Проблемы качества образования реферат

Обновлено: 30.06.2024

рассматриваем образование как систем у, включающую следующие компоненты:

ценности образования, су бъекты образовательной деятел ьности (педагог и

обучающийся), предметное содержание педагогическ ого взаим одействия,

педагогические технологии, результат. Системообразую щим элементом являются

Поскольку своеобразным инструментарием анализа п роб лемной ситуации

является понятийный аппарат, то выявление истоков проблем качества

образования связан о с раскрытием со держательного и ценностно - смыслов ого

контекста понятий, обозначающих стру ктурные компоненты образования как

систем ы, вы явление их взаимовл ияния и взаим ообусловленност и.

В рамках данного текста попытаемся выяснить, чем обусловлен ы

содержание и ценностно - смысловой контекст таких понятий , как: ценности

образования, качество образования, критери и ан ализа и оценк и качеств а

Полагаем, что п роведение таког о анализа бу дет способствов ать:

- развитию чу вствительности к п роблемам качества о бразования;

- пониманию их причин и осмысл енной ценност но - ориентирова нной

постановке педагогически х задач с учетом кон кретной ситу ации о бразователь ной

- п оиску адекватных способов конструктивного решения поставленных

- развитию професс ионально - педагогическ ого мышления, у ровень

куль туры которого определяется уровнем сформиров анности, владени я и

В современной социокультурной ситуации востребован ным качеством

Образовательн ые ценности р аскрыв ают сущность компетентностного

подхода, реализуемого в образовании, и включают такие основополагающ ие

Компетентность понимается , как развивающаяс я в у словиях

образовательн ой деятельности способность конструктивно решать личностные и

профильно - професс иональные проблем ы. Соо тветств енно, в структуре ценностей

образования выделяются два аспекта компетентност и: общекультурная и

профильно - професс иональная[ 5] . (Содержатель ная структура ценностей

образования предст авлена в Приложе нии , таблице 1.)

При всём многообразии представленных в лите ратуре определе ний

компетентност и выделяются такие существенные ха рактеристики (призн аки) , как:

- л ичностная на правленность (речь идёт о развитии компетентности

- опора в разв итии на интеллекту альную продуктивн ость и творчеств о;

- практико - ориент ированный ха рактер компете нтности.

ориентиру ют пед агога в выборе адекватных педагогических технологий,

направленны х на реализацию индивиду ального подхода ; развитие

интеллектуаль ной продуктивности и твор чества; разработку критериальных

оснований и контрольно - измерительных материалов анализа и о ценки уровня

ценностей образования, а их содержательная стр у ктура конкретизирует, что

следует развивать в условиях образоват ельной деятельност и.

Развитие следует понимать как систематичес кое поступательное измене ние,

качественное преобразование в таких сферах ли чности , как:

- ценностные ориента ции (избирательное, личностное отношение к

общезначимым ценностям, определяемое не тольк о их знанием, но и принятием

этих ценностей как личностно значи мых, что актуализиру ет психологические

- способности конструктивно решать общекультурные и профессиональные

проблемы, где исключитель ное значение имеет, в частности, уровень развития

коммуникатив ной компет ентн ости, что непос редственно влияет на качество

- интеллекту альная проду ктивность, познавательная с амостоятельность и

творчество (психологическая структу ра и ндивиду ального интеллекта и

самостоятельно й ра боты [6], представленная в Приложении , соответстве нно в

таблице 2 и таблице 3) даёт п едаг огу определённый ориентир в организаци и

педагогических условий, стимулиру ющих р азвити е и нтелл ектуальной

продуктивности и творческого потенциала, устойчивой мотивац ии и

психологическ ой готовност и к самостоятел ьной работе ;

- эмоциональная сфера (устойчив ость и гуманистическая направленность

- коммуникативн ая, включающая языкову ю культуру, владение

- нравственн о - волевая (нравствен но - о риентирова нная само регу ляция,

- социально - ролев ая сфера (адеква тный выбор фор м и способов

конструктивного коммуникатив ного вз аимодействия в различны х сфера х

- физическая сфер а (связанная с орга низацией здоровог о образа жизни) .

Представленны й ан ализ соде ржательной структуры ценностей образования

позволяет раскрыть ценностную об условленность содержания понятия «качество

результата образования. По су ти , ценности образования и е сть образ резу льтата.

Полагаем, что ос мысление пр облем качества образ ования в л огике

системного подхода открывает возможность получить з начиму ю информацию

для выявления причин этих проблем и понимания путей их конструктивного

В этом контексте актуализируется психологическая проблема о беспече ния

желаемого качеств а результата образования. Это – проблема ценностного

самоопределе ния в образовании субъектов образовательно й деятельн ости

(педагогов и у чащихся). Проблема проявляется в том, что д еклариру ются

ценности развития, а осуществляется образовательная практика как формально -

информационн ый процесс. Это свидетельству ет о том, что действительное

ценностное самоопределе ние педагога в образовании не соответству ет ценностям

развития , которые, очевидн о , и не являются для него личностно значимыми. В

решении этой психолог ической проблемы следует в ы делить два аспекта:

осмысленное знание педагогом содержательной структуры ценностей развития и

С позиции гуман истической психологии человек , – это открытая

развивающаяся система , и , пока человек жив, перспектив а позитивного развития

для него открыта, а качество образования , в этом смысле , является решающим ,

Проблема ценностног о самоопределения в образовании актуализирует

системную комплексную проблему о беспече ния качества образования . Это

проблема развития профессиональ но - педагогической компетент ности

- педагогическ ий ( аккумулиру ющий в себе предшеству ющие ).

Содержательная конкретизация проблемы качества образования через

постановку и анализ проблем ценностного самоопреде ления в образовании

субъектов образовательной деятельности и развития профессиональ но -

педагогической компетентности педагога акту ализиру ет воп рос , как ие

образовательн ые условия следу ет создавать в образовательном про цессе, чтобы:

- стимулировать изменение и качест венное преобразов ание ценностей,

реализуемых педагогом в образовательной практике, в направлении о сознан ия и

- способствовать ценностному осознанию качества результата собственной

образовательн ой практики , видению проблем и перспективы разв ития

- помогать учащимся раскрывать смысл образования и принимать ценно сти

развития как личностно значимые в их жизнедеятельности ,

- создавать в о бразователь ной деятельности систематическ ие ситуации осознани я

и позитивног о пережива ния учащим ися их собственн ого преобразова ния и

Можно предположить, что о дним из важнейших условий является развитие

рефлексии: личностной, интеллекту альной, профессио нальной. Попытаемся

Рефлексия (лат., Refl exio – обращение н азад). Словарь иностранных слов

определяет рефлексию как р азмышлен ие, как форму теоретической деятельности

человека, направле нной на о смысле ние его собственных действий и их законов.

Толковый словарь о пределяет рефлексию как размышление о своём внутреннем

мире, состо янии, с амоанализ. В соци альной психол огии рефлексией называю т

осознание и ндивид ом того, как он воспринимается самим собой и партнером в

ситуации общения. В педагогической науке под рефлексией , в общем смыс ле ,

понимается самоанализ педагогической деятельности и её резу льтатов,

позволяющий вносить о смысле нные коррективы в эту деятельность для

Опираясь на литерату рные источник и, выд елим существенные признаки

переживаемый процесс осознания субъектом образ ования своей деятельности,

который позволяет сформулировать полу ченные результаты, переопре делить

цели и в соответст вии с ними скорректировать дальнейшу ю образовательную

Таким образом, одним из путей повышения качества образования можно

считать развитие рефлексии субъектов (педагогов и студентов) образовательно го

процесса, т.е. развитие потребности и способност и к систематическом у,

ориентирован ному н а ценности развития анализу процесса и результата

образовательн ой деятельности и ценност но - ориент ированной корректировке

Организация педагогом в процессе образовательной деятельности

ситуаций, способст вующих развитию рефлексивного отношения учащихся к

образованию, с одной стороны, является проявлением р ефлекси вного отношения

самого преподавателя к о бразовательному процес су, а, с д р у гой , - условием

развития рефлексив ного отношения уча щихся. Формой создания таких си ту аций,

способствую щих переводу учащихся в рефлексивну ю позицию, могут быть

Анализ собственного опыта развития в образовательной практике

рефлексивного отношения учащихся к образователь ному процессу у беждает в

том, что педаг ог , таким образом , полу чает содержатель н ую обратную связь,

дающую пр едставлени е о ценност ном отношении учащихся к образователь ной

деятельности ; реальных мотивах; самооценке и уровне притязан ий; о

самопознани и и самопо нимании д остигну того уровня развития в различных

аспектах жизнедеятельности; об актуальных ин тере сах и потребностях, о смысле

Качество образования существенным образом зависит от эффективн ой

реализации в образовательной практике одного из осно вн ых законов ,

сформулирован ного Л.С.Выготски м, – развитие возможно о т достигнутых

уровней, в зоне ближайшего развития. В этом смысле развитие и выявление

рефлексивного отношен ия учащихся к образованию о бусловливает постановку

реальных педагогических задач, выбор адекватных способов их р ешения ,

открывающих перспективу развития и обеспечивающ их конструктивнос ть

Проиллюстриру ем возможности создания в о бразовател ьной практике

ситуаций, способству ющих переводу учащихся в рефлексивную позицию. Так, в

стимулирован ии развит и я ин телл ектуальной рефлексии опираем ся на

содержательны й анализ совместно с учащимися каждого из элементов

психологическ ой стру ктуры интелл екта и интеллектуальной рефлексии (с м.

Приложение, таблица 2). Смысл такого анализа – в понимании того, как устроен

индивидуаль ный интеллект ч еловека, чем обусловлена его продуктивность и

возможность с ознательно управлять ходом своей интеллекту альной деятельности.

На основе проведе нного анализа рефлексив ная ситуация для учащихся

создается постановкой вопроса, предп олага ющего ответ в письменной форме , -

«Можно ли и как по мочь самому себе стать более успешным, а негативное

переживание неудовлетво ренности результатом образования перевести на

актуализиру ется вопрос к самому себе: «Как о н может способствовать развитию

продуктивности интеллектуальной д еятель ности учащихся и их способности

Осмысление такой двусторонней информа ции способствует пробужде нию

внимания и интереса учащихся и педагога к своей образовательн ой практике,

осознанию собственной субъектности и, следо вател ьно, личной ответственности

за качество получаемого образ ования. Это является, в частности, для педагога

важнейшим мотивационным и сточником развития п рофесси онально -

Аналогично, предметом анализа является психол огическая стру ктура

самостоятельно й работы (см. Приложение, таблица 3). Рефлексив ная ситуация

создается заданием педагога : заполнить карту самооц енки готовн ости к

самостоятельно й работе (в п ятибалльн ой шкале, бо лее привычной д ля учащихся).

На основе заполнения карты проанализ ировать ( в пи сьмен ном виде ) собственную

готовность и отме тить те показатели каждого элемента структуры, которые

следует развивать, прежде всего, чтобы способствовать развитию устойчивой

потребност и и психол огической готов ности к самост оятельной познавательной

деятельности. Очевидна двусторонняя значимость осмысления полученно й

рефлексивной информации в направлении повышения каче ства результата

образования. Содержательный анализ полученных рефлексивных материалов не

За метим, что рассчитывать на безусловну ю активную вкл юченность всех

учащихся в выполнение рефлексивных видов учебной деятельности не сл едует.

Однако, и х систем атическое включение в образователь ную деятельность со

временем способс твует развитию по зитив ной мотивации и получению

ожидаемого эффекта. Как гласит латинская пословица - « Капля долбит камень не

Качество образования – это принципиально важный вопрос, влияющий не только на интеллектуальный потенциал подрастающего поколения, но и на общее будущее страны. Советская система образования была почти разрушена, но на смену ей не пришло ничего относительного достойного. На кризис российской системы образования влияет не только смена политического строя, но и все более усиливающаяся глобализация.

Вложение	Размер
problemy_v_sfere_obrazovaniya.docx	15.55 КБ

Предварительный просмотр:

Проблемы в сфере образования

Рассмотрим основные проблемы российского образования.

Кризис традиционной системы образования

Организация учебной деятельности в современной России во многом унаследована от советской системы образования. Однако на замену индустриальному обществу приходит информационное общество, мир развивается в условиях глобализации, что обуславливает необходимость коренных реформ в нынешней системе образования. В обновлении нуждаются принципы подачи учебного материала, роль учителя в образовательном процессе. Требуется внедрение в учебный процесс инновационных технологий, оснащение учебных заведений компьютерами и современной техникой. Теоретическая подготовка учеников должна быть направлена не на простое заучивание информации, но на ее понимание и умение применить полученные знания в практической деятельности. Стоит отметить, что 21 век – это время стремительного научного прогресса. Таким образом, сегодняшние учебные материалы для образовательных учреждений уже завтра становятся устаревшими. Требуется постоянное обновление преподаваемых знаний в соответствии с последними научными достижениями.

Низкая практическая направленность образования

Сегодняшняя система образования в большей степени направлена на воспитание будущего ученого-теоретика, нежели на подготовку практикующего специалиста. Теоретические знания во многом оторваны от практической деятельности. Ученики, в большинстве своем, не умеют использовать полученные знания в своей профессиональной деятельности. Большинство людей, окончивших вуз, отмечают, что не чувствуют в себе готовности приступить к практике. Причин тому несколько. Это и плохая практическая подготовка, и слабая связь между преподаваемым теоретическим материалом и практикой, и устаревшая система образования, которая больше не соответствует стремительно меняющимся условиям на рынке труда.

Низкий уровень финансирования

Российские учебные заведения всех уровней сталкиваются с постоянным недофинансированием. Хроническая нехватка денежных средств негативно влияет на уровень зарплат работников в сфере образования. С каждым годом эта проблема становится лишь острее, ведь учебным заведениям требуются компьютеры, современное оборудование, учебники, соответствующие новейшим научным достижениям. Реформации в сфере образования невозможны без качественного обновления педагогического состава, но решение этой задачи затрудняется низкой престижностью профессии учителя, являющейся следствием низких заработных плат в сфере образования.

Слабая система взаимосвязи между различными уровнями образования

Слабое законодательство в сфере образования

Массовый спрос на высшее образование

Несомненно, хорошие вузы в России как были, так и есть. Однако с каждым годом все больше и больше людей стремятся получить высшее образование, что непосредственно влияет на увеличение количества плохих вузов. Рассматриваемая проблема становится все острее еще и потому, что значительно упал престиж профессиональных училищ. Кроме того, многие юноши поступают в вузы лишь для того, чтобы освободиться от воинской повинности, что дополнительно умножает вузы, дающие плохой образовательный уровень;

Коррупция в российской системе образования – это многоликое и многоуровневое явление. Сюда можно включить и денежные поборы с родителей школьников, и хищение бюджетных средств, и взятки, и продажу подложных дипломов, и изготовление поддельных документов об образовании. Против коррупции предпринимается много законов, однако работают ли они, сложный вопрос. В частности, снизить коррупцию предполагалось при помощи внедрения ЕГЭ, однако привела ли эта мера к нужным результатам, до сих пор спорят не только рядовые граждане, но и эксперты. Высокий уровень коррупции в учебных заведениях блокирует возможность вертикальной мобильности посредством получения качественного образования для детей из необеспеченных семей;

Падение престижности обучения в ПТУ и техникумах

Рассматриваемая проблема возникла еще в 90-е годы. С тех пор дефицит рабочих кадров на рынке труда все увеличивается, а количество студентов, проходящих обучение в ПТУ, снижается. По данным 2009 года в вузах обучалось в 7 раз больше студентов, нежели в техникумах и ПТУ. Как итог, в России недостает собственной рабочей силы, и приходиться прибегать к помощи иностранных рабочих кадров. Следствием рассматриваемой проблемы также можно назвать высокую безработицу среди людей с высшим образованием.

Закон об образовании — попытка решить ряд назревших проблем. Но для полноценного развития нации необходимо принятие ещё ряда мер в сфере образования. Государство должно не только стремиться сделать так, чтобы образование соответствовало международным стандартам, но и полностью удовлетворяло нужды страны в квалифицированных специалистах и высокообразованных гражданах.

Введение
Факторы, влияющие на качество образования
Модель управления качеством образования
Фронтально-обзорный контроль
Фронтальный контроль
Программа управления качеством образования
Мониторинг учебного процесса в средней школе
Заключение
Список литературы

Работа содержит 1 файл

Управление качеством.docx

Министерство образования и науки РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

факультет технологии и предпринимательства

Кафедра Менеджмент в образовании

по дисциплине Управление качеством

на тему: Управление качеством образования

как педагогическая проблема

выполнил: Оленникова Ю.М.

проверил: Девяткова Е.С.

Введение………………………………………………………… …………….…..3 Факторы, влияющие на качество образования………………………………….4

Модель управления качеством образования…………………………………….6

Фронтально-обзорный контроль……………………………………………. … 9

Программа управления качеством образования…………………………….…14

Мониторинг учебного процесса в средней школе……………………….……17

Факторы, влияющие на качество образования

Каждый, работающий в сфере образования сразу может сказать, что основные показатели качества образования в том или в ином учреждении - это показатели, результаты поступления выпускников в вузы, итоги предметных олимпиад того или иного уровня. Но только ли эти параметры определяют качество образования?
Я считаю, что самым актуальным является ребенок, с которым мы работаем, и его взаимоотношения с учителем.
Современная парадигма образования ориентирует школу на реализацию личностно ориентированного обучения, которое предполагает:
Признание ребенка субъектом развития, обучения и воспитания, реализующим свои устремления по отношению к внешнему миру в процессе образовательных воздействий. Признание способности ребенка к саморазвитию и его прав на индивидуальную траекторию освоения образовательных областей. Смену позиции педагога по отношению к деятельности ученика.

И так, фундаментальной основой механизма управления качеством образования выступает психолого-педагогический, медицинский социальный мониторинг.
Инновационные образовательные направления в системе образования требуют педагога нового типа. Нужен такой учитель, который не только знает свой предмет и способен объяснить учащимся материал и организовать свою деятельность, но и умеющий грамотно управлять учебной деятельностью учащихся.
И это еще далеко не все параметры, влияющие на качество образования.

Модель управления качеством образования

Школа разрабатывает свою образовательную программу, опираясь на базисный учебный план и государственные стандарты по предметам. Образовательная программа школы - это образовательная модель школы, где выделены основные компоненты деятельности (учебные планы, программы, модели выпускника на каждой ступени обучения, стратегия обучения и воспитания, различные службы, призванные оказывать помощь учителям и учащимся с учетом конкретных условий школы, а также возможностей учащихся и их родителей).
Вся модель управления качеством образования выглядит таким образом: условия -процесс-результат.
Условиям образовательного процесса относятся: тип школы, уровень мастерства педагогических кадров, контингент учащихся, учебно-методическое обеспечение, нормативно-правовая база, материально-техническое обеспечение, финансовое обеспечение школы.
Результатам образовательного процесса относятся: итоги аттестации, творческие достижения учащихся, обеспечение продолжения образования, состояние здоровья, удовлетворенность образовательного заказа учащихся и родителей.

Этот контроль необходим для общего ознакомления (за непродолжительный период) с профессиональным уровнем работы всего коллектива учителей или его части. Эта форма на практике используется в двух случаях. Рассмотрим, например, на протяжении истекшего учебного года коллективом решался какой-то комплекс задач по улучшению учебно-воспитательного процесса в школе и в этой связи совместно вырабатывались и внедрялись различные методы и формы работы:
Рациональные формы и методы воспитания у учащихся ответственного отношения к учебе на уроках.

Применение ТСО и наглядности в обучении как один из методов формирования у учащихся интереса к знаниям.

Формы и методы работы с трудными и слабыми учащимися на уроке.

Виды самостоятельной работы учащихся на уроке и методика организации этой работы.

Методические приемы повторения учебного материала.

Результаты годовой деятельности педагогического коллектива обсуждались на итоговом педсовете. Отмечалось, что удалось решить коллективу, а над чем еще следует поработать.

Цель предварительного контроля - предупредить возможные ошибки в работе учителя либо по определенной теме или разделу программы, либо в решении каких- то педагогических или методических задач до проведения урока или серии уроков в классе, а также на занятиях кружка, при проведении экскурсии и.д. Обычно предварительный контроль рассчитан на решение текущих или ближайших задач.
Данной формой контроля руководитель не только стремится предупредить возможные ошибки, но и оказать воздействие на эффективность труда учителя, т.е. помочь рационально построить урок. Ведь основное в контроле - это его обучающая функция, а не констатация тех или иных недостатков в работе учителя.
Успешно используется эта форма контроля и во внеклассной работе. Например, предварительно обсуждается план экскурсии, школьного вечера, диспута и т.д.
Такой контроль предполагает оценку деятельности отдельного учителя. В основном он используется для оказания действенной помощи учителю в его работе, особенно начинающему или малоопытному.
Рассмотрим методику организации персонального контроля. Например, уроки литературы малоопытного учителя проходят довольно вяло, особенно уроки обобщающе-повторительного типа. Он не умеет включить весь класс в активную беседу. В чем причина? Руководитель посещает несколько уроков подряд и сам привлекает к себе в помощь опытного учителя. Анализируя посещенные уроки, изучая поурочные планы, руководитель приходит к выводу, что вопросы учителя, которые он ставит перед классом, направляют ученика на работу в повествовательном плане. Поэтому ответы учеников больше сводятся к пересказу содержания того или иного произведения, а отсюда – вялый и неинтересный урок, а главное - он не будит мысли ученика.
Итак, причина установлена. Но как оказать действенную помощь учителю, если руководитель - не специалист по данному предмету? Безусловно, установление причины - это уже помощь, но еще недостаточная. В таком случае можно поступить так: либо предложить учителю самому разобраться, как активизировать мышление ученика на уроке, либо прикрепить его к опытному учителю и просить оказать необходимую помощь: разработать вместе несколько поурочных планов, пригласить к себе на уроки. Первый этап работы с учителем заканчивается тем. Что ему предлагается определенный срок для исправления недочетов в своей работе и намечается конкретная дата повторной проверки. Эту дату руководитель обязательно вносит в свой график посещения уроков, а учитель тоже должен запомнить эту дату. Только в этом случае контроль будет действенным. А планирование его обусловливается необходимостью.
Персональная форма контроля может быть использована не только для оказания необходимой помощи учителю, но и в целях обеспечения должной требовательности к его работе. Например, устанавливается контроль за проверкой ученических тетрадей, работой над ошибками в них, опросом учащихся, использованием ТСО, дозировкой домашних заданий и т.д. В этом случае цель персонального контроля – сосредоточить внимание учителя на том, где наблюдается его явная недоработка из-за небрежности или низкой требовательности.
Значение персонального контроля трудно переоценить. Ведь успех работы всего коллектива зависит от качества работы каждого его члена. Например, недоработка учителей начальных классов обернется двойной нагрузкой на учителя среднего звена, а недоработка учителей этого звена неминуемо затруднит деятельность учителей старших классов.

Фронтальный контроль – это такая форма, при которой проверяется в полном объеме работа или одного учителя, или всего методического объединения. Что значит проверка в полном объеме? Если мы проверяем работу одного учителя, то в этом случае начинаем проверку с подготовки его к урокам и кончаем внеклассными мероприятиями, которые он проводит (работа кружка, работа со слабыми и отстающими учениками во внеурочное время). Если же ведется проверка всего методического объединения, то здесь также начинаем с планирования, организационной работы и кончаем внеклассными и внешкольными мероприятиями.
Весь смысл фронтального контроля состоит в глубоком и всестороннем анализе всего учебно-педагогического процесса. По длительности эта форма контроля занимает примерно от 10 до 20 дней. Обычно для его проведения создается проверочная группа в количестве 6-8 человек во главе с директором школы или его заместителя по учебно-воспитательной работе.
Следует иметь виду, что эта форма контроля может быть эффективна лишь в том случае, если она тщательно готовится и если предварительно разрабатывается план ее проведения.

Такая форма контроля, при которой руководитель школы в течение одного или нескольких учебных дней присутствует на всех уроках в одном и в том же классе. Это своеобразная форма контроля, включающая в себе элементы и персонального и тематического и фронтального контроля. Но в то же время она имеет свою специфику. Во-первых, она многопланова, во- вторых, позволяет проконтролировать педагогическое воздействие группы учителей на учащихся одного класса и методом сравнения определить глубину и характер этого воздействия. Факты положительного воздействия здесь особенно видны, а также заметны отдельные недоработки каждого. Пользуясь методом сравнения, руководитель ясно видит, в чем помочь одному учителю, что потребовать от другого, какие сильные стороны третьего следует развить и как сделать их достоянием всего коллектива, в чем именно следует добиваться единства действий учителей, работающих в данном классе.
Итак, рассмотренные формы контроля являются, на мой взгляд, важным педагогическим арсеналом в деятельности руководителей школы.

Программа управления качеством образования

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Проблема качества образования как проблема контроля и оценки образовательной деятельности

Сегодня большинство стран Центральной и Восточной Европы, в том числе и Россия, выработали основы политики контроля и оценки образовательной деятельности в рамках глобальной реформы систем образования своих стран. Эти страны приступили к определению норм (стандартов) при разработке программ обучения, что является важным этапом национальной политики в области образования и контроля его качества как составной части. Эти нормы (стандарты) являются необходимой основой для определения целей образовании, создания единого в стране педагогического пространства, благодаря которому будет обеспечен единый уровень общего образования, получаемого молодыми-людьми в разных типах образовательных учреждений.

Однако в целом в России еще не приняты необходимые меры для создания регулярной системы оценки работы учебных заведений и системы образования в целом. Необходимо отметить, что в этой сфере существует фундаментальное противоречие: с одной стороны, автономия учебных заведений и преподавательского корпуса от государства в сфере определения программ обучения значительно расширяется; а с другой стороны, автономия учебных заведений и преподавателей может вступать в противоречие с систематическим процессом оценки результатов их деятельности со стороны государства.

Успехи новой политики в области образования связаны с социально-экономическими процессами, происходящими в обществе. Действительно, открытость, разделение ответственности, право на разнообразие и соотнесение предложения с потребностями являются теми принципами, которые должны быть в первую очередь внедрены и реализованы в политической и экономической отраслях, чтобы применяться затем в сфере образования.

При оценке качества образования следует выделить следующие положения:

Оценка качества не сводится только к тестированию знаний учащихся (хотя это и остается одним из показателей качества образования).

Оценка качества образования осуществляется комплексно, рассматривая образовательное учреждение во всех направлениях его деятельности.

Гарантия качества или управление качеством, решаемое в первую очередь путем использования мониторинга качества, означает поэтапное наблюдение за процессом получения результата, чтобы удостовериться в оптимальном выполнении каждого из этапов, что в свою очередь, теоретически предупреждает выход некомпетентного ученика.

Мониторинг качества образования может осуществляться непосредственно в образовательном учреждении (самоаттестация, внутренний мониторинг) или через внешнюю по отношению к образовательному учреждению службу, утверждаемую, как правило, государственными органами (внешний мониторинг).

Таким образом, образование предполагается оценивать как результат и процесс деятельности каждого учебного заведения со стороны контроля уровня знаний и умений обучающихся (одновременно педагогическим коллективом и внешними, государственными органами), так и со стороны контроля, оценки деятельности преподавателей.

О контроле качества образования как контроле усвоения знаний со стороны педагогов мы будем говорить особо. Скажем лишь несколько слов об оценке деятельности преподавательского состава .

Нет никакого сомнения в том, что существует связь между образовательным уровнем преподавателя и достигнутыми результатами его учеников; более того, это самый легкий, упрощенный и одновременно опасный способ определения соответствия преподавателя занимаемой должности. Необходимо учитывать, что преподаватели и учебные заведения являются всего лишь элементом образовательной системы, и, вполне возможно не самым влиятельным среди множества других, от которых зависят учебные достижения школьника. Поэтому при понимании необходимости оценки деятельности педагога для контроля качества образования важно помнить, что этот элемент оказывает меньшее влияние на академические, учебные достижения, чем семейное окружение или индивидуальные особенности обучающегося (задатки, мотивация и пр.).

Контроль знаний учащихся как основной элемент оценки качества образования

Контроль знаний учащихся является одним из основных элементов оценки качества образования. Учителя ежедневно контролируют учебную деятельность учащихся путем устных опросов в классе и путем оценки письменных работ.

Эта неформальная оценка, которая преследует чисто педагогическую цель в рамках деятельности учебного заведения, относится к естественным нормам, учитывая то, что результаты каждого учащегося должны быть как минимум средними. Другими словами, выставленная преподавателем оценка почти всегда показывает "нормально", что, очевидно, ограничивает ее ценность. Современный подход к оценке результатов в общем образовании является более критичным. Действительно, сами подходы и выбор критериев оценки стали значительно более тщательными.

Чтобы быть использованными с той или иной целью, результаты оценки должны иметь три качества:

они должны быть "валидными" (четко соответствовать программам преподавания),

жестко объективными и стабильными (т.е. не подверженными изменениям, независимыми от времени или от характера экзаменующего),

"доступными" (т.е. время, научные силы и средства на их разработку и проведение должны быть доступны данному государству).

В большинстве стран переход из одного класса в другой сегодня основывается на системе постоянного контроля, осуществляемого классными руководителями или преподавателями той или иной дисциплины. Классических экзаменов по окончании учебного года практически больше не существует, они рассматриваются как определенные дополнения к постоянному контролю за деятельностью учащихся. Во многих случаях постоянный контроль также дополняется такими формами, как тесты, зачеты, организуемые вне учебного заведения регулярно и в течение всего учебного года.

Особенности педагогического контроля и оценки успеваемости учащихся

Закон Российской федерации "Об образовании" провозглашает в качестве одного из основных принципов государственной политики адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития учащихся. Педагогический контроль (ПК ) является важнейшим компонентом педагогической системы и частью учебного процесса. До сих пор результатом ПК безоговорочно считается оценка успеваемости учащихся. Оценка определяет соответствие деятельности учащихся требованиям конкретной педагогической системы и всей системы образования.

Каждый из применяемых методов и форм проверки имеет свои преимущества и недостатки, свои ограничения. Кроме того, к недостаткам существующей практики проверки и оценки знаний следует отнести стихийность, нерациональное использование методов и форм, отсутствие дидактической целенаправленности, игнорирование учителем характерных особенностей материала предмета и условий работы в классе, отсутствие систематичности в ее проведении.

Справедливой критике подвергают многие авторы систему текущих и вступительных экзаменов. Небольшое количество вопросов не позволяет объективно проверить весь курс, вопросы часто не являются отражением тех знаний, умений, навыков, которые необходимо сформировать, каждый из экзаменаторов имеет свое суждение о знаниях отвечающего, свои методы и критерии; количество дополнительных вопросов и их сложность зависят от экзаменатора, что также оказывает влияние на общий результат.

Нельзя обойти молчанием роль психологических факторов , общую и специальную подготовку учителя, его личные качества (принципиальность, чувство ответственности). Все это так или иначе влияет на результат проверки и оценки знаний. Личные качества педагога непременно проявляются как в характере преподавания, так и в процессе проверки и оценки знаний. Следовательно, проблема исключения субъективности в оценке и проверке знаний требует более углубленного исследования.

Таким образом, проверка и оценка знаний школьников как форма педагогического контроля усвоения содержания образования зависит от многих объективных и субъективных факторов.

Причины необъективности педагогической оценки

Широко известен ряд типичных субъективных тенденций или ошибок оценивания, к наиболее распространенным из которых относят:

Ошибки "великодушия", или "снисходительности", проявляются в выставлении педагогом завышенных оценок. Ошибки "центральной тенденции" проявляются у педагогов в стремлении избежать крайних оценок. Например, в школе - не ставить двоек и пятерок. Ошибка "ореола" связана с известной предвзятостью педагогов и проявляется в тенденции оценивать положительно тех школьников, к которым они лично относятся положительно, соответственно отрицательно оценивать тех, к которым личное отношение отрицательное. Ошибки "контраста" при оценивании других людей состоят в том, что знания, качества личности и поведение обучающегося оцениваются выше или ниже в зависимости от того, выше или ниже выражены те же характеристики у самого педагога. Например, менее собранный и организованный преподаватель будет выше оценивать обучающихся, отличающихся высокой организованностью, аккуратностью и исполнительностью. Ошибка "близости" находит свое выражение в том, что педагогу трудно сразу после двойки ставить пятерку, при неудовлетворительном ответе "отличника" учитель склонен пересмотреть свою отметку в сторону завышения. "Логические" ошибки проявляются в вынесении сходных оценок разным психологическим свойствам и характеристикам, которые кажутся им логически связанными. Типичной является ситуация, когда за одинаковые ответы по учебному предмету нарушителю дисциплины и примерному в поведении школьнику выставляют разные оценки.

Перечисленные субъективные тенденции оценивания обучающихся в социальной психологии часто называют ошибками, бессознательно допускаемые всеми людьми. Осознанное, преднамеренное искажение оценок следует рассматривать по-другому: как способ стимулирования обучающегося.

Педагог, вынося оценку, должен каждый раз обосновывать ее, руководствуясь логикой и существующими критериями. Опытные учителя знают об этом и постоянно обращаются к такому обоснованию, что и предохраняет их от конфликтов с обучаемыми.

Именно педагогический субъективизм является главной причиной, по которой нынешние школьники отдают предпочтение компьютерным и тестовым формам контроля с минимальным участием педагогов.

Педагог должен сознательно стремиться к объективной и реальной оценке выполненной учащимся работы. Кроме того, необходимо каждый раз объяснять обучающимся, какая, почему и за что выставляется оценка.

Важнейшими принципами контролирования обученности (успеваемости) учащихся - как одного из главных компонентов качества образования - являются:

Объективность заключается в научно обоснованном содержании контрольных заданий, вопросов, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практически объективность контролирующих, или как часто говорят в последнее время - диагностических процедур, означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов.

Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели.

Принцип наглядности (гласности) заключается прежде всего в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка - это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности педагога. Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса - от начального восприятия знаний и до их практического применения. Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении.

Методы контроля знаний учащихся

В практике среднего образования используются различные методы текущего и итогового контроля за качеством знаний учащихся. Чаще всего используются различные формы устного опроса и проведение письменных контрольных работ.

Устные методы контроля пригодны для непосредственного общения учителя со школьниками на уроке по конкретным изучаемым на данном занятии вопросам. Они помогают учителю получить некоторую информацию о текущем усвоении учебного материала и осуществить необходимое педагогическое воздействие, а учащимся - подробнее и глубже разобраться в изучаемом материале. Письменные контрольные работы также могут использоваться для активизации самого процесса обучения и помощи учителю и учащимся в обнаружении наиболее слабых мест в усвоении предмета.

Проблема соотношения устных и письменных форм контроля разрешается в большинстве случаев в пользу последних. Считается, что хотя устный контроль больше способствует выработке быстрой реакции на вопросы, развивает связную речь, он не обеспечивает надлежащей объективности. Письменная проверка, обеспечивая более высокую объективность, кроме того, способствует развитию логического мышления, целенаправленности: обучаемый при письменном контроле более сосредоточен, он глубже вникает в сущность вопроса, обдумывает варианты решения и построения ответа. Письменный контроль приучает к точности, лаконичности, связности изложения мыслей.

Особенности рейтинговой системы оценки знаний

Изменение образования в соответствие с современными запросами общества должно сопровождаться изменением стратегии обучения, и, соответственно, способов оценки достижений обучающихся. Другими словами, сегодня необходимо создать благоприятные условия для проявления и стимулирования личностного потенциала всех участников образовательного взаимодействия.

Рейтинговая система оценки знаний может рассматриваться как один из возможных способов, отвечающих поставленным задачам

Данная система позволяет получить:

возможность определить уровень подготовки каждого обучающегося на каждом этапе учебного процесса;

возможность получить объективную динамику усвоения знаний не только в течение учебного года, но и за все время обучения;

дифференцировать значимости оценок, полученных обучающимися за выполнение различных видов работы (самостоятельная работа, текущий, итоговый контроль, тренинг, домашняя, творческая и др. работы);

отражать текущей и итоговой оценкой количество вложенного учеником труда;

повысить объективность оценки знаний;

Основные принципы системы рейтинговой оценки

Рассмотрим основные принципы системы рейтинговой оценки.

Относительность оценки рейтинга: общее количество баллов по теме определяется в зависимости от отведенного на ее изучение часов, а также значимости данной темы по сравнению с другими.

Для определения рейтинга вводятся обязательные и дополнительные баллы: обязательными баллами оценивается выполнение самостоятельных работ, курсовых работ, сдача зачетов, решение задач и т.д.; дополнительные баллы рекомендуется использовать для поощрения обучающихся при выполнении ими творческих заданий (написания рефератов, участия в олимпиадах, конференциях, решении задач повышенной сложности); дополнительными баллами целесообразно также поощрять своевременное выполнение учащимися учебных и контрольных заданий, а также активное участие в практических и семинарских занятиях.

Рейтинговая система оценки знаний особенно хорошо работает в средних и старших классах средней школы, когда учебу школьники начинают рассматривать как способ проявить себя, выделиться, обратить на себя внимание. Такая система оценки позволяет ученику быть более активным в учебной деятельности, уменьшает субъективизм педагога при оценки знаний, стимулирует соревновательность в учебном процессе, что отражает объективно существующую конкуренцию.

Тестирование как одна из форм контроля знаний

Тестирование является одной из наиболее технологичных форм проведения автоматизированного контроля с управляемыми параметрами качества. В этом смысле ни одна из известных форм контроля знаний учащихся с тестированием сравниться не может. Но и абсолютизировать возможности тестовой формы нет никаких оснований.

При подготовке материалов для тестового контроля необходимо придерживаться следующих основных правил:

Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися.

Неправильные ответы должны конструироваться на основе типичных ошибок и должны быть правдоподобными.

Ключевые слова: качество образования, образованность, критерии образованности, образовательная парадигма.

Проблема повышения качества образования в истории отечественной педагогики прошла определенную эволюцию. Неудовлетворенность качеством современного образования явилась причиной большинства попыток модернизации и реформирования системы образования в нашей стране.

Чаще всего качество определяется как нормативный уровень, которому должны соответствовать результаты и продукты образования.

Анализ научно-педагогической литературы позволяет выявить зависимость качества образования от уровня, престижности образования в общественном сознании и в системе государственных приоритетов, от финансирования и материальной оснащенности образовательных организаций, от современных технологий управления ими.

Традиционно оценка качества образования связывалась с выявлением результатов, которых добиваются педагоги в образовательном процессе. В процессе перехода на гуманистическую образовательную парадигму актуальными становятся социальное развитие обучающихся, сформированность у них ценностно-смысловой сферы. Следовательно, перед педагогической наукой и образовательной практикой встает актуальная задача выявления нормативно-обоснованной системы оценивания качества образования.

В последнее время происходит структуризация качества образования, его рассматривают в виде совокупности подсистем, характеризующих предоставляемые образовательные услуги и результат образования, который удовлетворяет потребностям личности.

Так, М. Н. Игнатьева и Э. В. Стамбульчик, описывая системный подход к выявлению сущности качества образования, предложили рассматривать качество образования как совокупность трех подсистем:

Образовательный результат.
Образовательный процесс.
Образовательная система, условия, соответствующие некоторым образовательным требованиям (ожиданиям, стандартам) [3].

Т. И. Шамов, Т. М. Давыденко, Г. Н. Шибанов [6] считают, что качество образования — это интегративная характеристика, состоящая из 4-х компонентов, которые соответствуют известным элементам образовательной системы. Их можно представить в виде схемы следующим образом:

Особый интерес представляет последний компонент: качество результатов обучения. Анализ качества конечных результатов позволяет прогнозировать развитие системы образования в целом, управлять этим развитием. Поэтому закономерно приходит вопрос: что является результатом образовательной деятельности учебных заведений? Данный вопрос приводит к другим, не менее значимым: в какой образовательной парадигме функционирует образовательная организация, какую учебно-воспитательную практику она осуществляет [2]. Содержание и характер реализуемой практики определяет то, что выражается как результат образования.

Образованность обучающегося — это интегральный итоговый результат, показатель качества образования. Данный подход поддерживается рядом отечественных ученых.

Так, И. С. Якиманская считает, что образованность формируется на базе обученности, а в широком смысле образованность — это свойство личности, реализующееся в стремлении к самосовершенствованию, самообразованию. И. С. Якиманская разработала критерии и конкретные показатели образованности обучающихся.

Критерии образованности (по И. С. Якиманской)

Критерий образованности

Показатели

Личностно-смысловое отношение к учебному материалу и процессу собственной учебной деятельности

 Интерес к предметной области и изучаемому предмету;

 Оценка учащимися социальной значимости изучаемого предмета;

 Потребность в позитивном преобразовании своего опыта учебно- познавательной деятельности.

Сформированность самостоятельно выработанных учащимися способов учебной работы

 Преобладающая ориентация обучающихся на отдельные признаки изучаемых явлений и учебно-познавательных объектов;

 Ориентация на определенный способ фиксирования информации (текстовый, графический и др.).

Владение учащимися метазнаниями: потребность во владении метазнаниями (знания о знаниях)

 Наличие метазнаний — знаний о приемах и средствах усвоения учебного материала;

 Умение анализировать содержание и структуру учебного текста.

Владение учеником логикой научного знания

 Овладение логикой научного знания связано с качеством предметных знаний и умений.

На качество конечных результатов в первую очередь влияет качество обучающей деятельности педагога.

Под качеством обучающей деятельностипедагога понимается:

 характеристика обучающейдеятельности, обладающей определенным своеобразием;

 степень соответствияустановленным требованиям государственных образовательных стандартов;

 степень удовлетворения потребителей образовательных услуг (обучающиеся и их родители).

Таким образом, для оценки качества обучающей деятельности педагога необходимо следующее:

 во-первых, выявить в чем заключается своеобразие деятельность каждого педагога (в чем ее специфика; чем определяется ее состояние; как оно изменяется и др.);

 во-вторых, определить, насколько эта индивидуальная деятельность педагога соответствует общим требованиям, предъявляемым к такой рода деятельности и отраженным в нормативных документах об образовании;

 в-третьих, выявить, соответствие деятельности конкретного педагога ожиданиям руководителей, учащихся, а также его личностным потребностям и потенциальным возможностям.

Спектр показателей обучающей педагогической деятельности, по мнению В. В. Серикова [5, c.234], включает несколько групп показателей:

Показатели обучающей деятельности педагога

Группы показателей

Характеристика показателей

Соответствие педагогической деятельности общим целям образования.

Эффективность работы педагога по организации учебной деятельности обучающихся, связанная с реализацией развивающих и воспитательных функций обучения.

Внедрение технологических ресурсов обучающей деятельности (инновационных технологий, в том числе информационных).

Культурно-личностный потенциал учителя.

Наличие системы измерения и мониторинга качества обучения, обладающей такими характеристиками как валидность, объективность и надежность.

Таким образом, проблема качества образования связана с анализом понимания самого образования, его целей и результатов. Качество образования с позиций личностной педагогики — это качество самих смыслов образования. В этом понимании можно сказать, что личностная педагогика — продукт эпохи современного образования, когда на первое место выходит не формальная, а подлинная образованность — готовность личности реализовать себя.

Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития [Текст] / В. И. Андреев. — Казань: Изд-во КГУ, 1998. — 316 с.
Вдовина, С. А. Технология концентрированного обучения в условиях заочной формы образования [Текст] / С. А. Вдовина, Е. А. Вдовина // Молодой ученый. — 2014. — № 10. — С. 360–363.
Игнатьева, М. Н. Системный подход к определению качества образования [Текст] / М. Н. Игнатьева, Э. В. Стамбульчик // Журнал экономической теории. — 2012.- № 4. — С. 199–201.
Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь [Текст] / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. — М.: Академия, 2001. — 176 с.
Сериков, В. В. Обучение как вид педагогической деятельности: учебное пособие для студентов высших учебных заведений [Текст] / В. В. Сериков. — М.: Академия, 2008. — 256 с.
Шамова, Т. И. Управление образовательными системами [Текст] / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко, Г. Н. Шибанов. — М.: Академия, 2002. — 384 с.
Якиманская, И. С. Мониторинг психологической безопасности образовательной среды и качества образования в условиях модернизации [Текст] / И. С. Якиманская // Психологическая наука и образование. — 2013. — № 1. — С. 81–90.

Основные термины (генерируются автоматически): качество образования, критерий образованности, Образовательный процесс, обучающая деятельность педагога, учебный материал, личностная педагогика, научное знание, образовательная практика, образовательная система, современное образование.

Проблемы качества образования реферат

Предварительный просмотр:

Работа содержит 1 файл

Управление качеством.docx

на тему: Управление качеством образования

как педагогическая проблема

Ключевые слова

Похожие статьи

Качество образования и его обеспечение в педагогических.

Применение образовательных технологий в учебном процессе

Формирование информационной компетентности будущего.

Управление качеством образовательного процесса.

Управление качеством образования в образовательном.

Выбор направления вектора качества образования - актуальная.

Управление качеством образовательного процесса в школе.

Педагогическая диагностика в инновационном процессе.

Педагогическая диагностика. Критерии и показатели экспертизы.