Психологическая характеристика связной монологической речи реферат
Обновлено: 07.07.2024
Название работы: Монологическая речь и ее психолингвистические характеристики. Методика обучения монологу
Предметная область: Иностранные языки, филология и лингвистика
Описание: Горизонтальная структура монологической речи. Типология монологической речи в функционально-смысловом аспекте. Функции монологических высказываний и их реализация в соответствующих типах монологической речи. Основные понятия монологической речи.
Размер файла: 78 KB
Работу скачали: 23 чел.
ФЕДЕРАЛЬНОЕ Государственное АВТОНОМНОЕ образовательное учреждение Высшего профессионального образования
«БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ
РЕФЕРАТ НА ТЕМУ:
Ткачук Елена Валерьевна
Старый Оскол, 2015
- Монологическая речь и её психолингвистические характеристики
1.1 Горизонтальная структура монологической речи
1.2. Психолингвистические особенности
1.3. Типология монологической речи в функционально-смысловом аспекте
1.4. Функции монологических высказываний и их реализация в соответствующих типах монологической речи
1.5. Основные понятия монологической речи
1.6. Характеристики монологической речи
1.7. Уровни сформированности монологической речи
2. Методика обучения монологической речи посредством использования упражнений
Монологическая речь и её психолингвистические характеристики
Монологическая речь как вид вербального общения представляет собой сложное и многогранное явление. С точки зрения психолингвистики, монологическая речь обладает многими признаками деятельности: имеет свой предмет, внутреннюю (вертикальную) структуру, представленную действиями и операциями, внешнюю (горизонтальную) структуру и результат.
1.1 Горизонтальная структура монологической речи
В горизонтальной структуре монологической речи как деятельности выделяются три фазы , основа которых базируется на процессе индивидуализации:
2.Аналитико-синтетическая . В этой фазе осуществляется реализация замысла высказывания, структурное оформление, обусловленное коммуникативной задачей и ситуацией общения. Выбор языковых средств, сопоставление и сочетание слов (реализация парадигматических и синтагматических связей слова: “достраивание, конструирование, трансформирование, комбинирование из того, что хранится в памяти”.
3. Контрольно-исполнительская . На этом этапе осуществляется проговаривание или внешнее оформление высказывания, логическое построение в соответствии с замыслом,придание эмоционально-выразительной окрашенности речи [3, с.54].
Нужно также учитывать тот факт, что монологическая речь неотделима от условий, в которых она протекает, а именно: от обстановки, от конкретного экстралингвистического контекста. К последнему можно отнести цель и условия общения, конкретное содержание речевого акта, характерное своеобразие участников разговора (их возраст, уровень развития, интересы и т.д.).
Возникая в определенных сферах речевого общения, коммуникативная ситуация влияет на выбор тематики и может быть однотемной и политемной.
Результатом деятельности устной монологической речи является ее продукт Фазы горизонтальной структуры говорения контрольно исполнительская аналитико-синтетическая мотивационно побудительная - устное монологическое высказывание.
1.2. Психолингвистические особенности
Характеризуя психолингвистические особенности монологической речи, следует отметить, что монолог представляет собой относительно развернутый вид речевой деятельности, при котором сравнительно редко используется неречевая информация, получаемая из ситуации разговора.
Таким образом, монологическая речь всегда маркирована коммуникативными целями и задачей говорящего. В то время как диалогическая речь ситуативная, монологическая относится преимущественно к контекстной речи.
Не следует также же забывать и об обращенности к слушателю, эмоциональной окрашенности, что находит внешнее выражение в лингвистических и структурно-композиционных особенностях.
- Типология монологической речи в функционально-смысловом аспекте
Типология монологической речи в функционально-смысловом аспекте, разработанная О.А. Нечаевой (Нечаева О.А., 1975). Автор выделяет следующие типы монологической речи: описание, повествование и рассуждение.
1) монолог - описание способ изложения мыслей, предполагающий характеристику предмета, явления в статическом состоянии, который осуществляется путем перечисления их качеств, признаков, особенностей.
3)монолог-рассуждение тип речи, который характеризуется особыми логическими отношениями между входящими в его состав суждениями, образующими умозаключение. В структурном плане монолог рассуждение представляет собой единство следующих частей: тезис доказательства.
1.4. Функции монологических высказываний и их реализация в соответствующих типах монологической речи
В научных исследованиях выделяются следующие функции монологической речи:
2) воздействующая функция предполагает убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение действия;
3) эмоционально-оценочная функция подразумевает оценку событий, предметов, явлений, поступков.
Реализация функций монологической речи в соответствующих видах:
- информативная функция реализуется в описании или повествовании;
- воздейственная - в рассуждении;
- оценочная - во всех трех видах (описании, повествовании и рассуждении).
Для каждой из перечисленных выше функций монологической речи характерны свои языковые средства выражения и особые психологические стимулы.
1.5. Основные понятия монологической речи
И.А. Зимняя считает, что монологическая речь это большая или меньшая часть диалога, всегда предполагающего наличие собеседника [3].
По определению Г.В. Роговой, монологическая речь это форма устного связного высказывания, изложение мыслей одним лицом.
1.6. Характеристики монологической речи
К особенностям устного монологического высказывания относятся следующие характеристики :
1. Целенаправленность - проявляется в определённой цели у говорящего - решить определенную речевую задачу, причем задачу, направленную на собеседника. В основе целенаправленности лежит желание (осознаваемое или нет) изменить поведение собеседника в желаемом направлении.
2. Логичность - свойство высказывания, которое обеспечивается последовательностью изложения, т. е. рядом мыслей, фактов, связанных внутренне за счет смысла и содержания.
4 . Относительная - Завершенность в содержательном, тематическом плане.
6. Непрерывность - отсутствие ненужных пауз, осмысленная синтагматичность высказывания.
7 . Самостоятельность - это требование относится к старшему этапу обучения, целью которого является неподготовленное МВ.
8. Выразительность наличие логических ударений, интонации, мимики, жестов и т. п.
1.7. Уровни сформированности монологической речи
Вопрос об особенностях монологической речи будет не полным безрассмотрения уровней сформированности монологической речи.
В условиях изучения иностранного языка в школе можно говорить о разных уровнях сформированности монологической речи в зависимости от самостоятельности и творчества, которые проявляют учащиеся.
Репродуктивный уровень речи не предполагает самостоятельности и творчества со стороны учащихся, как в выборе языковых средств, так и в определении содержания высказывания, оно задается извне.
Репродуктивно-продуктивный уровень предполагает некоторые элементы творчества и самостоятельности, что проявляется в варьировании усвоенного языкового материала, использовании его в новой ситуации, в изменении последовательности и композиции изложения.
Продуктивный уровень речи характеризуется полной самостоятельностью отбора и построения высказывания, а также творческим подходом в его оформлении, наличием оценки происходящего со стороны говорящего.
Следует отметить, что перед школой ставится задача развития неподготовленной продуктивной речи учащихся.
2.Методика обучения монологической речи посредством использования упражнений
На начальном этапе студенты овладевают основами монологического высказывания раз ных видов: повествования, рассуждения, описания. Методика обучения монологической речи обеспечивается благодаря разнообразным упражнениям.
- По характеру использования языкового материала тек ста, по точности и полноте изложения мыслей (фактов, со бытий) текста различаются:
1) упражнения на воспроизведение (полное или частич ное) содержания и языковых форм текста без существенных изменений:
пересказ воспроизведение текста (полное, точное);
пересказ с некоторыми изменениями в содержании либо в языковых средствах, т. е. частичная трансформация: по плану, составленному заранее самими студентами, либо данному в учебнике, по вопросам к тексту, по ключевым словам, от лица одного из героев и др.;
2) упражнения на трансформацию: языковой формы, содержания текста.
Эти упражнения направлены в основном на овладение элементарными умениями монологической речи и попутно на усвоение языкового материала, поэтому их можно рас сматривать как подготовительные монологические упраж нения репродуктивного характера.
- Творческими монологическими упражнениями являют ся упражнения на полную трансформацию текста в виде:
- изложения содержания текста своими словами;
- смысловой компрессии информации текста (резюме, аннотация);
- интерпретации содержания текста.
Эти упражнения носят подлинно речевой характер, они выполняются на заключительном этапе работы над текс том, когда студенты могут свободно пользоваться языко выми средствами текста и способны пользоваться экспли цитно и имплицитно выраженной в тексте информацией. Такая работа соответствует требованиям II курса.
Следующей опорой для выполнения монологических упражнений являются аудируемые оригинальные (или ча стично адаптированные) монологические тексты.
Широкое применение при обучении монологической ре чи, в частности, такому ее виду, как описание, находят ви зуальные опоры картина, эпи- и диафильм.
Описание картины может быть построено как творче ское упражнение на использование ранее усвоенного язы кового материала в различного рода новокомбинациях, на обучение последовательности, полноты и точности в изло жении содержания картины.
Описание оригинальных картин русских, советских и зарубежных художников один из завершающих этапов работы по ряду тем, например: „ Malerei ", „ Kunst ", „ Mu seum " и др.
Описание может сочетаться с обсуждением идейного содержания, художественной манеры мастера и его творче ского пути, с историей создания произведений изобрази тельного искусства. Более всего для этого пригодны серии логически, тематически или сюжетно связанных кар тин, в том числе и юмористических зарисовок Бидструпа, Эффеля, кроки, кадры фабульного диа- или эпифильма. Особое место в развитии неподготовленной монологической речи занимают комментарии немого кинофильма.
Наконец, важным средством в развитии монологической речи являются монологические выступления подготовлен ного и неподготовленного характера по теме или мотивам отдельной темы.
Психологическая природа связной речи, проблемы ее становления и развития рассматриваются в многочисленных психологических исследованиях (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.М. Леушина, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Ф.А. Сохин, Д.Б. Эльконин, и др.).
Под связной речью понимается развернутое, логическое, последовательное и образное изложение какого-либо содержания.
Связная речь – результат общего развития речи, показатель не только речевого, но и умственного развития ребенка (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).
Связное высказывание отражает уровень развития ребенка: умственного, речевого, эмоционального. Оно показывает, насколько ребенок владеет словарным богатством родного языка, его грамматическим строем, нормами языка и речи; умеет избирательно пользоваться наиболее уместными для данного монологического высказывания средствами, то есть умеет употреблять слово, словосочетание, которое бы точно, полно, выразительно, грамотно отражало замысел говорящего.
В психологических исследованиях дана детальная характеристика особенностей двух форм связной речи (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.).
Исследования Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, А.М. Леушиной, С.Л. Рубинштейна и других доказывают, что у маленьких детей диалог предшествует монологу. Они отличаются по своей психологической природе и лингвистическим средствам.
Диалогическая речь в очень большой степени ситуативна, т.е. связана с обстановкой, в которой происходит разговор, и контекстуальна, т.е. каждое очередное высказывание в очень значительной мере обусловлено предыдущим.
Монолог развивается на основе диалогической речи. Само содержание монологической речи по большей части заключает в себе мысленную обращенность к реальному или к предполагаемому слушателю или собеседнику, как это имеет место и во внутренней речи. Монологическая речь является относительно развернутым видом речи, она в большей степени произвольна. Монологическая речь – это весьма организованный вид речи, который требует специального речевого воспитания. Произвольность монологической речи предполагает, в частности, умение избирательно пользоваться наиболее уместными для данного высказывания языковыми средствами, т.е. умение употребить слово, словосочетание, синтаксическую конструкцию, которые наиболее точно передавали бы замысел говорящего.
В исследованиях по проблеме развития связной монологической речи рассматриваются вопросы о содержании, функциях, формах связной речи, о взаимосвязи умственного развития детей и развития связности речи (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.М. Леушина, А.А. Люблинская, Н.Н. Поддьяков, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).
Установлено, что уже на первом-втором году жизни, в процессе непосредственно-эмоционального, практического общения со взрослыми закладываются основы будущей связной речи. Постепенно речь приобретает развернутый, связный характер, и уже к 4 – 5 годам устная речь ребенка, много общающегося со взрослыми, становится достаточно богатой и полной. Однако ни один ребенок, хорошо и бегло говорящий, не осознает тех способов, с помощью которых осуществляется его речь. Говорящий ребенок всегда имеет в виду лишь содержание своей речи, имеет дело с непосредственно воспринимаемыми предметами, образами или мыслями, которые он хочет обозначить в речи, и лишь в редких случаях задумывается, как ему нужно произнести то или иное слово.
По мнению М.И. Лисиной, форма речевого высказывания обусловлена пониманием ребенка собеседником. Уже младшие дошкольники адаптируют свою речь к слушателю, и ответы последнего влияют на строение и содержание будущей фразы. Сфера общения ребёнка со сверстником, начиная с трех лет, более вербализована, и она скорее стимулирует к использованию речи, чем коммуникации со взрослым. Взрослый легко понимает ситуативную речь ребёнка. Сверстник воспринимает своего партнёра только в конкретной, наличной ситуации. Вследствие этого детям для взаимного понимания необходимы развернутые, т.е. контекстные высказывания. В общении со сверстниками речь ребенка становится связной и лексически более разнообразной.
Выявив обусловленность особенностей речи ситуацией общения, исследователи делают значимый для методики вывод о ведущей роли взрослого и его требований к речи ребенка в ее развитии и о необходимости учета в этом влияния характера задания, ситуации общения.
Общение будет полноценным лишь тогда, когда ребенок овладеет определенными речевыми действиями и умениями:
1) ориентироваться в ситуации и содержании общения:
а) осознавать свое коммуникативное намерение (есть ли желание вступать в активное общение или нет);
б) по отдельным признакам (заглавию, началу, внешним приметам) предполагать предмет речи, общий характер речевого произведения;
3) проникать в смысл высказывания:
а) понимать значение слов, форм слов, конструкций, интонации, мимики, жестов;
б) реагировать на эти сигналы текста и собеседника;
в) анализировать состав микротем и формулировать общую тему высказывания;
г) определять логику развития мысли автора речи и его основную мысль, прямо сформулированную в тексте, раскрывать мысль, не сформулированную прямо в тексте (подтекст);
д) чувствовать общую тональность высказывания; отношение говорящего к предмету речи;
4) осуществлять самоконтроль за восприятием речи: осознавать степень понимания высказывания; оценивать соответствие внутренней установке и задаче восприятия; пользоваться приемами совершенствования понимания текста (А.А. Леонтьев и др.).
Овладение данными умениями, процесс перехода от ситуативной к контекстной речи осуществляется постепенно.
Раньше всего дети переходят к связному изложению в рассказах спокойного, повествовательного характера. В передаче событий, вызвавших яркие эмоциональные переживания, ребенок дольше задерживается на ситуативно-экспрессивном изложении.
Особое место в формировании связности речи дошкольников занимает наглядность. Современные психологи связывают использование наглядности с формированием конкретных представлений и понятий, обогащением чувственного опыта. Кроме того, наглядные средства вырабатывают у ребенка логику мышления, способность к поиску наиболее точных выразительных средств (В.В. Давыдов, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Поддьяков). Исследование роли наглядности в развитии ребенка-дошкольника связано с изучением особенностей его восприятия. В дошкольном возрасте, утверждал А.Н. Леонтьев, восприятие может подчиняться сознательным целям, поэтому необходимо воспитывать у детей активные формы восприятия. Е.А. Флерина констатировала, что ребенок реагирует прежде всего на содержание картины, ярко и непосредственно воспринимает ее исполнение (цвет, форма, построение). Поэтому картинка, преподносимая ребенку, должна быть высокохудожественной и доступной детскому пониманию.
Многие исследователи, психологи, педагоги, изучая роль наглядности, подчеркивают значение ее восприятия для художественно-речевой деятельности (Н.А. Ветлугина, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Н.П. Сакулина, Е.А. Смирнова, О.С. Ушакова, Е.А. Флёрина и др.).
Таким образом, овладение связной монологической речью происходит постепенно в дошкольном детстве. Уже к пяти годам дети начинают интенсивно овладевать монологической речью. Познание окружающей действительности (предметы, их признаки, действия, связи и отношения); потребность в общении приводят к овладению разными типами речи. Все типы речи (описание, повествование, рассуждение) требуют от говорящего владения общими умениями связной речи. Любое высказывание (монолог) требует развития следующих умений: понимать тему; отбирать материал к высказыванию; систематизировать материал; совершенствовать высказывание; строить высказывания в определенной композиционной форме, выражать свои мысли правильно. Эти общие умения конкретизируются при овладении тем или иным типом речи.
Работа по обучению связным высказываниям должна быть организована с учетом различных коммуникативных ситуаций, использования разных видов наглядности.
Раздел: Педагогика
Количество знаков с пробелами: 211238
Количество таблиц: 21
Количество изображений: 0
1. Психологическая природа связной монологической речи.
Т.Б. Филичева отмечает, что существуют две формы речи: внешняя и внутренняя. Внешняя речь включает в себя устную и письменную речь. Устная речь может быть разделена на диалогическую и монологическую речь. Диалогическая форма речи является базой, основой для овладения монологической связной речью.
Рис.1 Схема порождения речевого высказывания.
Таким образом, основываясь на психологические и психолингвистические работы, можно резюмировать: монологическая связная речь имеет сложную иерархическую структуру. Она не рождается спонтанно, но формируется из диалогической речи путем специального обучения. Монологическая речь синтаксически полная (развернутая). Текст монологической речи имеет два плана: внутренний (смысловой) и внешний (план речи). Связная речь характеризуется цельностью смыслового плана и связностью внешнего плана речи. Типичным видом монологической речи является рассказ. Монологическая связная речь представлена тремя функциональными типами высказывания: повествованием, описанием, рассуждением. Повествовательные рассказы имеют цепную организацию, когда мысль предыдущего предложения переходят в мысль последующего предложения. Описательные рассказы имеют параллельную организацию, когда все предложения направлены на характеристику одного и того же объекта. Связной речи нельзя овладеть спонтанно, ее нужно формировать только в процессе специального обучения.
Постановка проблемы нарушения связной монологической речи у детей по данным специальной литературы.
Рассматривая связную речь как высшую степень речевого достижения ребенка, Р.Е. Левина также предлагает в качестве первичного обследования грамматического строя языка ребенка с достаточно развитыми речевыми навыками включать прием составления коротких рассказов по сюжетным картинам или опорным словам, чтобы определить степень владения связной речью на начальном этапе занятий.
Отдельно рассматривая проблему обучения связной речи детей с задержкой психического развития или легкой степени умственной отсталости, авторы отмечают недостаток аналитико-синтетической деятельности, который не позволяет интерпретировать сюжет в целом путем правильного осмысления отдельно изображенных объектов и раскрытия существенных связей и отношений между ними. Отмечается ряд особенностей при осмыслении сюжета картины такими детьми: неумение организовать свою умственную деятельность; недостаток целенаправленности мыслительного процесса; низкий уровень сформированности мыслительных операций обобщения, конкретизации; неумение использовать прошлый опыт; недостаточное владение способами действий. Авторы выделили ряд факторов, вызывающих особое затруднение в понимании картин: наличие в картине незнакомых предметов; включение в незнакомую ситуацию знакомых предметов; большое количество изображенных объектов; случаи, когда объект, вызвавший действие, не изображен; изображение событий в одном срезе, моменте (по сравнению с серией картин); пространственная разобщенность объектов, между которыми надо установить зависимость, и т.д. Авторы отмечают, что для развития целостного восприятия изображенной ситуации в процессе обучения рассказыванию по картине важно фиксировать опыт не только в слове, но и в продуктивной деятельности. «Продуктивные виды деятельности подводят ребенка к установлению не только внешних, но и внутренних, временных и скрытых связей между персонажами картины. В ряде научных экспериментов авторами было доказано, что системное нарушение проявляется в нарушении мотивационной сферы деятельности. Также экспериментально доказано, что нарушение порождения связного текста по картине у умственно отсталых детей обусловлено рядом причин: расстройством членении симультанного образа ситуации; расстройством последовательности элементов членения; нарушением программирования сукцессивных серий; нарушением способности удерживать программу; нарушением операции развертывания программ. Низкий уровень владения монологической речью у детей с ЗПР проявляется в большом количестве личных и указательных местоимений, в частом использовании прямой речи, мимики, жестов. Даже при использовании наглядных опор дети затрудняются в определении причинно-следственных связей и отношений, наблюдается чрезмерная детализация ситуации, обнаруживаются существенные нарушения программирования текста. Наиболее сложная иерархия смысловой структуры текста у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта наблюдается в высказываниях, порождение которых вызвано расчлененностью наглядной ситуации, социальной значимостью и известностью отображаемой ситуации.
Изучая особенности логопедической работы с детьми при задержке речевого развития, И.А. Смирнова отметила, что переход к связной речи становится возможным тогда, когда ребенок самостоятельно может составлять развернутые фразы. Однако для овладения связной речью необходим не только определенный уровень лингвистического развития, но и способность к планированию высказывания. У детей, по мнению автора, эта способность формируется при работе с серией сюжетных картин. Сюжет каждой картины должен быть таким, чтобы его можно было легко обозначить одной фразой. Первоначально нужно рассмотреть картины с ребенком, определить их содержание и разложить в логической последовательности. Далее ребенку предлагается прослушать рассказ из трех предложений по этим картинам и повторить этот рассказ. Затем к рассказу придумывается заглавие. Постепенно логопед снижает уровень помощи. Ребенку предлагается самостоятельно определить последовательность сюжетной линии, озаглавить рассказ. Логопед стимулирует развертывание повествования за счет увеличения количества картин и усложнения их содержания, а также помогает ребенку разнообразить языковые средства его выражения. Далее логопед постепенно подводит ребенка к контекстной речи. Для этого после анализа сери картин он переворачивает последнюю картину и предлагает составить рассказ уже с частичной опорой на наглядность. Аналогично переворачивается только первая картинка, затем – картинка из середины. Далее логопед после анализа содержания картин переворачивает две картины и более и в конечном итоге предлагает ребенку составить рассказ с опорой на представления. Следующим видом работы по развитию связной речи, по мнению автора, являются пересказы прослушанного текста. Сначала детям предлагают короткие тексты, состоящие из трех предложений. После чтения текста логопед задает вопрос к каждому предложению так, чтобы ребенок воспроизвел их практически дословно. В процессе этого анализа могут быть использованы опоры – символы, обозначающие ключевые слова в предложениях, преимущественно глаголы. Далее ребенку предлагается пересказать текст с опорой на символы. Постепенно тексты расширяются и усложняются, а количество символов на единицу текста сокращается. Автор отмечает, что можно предложить детям не выбирать символы, а придумывать их и зарисовывать в тетрадях. Планирование и составление рассказов об окружающем облегчается в том случае, если сюжетная линия рассказа воспроизводит реальную последовательность событий. Поэтому И. А. Смирнова рекомендует составлять рассказы о режиме дня, изготовлении поделки, прошедшем мероприятии и т.д. Для успешного составления рассказов-описаний, по мнению автора, необходима алгоритмизация, то есть обучение ребенка составлению описания в определенной последовательности. Алгоритм может задаваться ребенку в виде картинок или символов. Автор подчеркивает, что, в любом случае, составлению рассказов должна предшествовать работа по планированию сюжета и отбору лингвистических средств. И.А. Смирнова отмечает, что в работе над связной речью обязательно должны иметь место компоненты развития лексической и грамматической сторон речи. Развитие и закрепление навыков диалогической и монологической речи необходимо проводить в различных коммуникативных ситуациях. Для этого организуются тематические игры на занятиях, беседы на прогулках, обсуждение с детьми прошедших событий и планирование различных мероприятий.
Подводя итог анализу проблемы формирования связной речи в специальной литературе, мы пришли к выводу, что рассматривая связную речь как высшую степень речемыслительной деятельности, специалисты отмечают необходимость ее формирования в процессе специального обучения как у детей с нормой речевого развития, так и у детей с различными речевыми отклонениями. Высшей степенью владения связной монологической речью является собственный самостоятельный инициативный рассказ ребенка, характеризующийся смысловой цельностью и внешней связностью текстовых элементов с правильным лексико-грамматическим и звуковым оформлением. Все специалисты в методах обучения подчеркивают важность наглядных предметных средств, словесных и графических опор, помогающих в начале обучения создать мотивацию и развить способность ребенка к связному речевому высказыванию. Здесь имеет место принцип последовательности и системности. Также отмечается различная степень сложности в обучении детей с различными речевыми патологиями.
- Для учеников 1-11 классов и дошкольников
- Бесплатные сертификаты учителям и участникам
Психологическая природа связной монологической речи.
Связная монологическая речь, представляя собой многоаспектную проблему, является предметом изучения разных наук — психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей и специальной методики.
Все последующие исследователи связной монологической речи, обращаясь к выделенным Л.П. Якубинским признакам, акцентируют
внимание или на лингвистических, или на психологических характеристиках монолога.
С.Л. Рубинштейн , развивая учение о монологической речи, в первую очередь отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в связном речевом построении. Четко выделяет в контекстной речи два взаимосвязанных плана: мыслительный и речевой, что позволяет подойти к анализу связной речи как особого вида речемыслительной деятельности.
С.Л.Рубинштейн делает вывод о необходимости специального обучения основным видам связной контекстной речи — описанию, объяснению, рассказу — уже в дошкольном возрасте.
Намеченная в работах С.Л. Рубинштейна идея о наличии в контекстной монологической речи мыслительного (содержательного) и речевого (структурного) плана получила свое последующее развитие в трудах Н.И. Жинкина, положившего начало системному психолого-лингвистическому, многоаспектному изучению связной речи.
Исключительно плодотворной для развития теории связной речи явилась мысль Н.И. Жинкина о правилах внутренней, смысловой организации текста, отражающей ход мысли говорящего. С этой точки зрения для логопедов особый интерес представляет выделение двух пластов в содержательной стороне рассказа — системы предметных (денотатных) обозначений, т.е. осознание того, о чем будет идти речь, и системы предикатов, т.е. осознание того, что будет сообщаться об отношениях реальных предметов действительности.
Соединение в рассказе предметных (субъектных) и предикативных элементов может быть осуществлено различными способами, которыми ведает особый вид синтеза — планирующий, или упреждающий, синтез. В зависимости от целей коммуникации человек в одних случаях противопоставляет предметные обозначения, в других — присоединяет их один к другому, в третьих — устанавливает между ними причинно-следственные отношения.
Уровень речевого развития ребенка виден, исходя из умения высказывания ребенка, сформированнности речемыслительной деятельности. Связность речи- это связность мыслей. Чем выше развита связная речь ребенка, тем соответственно умение осмыслить воспринимаемое на более высоком уровне, в итоге происходит расширение кругозора ,в процессе познания окружающего мира .
Умение связно, образно и точно, последовательно и логически обосновано рассказывать, грамотно излагать свои мысли, имея нормативные коммуникативные навыки ребенок будет более успешным в социуме, общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, так же развивается уверенность в своих силах и ему легче адаптироваться в социуме.
Установление в тексте иерархии предикатов обусловлено их различной функциональной нагрузкой, поскольку одни из них передают основную мысль и являются, главными, другие, передающие второстепенные мысли — дополнительными, а третьи — дополнительными ко вторым.
Помимо этого, принципиально важным является положение о том, что систему предметно-смысловых отношений можно подставить в виде наглядного графического плана, который будет отражать правила построения целого рассказа, а сам процесс выстраивания графического плана можно рассматривать как модель превращения определенного замысла в линейную последовательность предложений.
Проблемы и особенности развития связной монологической речи у детей дошкольного возраста. Обучение различным видам монологической речи.
Еремеева Инна Анатольевна
ГБДОУ №18 воспитатель
В статье даётся характеристика связной монологической речи у детей дошкольного возраста, особенности её развития на разных возрастных этапах и виды творческих заданий по обучению различным видам монологической речи.
Каждое слово языка, каждая его форма, каждое
выражение есть результат мысли и чувства человека,
через которые отражается в слове природа страны и
история народа.
К.Д.Ушинский
Функции монологической речи:
| Монологическая речь |
| Воздействующая |
| Информативная |
| Эмоционально- оценочная |
Спонтанные высказывания, которые говорят об отсутствии каких-либо коммуникативных намерений: ребёнок не стремится получить новую информацию или что-то сообщить. Его речь отражала его субъективное состояние. И происходит несоответствие между речевым поведением ребёнка и участником коммуникации.
Особенности лексико-семантической системы проявляются в организации связного текста. Дети строят тексты описательного характера, повествовательные тексты. Происходят паузы, повторы, запинки, меняется темп речи.
При совместной деятельности, для индивидуальных упражнений с детьми необходимо учитывать роль ремы в организации связного текста. Выделение ремы в пределах предложения заставляет детей ориентироваться на выражающие её содержательные средства. Ориентировка на рему (ядро, содержание высказывания) способствует порождению текстов описательного характера. Ребёнку предлагается придумать продолжение начатого взрослым рассказа. Ребёнок ориентируется именно на то слово, которое выносится в позицию ремы.
Собственные исследования показали, что монологическая речь, располагающая в качестве громкой речи всеми экспрессивными средствами, у детей дошкольного возраста является средствами выражения и эмоциональной разрядки. И при монологической речи говорящий ребёнок воздействует на самого себя всей той гаммой риторических и лирических средств, которыми располагает эта речь.
Необходимо отметить, что монологическая речь может выполнять функцию осмысливания, но и её она выполняет специфическим образом: мысль, произнесённая вслух, приобретает большую осязательность.
У дошкольника повышенная эмоциональная возможность и большая потребность в эмоциональной разрядке. Отсюда потребность и в том, чтобы сделать мысль и внутреннее переживание внешне обязательным фактом. Поэтому монологизирование наблюдается относительно часто.
Монологическая речь мало употребима, так как речь ситуативная, и одна реплика вызывает другую, идёт чередование высказываний.
С психологической точки зрения монолог неестественен, потому что согласно теории коммуникации речь должна иметь адресата, должна быть обращена к собеседнику. При таком подходе монолог не есть речь одного, как он обычно определяется, а реплика в диалоге, растянутая в объеме и во времени.
Характерной особенностью ситуативной речи является то, что она больше выражает, чем высказывает. Сопутствующая речи мимика и пантомимика интонации, жесты, инверсии, усиливающие повторения и многие другие средства выразительности, которыми ребёнок пользуется совершенно непроизвольно, но очень широко, часто значительно перевешивают то, что заключено в значении его слов.
Эмоционально-выразительные моменты сохраняются и в более старшем возрасте. И необходимо отметить, что степень этой эмоциональности зависит от индивидуально-типологических особенностей и от темперамента. В подготовительной группе эмоционально-выразительные моменты включаются как дополнительные моменты во внутренне связный смысловой контекст, но сначала они как - бы прерывают этот контекст, не дополняя, а заменяя его предметно-смысловое содержание.
Ситуативность речи не есть функция возраста, она меняется у одних и тех же детей в зависимости от задач и условий общения.
Связная речь – основной функционально-смысловой тип речи всей языковой системы. Мы знаем основные характеристики связного развернутого высказывания:
· тематическое и структурное единство
· адекватность содержания поставленной коммуникативной задачи
· произвольность, плановость и конспективность изложения
· логическая завершенность
· грамматическая связанность
Для детей дошкольного возраста характерны:
· нарушение связности, пропуски смысловых звеньев повествования
· нарушение логической последовательности повествования
· незавершенность микротем
· длительные паузы на границах фраз
· возвращение к ранее сказанному.
Выражены лексические затруднения:
· недостатки в грамматическом оформлении предложений
· бедный запас слов
· неправильное оформление связи слов
· пропуски слов
· ошибки в образовании глагольных форм
· дублирование элементов фразы.
Развитие устной монологической речи имеет важное значение. Огромную роль играет речь в психическом развитии и обучении. С помощью речи ребенок овладевает наиболее совершенными способами общения с окружающими. У ребёнка развивается обобщающая функция мышления. Обобщающая и коммуникативная функция речи формируются в тесном единстве – с помощью речи ребёнок не только получает новую информацию, но и усваивает её.
С помощью речи у ребёнка развивается регуляция высших психических функций. Включаясь в процесс восприятия, речь делает её более дифференцированной и обобщенной. И формирование монологической речи способствует овладению интеллектуальными операциями мышления, способствует развитию у ребёнка возможности адаптироваться в межличностных отношениях.
В системе обучения родному языку формирование связной речи выступает во взаимосвязи с освоением звуковой стороны языка, грамматического строя языка, словарного состава. Важное место занимает работа над семантическим компонентом речи.
Лишь шаг за шагом ребёнок переходит к построению речевого контекста, более независимо от ситуации. Появление этой формы речи объясняется новыми задачами и характером общения ребёнка с окружающими.
По мнению М.И. Лисиной, форма речевого высказывания обусловлена пониманием ребёнка собеседником. Уже младшие дошкольники адаптируют свою речь к слушателю, и ответы последнего влияют на строение и содержание будущей фразы. Сфера общения ребёнка со сверстниками, начиная с трёх лет, более вербализована, и она скорее стимулирует к использованию речи, чем коммуникации с взрослым. Взрослый легко понимает ситуативную речь ребёнка. Сверстник воспринимает своего партнёра только в конкретной наличной ситуации. Вследствие этого детям для взаимного понимания необходимы развернутые, то есть контекстные высказывания. И в общении со сверстниками речь ребёнка становится связной и лексически более разнообразной.
Исследователи делают вывод о ведущей роли взрослого и его требований к речи ребёнка в её развитии и о необходимости учёта в этом влияния характера задания, ситуации общения.
Речевое общение – это живой мотивированный процесс взаимодействия между участниками коммуникации, который направлен на реализацию конкретной, жизненной целевой установки, протекает на основе обратной связи в конкретных видах речевой деятельности.
Любое высказывание, монолог требует развития следующих умений:
üпонимать тему
üотбирать материал к высказыванию
üсистематизировать материал
üсовершенствовать высказывание
üстроить высказывание в определенной композиционной форме
üвыражать свои мысли правильно.
Эти общие умения конкретизируются при овладении тем или иным типом связной речи.
Развитие связной монологической речи протекает по схеме:
| Развитие связной монологической речи. |
| Лексико-грамматический строй речи. Фразовая речь. Рассказывание. |
| Творческое рассказывание |
| Пересказ |
| Рассказывание по картине |
| Рассказ=описание |
Педагогами-психологами определен принцип использования игровой мотивации на разных возрастных этапах.
Введение игровых моментов с широким использованием выразительных средств, наглядности, практических действий с предметами, активных эпизодических и систематических наблюдений за различными объектами поддерживают положительный эмоциональный настрой детей и интерес к совместной деятельности.
Развитие речи-монолога очень важно ещё и потому, что самостоятельный рассказ стимулирует фантазию ребенка. И если младшие дошкольники могут составить лишь описательный рассказ, то старшие дошкольники учатся додумывать сюжет и привносить в него свои элементы.
Первые игры-занятия по пересказу литературных произведений строятся на пересказе хорошо известных сказок. Первые сюжеты должны быть простыми, но со временем задания усложняются. Воспитатель предлагает придумать продолжение сказки, или изменить концовку, т.е. необходимо стимулировать развитие воображения.
| Виды игр-заданий |
| По картине |
Список используемой литературы:
1. Бородин А.М. Методика развития речи детей. М., 1994
2. Брудный А.К. К проблеме понимания текста. Исследование речемыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974
3. Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду. М., 1974
4. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., Искусство, 1996
5. Выготский Л.С. Мышление и речь. Избранные психологические исследования. М., 1956
6. Гербова В.В. Занятия по развитию речи с детьми 2-4 лет. М., 1993
7. Запорожец А.В. Психология восприятия ребёнком-дошкольником литературного произведения. Труды всероссийской научной конференции по дошкольному воспитанию. М., 1949
8. Козырева Л.М. Развитие речи детей 5-7 лет. Ярославль. 2004
9. Крутецкий В.А. Психология. М., 1986
10. Лисина М.И. Общение с взрослыми. Психологическая подготовка детей к школе. Кишинёв. 1987
11. Лурия А.Р. Язык и сознание. Под редакцией Е.Д.Хомской, Ростов Н/Д, 1998
12. Люблинская А.А. Воспитателю о развитии ребёнка. М., 2001
13. Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения. Учебное пособие. М., 1998
14. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. М., 2001
15. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. М., 1981
Читайте также: