;

— анализ причин этих отклонений;

— проектирование мер по устранению этих причин;

18. Самообразование, изучение новых методов обучения, воспитания;

3. Функции педагогической деятельности .
Фронтальный опрос, работа в группах (20 мин.).

Гностическая (исследовательская) функция предусматривает изучение: а) содержания и способов воздействия на других людей; б) возрастных и индивидуально-психологических особенностей других людей; в) особенностей процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков.

— учитель должен обладать потребностью к самообразованию и совершенствованию своего педагогического мастерства и определенных исследовательских навыков;

— развивать умения анализировать, систематизировать, обобщать, классифицировать, оценивать, структурировать подлежащие исследованию явления, их связи и отношения;

5.
Мотивация педагогической деятельности.
Дискуссия, подведение итогов по теме (25 мин.).

1. Сравните структуру внешних и внутренних мотивов педагогической деятельности.
2. Объясните как в действии проявляется мотив власти?
3. А.Б. Орлов выделяет семь основных педагогических центраций: эгоистическая, бюрократическая, конфликтная, авторитетная, познавательная, альтруистическая, гуманистическая.

2. Человек пытается:

— склонять, вести, убеждать, уговаривать, регулировать, организовывать, руководить, управлять, надзирать;

— запрещать, ограничивать, оказывать сопротивление, отговаривать, наказывать, лишать свободы;

— очаровывать, покорять, заставлять прислушиваться к себе, приобретать подражателей, устанавливать моду.

Студенты вспоминают, что было рассмотрено во время занятия и записывают это на доске.

Примеры похожих учебных работ

Педагогическая психология 10

. деятельность, призванную формировать у детей систему качеств личности, взглядов и убеждений. Педагогическая психология . педагогическая психология. – М., 2003.). «Воспитание есть целенаправленное воздействие (в процессе обучения, параллельно с обучением .

1.Психология как наука. Предмет, функции и задачи различных отраслей психологии (общая .

. характера, восприятия, мышления, памяти, ощущения, эмоций, мотивации. Педагогическая психология - это отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания. Предмет: факты, механизмы и закономерности .

Образование как объект педагогической психологии

. возраста обучающихся, цели обучения, отношения к церкви, к государству) разные подсистемы. Педагогическая психология специально не рассматривает данные проблемы – это предмет других наук, но она изучает деятельность обучающегося (обучаемого) и .

2. Этапы становления педагогической психологии

. Структуру педагогической психологии составляют три раздела: психология обучения; психология воспитания; психология учителя. Предмет психологии обучения – развитие познавательной деятельности в условиях систематического обучения. Предмет психологии .

Место и роль педагогической психологии в системе современных научных знаний

. деятельность предполагает хорошее знание учителем современной психологии, умение использовать ее достижения в своей повседневной работе. Это означает, что подготовка преподавателя должна включать изучение прикладного курса педагогической психологии. .

Педагогическая психология 7

. 4. Психология педагогической деятельности 10.Сущность и структура педагогической деятельности 6 0,5 1 4,5 11.Педагогическое общение как важнейший фактор обучения и воспитания 6 1 1 4 12.Психологические условия эффективности труда учителя 6 .

Классификация профессиональных затруднений педагогов образовательных учреждений

В первом параграфе диссертационного исследования мы подробно, насколько это позволяет объем рукописи данной работы, изложили различные идеи и подходы к решению проблемы рефлексии профессиональной деятельности педагога. Здесь же покажем профессиональные затруднения современных педагогов, которые возникают в процессе педагогической деятельности.

Ряд исследователей (А.А. Бондаренко, В.К. Елманова, Ф.А. Орехов, Е.Н. Поляков, В.М. Румянцев, Г.Т. Селунина, В.Э. Тамарин, Д.С. Яковлева) проблему профессиональных затруднений рассматривает в контексте разрешения педагогической проблемной ситуации.

В работах СВ. Иконкина (55), А.Ю. Панасюка (120), И.К. Шалаева •(174) затруднение рассматривается как последствие деятельности и как условие ее продолжения. В диссертации М.Л. Шамина под затруднением понимается «субъективное ощущение невозможности получить результат в деятельности, процесс фиксации неудовлетворенности состоянием деятельности (175, с. 26-27).

На наш взгляд, в каждом из определений затруднения есть элементы, важные для развития логики нашего исследования, а именно:

а) затруднения связаны с условиями деятельности;

б) затруднения - это противоречие между необходимостью в деятель
ности и уровнем готовности педагога к деятельности;

в) затруднения педагога могут рассматриваться только в связи с дея
тельностью учащихся;

г) затруднение - ситуация фиксации субъектом невозможности полу
чить результат в деятельности;

д) затруднения - это противоречие между педагогической ситуацией и
процессом ее познания.

Особенность педагогического затруднения, на наш взгляд, состоит в том, что педагог должен сам увидеть затруднение, сформулировать его как условие педагогической задачи и профессиональной проблемы. Иногда педагог не осознает своего затруднения, а, следовательно, не формулирует свою задачу и не решает ее, оставляя в профессиональной деятельности неосознанные профессиональные затруднения. Это существенно препятствует его профессиональному развитию. В другом случае педагог, видя свое затруднение и формулируя профессиональную задачу, не владеет методами решения задачи, и, таким образом, не имеет оснований для профессионального продвижения,

В этих случаях затруднения, как считает И.Т. Сенченко, играют негативную роль, неблагоприятно сказываются на эффективности деятельности, что приводит к профессиональной стагнации педагога, является источником •психологических срывов, заниженной самооценки (134, с. 18). Но тогда, когда затруднение рассматривается как компонент проблемы и педагогу ясен механизм его решения, затруднение выступает как стимулятор познавательной активности, мобилизационной готовности к решению проблем. В этом проявляется стимулирующая функция затруднений, и тогда оно играет позитивную роль. Например, В.А. Сухомлинский писал, что затруднения и сопротивления парализуют учителей, лишенных дидактической силы, в то время как дидактически сильного учителя они ободряют и закаливают, что педагог даже любит такие обстоятельства, которые требуют от него применения всей его силы (143, с. 276-277).

Вопросам изучения профессиональных педагогических затруднений, как уже отмечали, посвящено достаточное количество исследований. Их сходство заключается о том, что во всех из них называются сами затруднения, содержатся попытки классифицировать их по определенным основаниям, в зависимости от оснований вскрыть причины затруднений и описать способы их преодоления. Особенность же изученных работ заключается в том, что в них приводится разные основания классификаций, а это ведет к тому, что причины и способы преодоления затруднений существенно различаются.

В исследованиях дана классификация трудностей по различным проблемам:

Данная классификация, с нашей точки зрения, представляет собой по сути называние сфер деятельности, где педагог встречается с затруднениями, а это не дает основания для преодоления их самим педагогом, здесь скорее требуется внешнее воздействие на преобразование этих сфер.

Очевидно, как верно отмечает А.Я. Наин, нужно найти такие основания в классификации затруднений, которые привели бы к раскрытию механизма преодоления профессиональных затруднений самим субъектом деятельности - педагогом (99, с. 216-217).

Анкетирование, проведенное нами, наблюдения и собеседования с педагогами позволили выявить затруднения, которые встретились:

в сфере общения с учащимися - у 82,6 % педагогов;
в проведении диагностики учащихся - у 74,3 %;
в постановке целей урока — у 66,4 %;
в выборе форм и методов обучения - у 59,2 %;
в формировании навыков учебного труда - у 60,5 %;
в развитии интереса к учению - у 53,2 %;
в общении с коллегами - у 46,7 %;
в объективности оценки деятельности учащихся - у 39,8 %;
в оптимальном решении педагогических проблем - у 67,7 %.

Педагогам учебных учреждений было предложено проранжировать типичные затруднения, которые могут возникнуть в ходе проведения мониторинга. Им был предъявлен перечень предполагаемых затруднений: определение цели организации мониторинга; выделение критериев оценки объекта мониторинга; создание инструментария (средств) мониторинга; определение методов и форм проведения мониторинга; сбор информации, получаемой в ходе мониторинга; технология обработки результатов мониторинга; хранение информации; распространение информации; определение возможных форм анализа информации; использование результатов мониторинга для принятия управленческих решений. Кроме того, управленческим кадрам образования представлялась возможность дописать затруднения, не указанные в данном перечне.

Диагностический срез проводился в соответствии с правилами ранжирования (123; 142; 168; 180).

Испытуемым было предложено проранжировать данные типичные затруднения по шкале, в которой критерию, вызвавшему наибольшие затруднения, начисляется ранг 1, а критерию, вызвавшему наименьшие затруднения, начисляется ранг, соответствующий количеству ранжируемых значений, в нашем случае -II, Для получения среднего ранга каждого затруднения были произведены следующие расчеты. Сначала подсчитывалась сумма рангов каждого затруднения, затем данная сумма делилась на количество испытуемых (Э.М. Кузьмина и А.А. Елютина, 2000).

По рангу затруднения руководителей учебных заведений в проведении образовательного мониторинга можно условно объединить в следующие группы. Наибольшую сложность вызвали: выявление критериев оценки объекта мониторинга, создание инструментария (средств) мониторинга, определение методов и форм проведения мониторинга. Во вторую группу по степени сложности у руководителей образовательных и профессиональных учреждений вошли: технология обработки результатов мониторинга, выделение объекта мониторинга, его анализ и классификация.

В следующую группу включены затруднения, связанные с определением возможных форм анализа информации, сбором информации, получаемой в ходе мониторинга. По мнению испытуемых, наименьшее затруднение вызывают: проведение мониторинга, определение цели организации мониторинга, использование результатов мониторинга для принятия управленческих решений, распространение информации и хранение информации. Полученные результаты ранжирования сведены в табл. ].

Заслуживает внимания и тот факт, что 4 % опрошенных присвоили один и тот же ранг разным компонентам и процедурам образовательного мониторинга, что в известной степени объясняется невозможностью однозначно определить степень затруднения.

Ранжирование затруднений педагогов образовательных учреждений в проведении образовательного мониторинга

Читайте также: