Проблема свободы в обучении реферат

Обновлено: 05.07.2024

Учителя отечественной гимназии конца XIX - начала XX веков не были единодушны в своих взглядах на гимназическое устройство: одни желали коренной перестройки средней школы, другие выступали за ее частичные изменения, а третьи были полностью удовлетворены состоянием гимназий. Для каждой из этих трех категорий учителей существовала своя свобода как некое представление о том, какой должна быть средняя школа, положение учителя и учащихся в ней.

В рамках обоих союзов педагоги не только обсуждали сложность своего положения, но и вырабатывали способы борьбы и взаимоподдержки. Примером может послужить бойкотирование освободившихся рабочих мест в связи с гонениями и несправедливыми увольнениями педагогов за неблагонадежность. Пострадавшим от репрессий педагогам союзы помогали материально, используя для этих целей кассы взаимопомощи, в которые каждый член союза вносил денежные средства. Кроме того, работу осуществлял Комитет по приисканию занятий для безработных педагогов. Московский союз деятелей средней школы сотрудничал с Московским союзом адвокатов, который оказывал учителям правовую поддержку и помощь в ведении судебных дел. В 1906 году усилия обоих столичных союзов были объединены созданием в феврале 1906 года Всероссийского Союза учителей и деятелей средней школы, на необходимость и значимость которого с особой настойчивостью указывали провинциальные педагоги. Своей главной задачей Союз считал борьбу за демократическую, свободную и автономную школу. Демократизация понималась членами Союза как общедоступность средней школы, ее общеобразовательный, светский характер, а также связь с программой начальной школы. Свобода школы подразумевала право общественной и частной инициативы на открытие и организацию школ, защищенных от полицейско-бюрократического воздействия. Автономия школы характеризовалась коллегиальным управлением, с выборными на срок должностными лицами из числа учредителей, педагогов, родителей и учащихся старших классов [5, с.2].

Педагоги средней школы принимали активное участие и в работе Союза союзов и в деятельности Всероссийского учительского союза, объединяя усилия с учителями начальной народной школы, поскольку цели и задачи были схожими у всего учительства, боровшегося за новую свободную, автономную школу.

Таким образом, можно говорить о том, что свобода педагога осмыслялась учителями отечественной гимназии в неразрывном единстве со свободой учащихся и школы в целом. Ценность свободы побуждала учителей к активным действиям и выражалась в обсуждении и решении острых, актуальных вопросов гимназической жизни. Изучение и осмысление ценностной категории свободы педагога актуально в русле педагогики сотрудничества, педагогической аксиологии и педагогики свободы. Важно не только расширить возможности педагогов-практиков в реализации их свободы, но и оказать поддержку в осмыслении данной категории будущим педагогам.

Вольнов В.В. Феномен свободы: Монография. СПб, 2002.

Иванов Е.В. Феномен свободы в педагогике: Монография. Великий Новгород, 2002.

Поздняков Э.А. Философия свободы. М., 2004.

Всероссийский Союз Учителей и Деятелей средней школы. Объяснительная запи-

Основное средство подготовки человека к жизни и труду. Определение личностно-ориентированного обучения. Методы эвристического обучения. Принцип свободы выбора. Процесс и результат усвоения человеком систематизированных знаний, умений и навыков.

Рубрика	Педагогика
Вид	реферат
Язык	русский
Дата добавления	19.12.2012
Размер файла	20,6 K

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Беларуского государственного университета

Свобода и заданность в обучении

Подготовила студентка 4 курса 5 группы

І. Введение. Термины
ІІ. Основная часть
- 1. Личностно-ориентированное обучение
- 2. Принципы эвристического обучения
- ІІІ. Заключение. Выводы
І. Введение. Термины

обучение эвристический выбор знание

Разыскивая материалы для реферата, я, разумеется, опиралась на базовые педагогические знания, а также нашла 2 интересных понятия, которые показались мне крайне близкими к теме моей работы и которыми я намерена оперировать в ней.

Итак, основные термины:

Обучение - процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков деятельности, основное средство подготовки человека к жизни и труду. В процессе образования реализуются цели образования и воспитания. Главный путь получения образования - обучение в учебных заведениях различного типа, однако обучение осуществляется не только в учебно-воспитательных заведениях, но и в семье, на производстве, в быту и др. сферах. Помимо специально организуемого обучения, проводимого в определённом режиме под руководством преподавателей, большое значение имеет самообучение, обычно называемое самообразованием.

Свобода - идея, отражающая такое отношение субъекта к своим актам, при котором он является их определяющей причиной и они, стало быть, непосредственно не обусловлены природными, социальными, межличностно-коммуникативными, индивидуально-внутренними или индивидуально-родовыми факторами.

Суть двух приведённых терминов сводится к тому, что свобода - понятие весьма отвлечённое и рамки его определяются моральными и другими качествами конкретного субъекта. А вот обучение - вполне себе конкретный процесс, в котором субъект может проявлять себя в большей или меньше степени, в зависимости от собственного желания.

Таким образом, нас будет интересовать та часть обучения, которая не является обязательной, но для которой педагоги в учебных заведениях должны создавать предпосылки - т.е. самообучение и самообразование.

Образование - процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков. В процессе образования происходит передача от поколения к поколению знания всех тех духовных богатств, которые выработало человечество, усвоение результатов общественно-исторического познания, отражённого в науках о природе, обществе, в технике и искусстве, а также овладение трудовыми навыками и умениями.

Самообразование - самостоятельное образование, приобретение систематических знаний в какой-либо области науки, техники, культуры, политической жизни и т. п., предполагающее непосредственный личный интерес занимающегося в органическом сочетании с самостоятельностью изучения материала.

И для пояснения и дальнейшего развития заданной темы нахожу удобным ввести ещё два термина, которые помогут углубиться в предмет изучения.

Личностно-ориентированное обучение - обучение, основными принципами которого являются признание уникальности каждого учащегося и его индивидуальной учебной деятельности. Здесь роль учителя состоит не в передаче знаний, умений и навыков, а в организации такой образовательной среды, которая позволяет ученику опираться на свой потенциал и соответствующую технологию обучения. Учитель и ученик создают совместную образовательную деятельность, которая направлена на индивидуальную самореализацию учащегося и развитие его личностных качеств.

Фактическим дополнением к вышепреведённому понятию являются так называемые принципы эвристического обучения, которые я приведу и расшифрую в своей работе.

Таким образом, пользуясь вышепреведёнными терминами, а так же отдельными материалами, мне в ходе моей работы необходимо будет выяснить, насколько соседствуют свобода и заданность в обучении и образовании, и что из этого предпочтительнее.

ІІ. Основная часть

Определение личностно-ориентированного обучения я уже упоминала во вступлении, поэтому перейдём сразу к принципам такого обучения:

1. Учитель признает уникальность каждого ученика. При этом подходе должно учитываться то, что все учащиеся имеют разную предрасположенность к обучению. Она реализуются в форме его индивидуального отношения к образованию и к его результатам.

2. Каждый ученик и учитель должны понимать уникальность любого другого человека. Все учащиеся обязаны признавать существование индивидуальной ценности любого другого ученика. Учитель уважает мнение и мысли учеников, ученики соответственно относятся друг к другу и к учителю. Осознание уникальной ценности человека - залог личностно-ориентированного обучения.

3. Каждый ученик должен уметь взаимодействовать с другими учениками на основе гуманных отношений. Основной чертой коммуникации между учащимися должна быть толерантность. Ученик должен стремиться понять и, возможно, даже принять для себя другую точку зрения или мотивы деятельности другого ученика. Таким образом, он реализует свою социальную роль. Взаимодействие учащихся предполагает наличие, сохранение или изменение его первоначальной позиции. Коммуникативная деятельность обеспечивает развитие личности ученика, осознание им новых образовательных результатов, полученных при диалоге с другими учениками.

4. Личная или коллективно создаваемая образовательная продукция ученика не отрицается, а сопоставляется с культурно-историческими достижениями. Знакомство и выстраивание учеником отношений с общечеловеческими достижениями происходит только после того, как он сам осознал сущность изучаемого явления, процесса или вещи. Взаимодействие ученика с культурно-историческими аналогами происходит аналогично тому, как происходит коммуникация с другими учениками.

5.Получаемые учеником в процессе образовательного процесса результаты оцениваются им самим и учителем по отношению к индивидуально формулируемым целям ученика, которые должны соотноситься с общеобразовательными целями. Результатом личностно-ориентированного обучения должно быть личностное приятие учеником каких-то установленных внешних образовательных стандартов.

Таким образом, о личностно-ориентированном обучении можно говорить тогда, когда при создании, осуществлении и диагностике образовательной деятельности учитываются природные, личностные и индивидуальные особенности учащихся и учителя. Только совместная деятельность, в основе которой лежат эти принципы, позволяет участникам образовательного процесса всесторонне развиваться в рамках гуманистической направленности.

В своей работе я привожу методу личностно-ориентированного обучения как пример свободного выбора ученика и в то же время успешное прохождение учеником ступеней образовательного процесса при помощи преподавателя, наставника. С одной стороны, ученик проходит в образовательное учреждение с мыслью, что не хотел бы подчиняться системе и заниматься тем, что прописали чиновники или ещё какое-либо руководство. С другой стороны, преподаватель создаёт условия, при которых ученик сам стремится учиться, развиваться и получать даже больше знаний, чем предполагает образовательная программа.

Далее рассмотрим принципы ещё более свободной методы обучения - эвристического обучения.

2. Методы эвристического обучения

Под принципами эвристического обучения будем понимать положения, с помощью которых осуществляется эвристическое обучение применительно к конкретным педагогическим условиям.

1.Принцип свободы выбора учеником главных элементов своего образования: смысла, целей, содержания, форм и видов деятельности, способов работы, учебных средств, критериев оценки результатов образования. Цель эвристического обучения состоит в том, чтобы предоставить ученикам возможность творить знания, создавать образовательную продукцию по всем разделам учебных предметов. Чем большую степень включения учеников в конструирование собственного образования обеспечивает учитель, тем полнее оказывается их индивидуальная самореализация. Однако свобода немыслима без заданности. Свобода выбора предполагает предварительную заданность определенного набора выбираемых элементов.

Принцип свободы выбора состоит в возможности и необходимости деятельностного созидания и творения как учениками, так и учителями. Каждый ученик, каждый учитель школы имеет право и даже обязанность быть самоценным человеком с собственной жизненной позицией и мировоззрением. Изучение любого школьного предмета предполагает возможность личной точки зрения по всем ключевым вопросам предмета как у учителя, так и у ученика. Этот принцип очень непросто осуществить на практике. Ведь учитель должен научиться, с одной стороны, понимать и обозначать смысл образования по своему предмету, а с другой - допускать и даже поддерживать иные смыслы образования, которые могут быть у учеников.

2.Принцип мета-предметных основ содержания образования. На мета-предметном (мета- в переводе с греческого означает “стоящий за”) уровне познания обычное многообразие понятий и проблем сводится к относительно небольшому количеству фундаментальных образовательных объектов - научных категорий, понятий, художественных, прикладных и иных объектов, допускающих индивидуальные пути их изучения.

Такие фундаментальные образовательные объекты, как слово, число, знак, традиция, находятся за рамками обычных учебных предметов; они в обычном смысле внепредметны. Поэтому для конструирования целостной образовательной системы требуются мета-предметы - учебные дисциплины, которые охватывают определенную связку, комплекс фундаментальных образовательных объектов. Мета-предмет позволяет ученику и учителю реализовать свои возможности и устремления в большей мере, чем обычный учебный предмет, поскольку создает условия для выхода в смежные темы других учебных курсов, для методологических обобщений.

3.Принцип соответствия образовательной деятельности изучаемому предмету. Согласно данному принципу, учащиеся, например, не столько изучают готовые знания по математике, сколько занимаются самой математикой, решением ее проблем; не “проходят” учебник по природоведению, а исследуют реальную природу; не столько изучают устное народное творчество, сколько осуществляют собственное творчество как полноправные представители народа. Замена изучения чужих результатов на получение собственных означает, что в историческом образовании преобладает историческая деятельность, в литературном - литературоведческая или писательская, в физике - физическая и т.д.

4.Принцип первичности образовательной продукции учащегося по отношению к общепризнанным аналогам. Знакомство с общепринятыми знаниями происходит после получения учениками собственных аналогичных результатов. Например, после собственной версии происхождения жизни на земле ученик знакомится с подобными версиями ученых; после конструирования своего символа мира изучаются и другие символы; после музыкальных или поэтических сочинений ученик сам; или с помощью учителя отыскивает близкие своему творению произведения. Даже изучение общеобразовательных стандартов усваивается им через сопоставление с собственными. В итоге любой результат ученика носит личностный характер.

Данный принцип часто вызывает вопрос: как ребенок может создать, например, свою таблицу сложения или умножения без ее предварительного изучения? Это достигается путем применения особой технологии сопровождающего обучения.

5. Принцип сопровождающего обучения. Любые положительные проявления творчества учащегося находят поддержку и сопровождение в развитии со стороны педагога. Чтобы помочь ученику двигаться эвристически, учитель организует эвристические ситуации. Их цель - вызвать интерес и обеспечить личную деятельность ученика в направлении фундаментальных образовательных объектов. Например, чтобы ученик создал свою таблицу сложения чисел, он должен, прежде всего, заинтересоваться этой проблемой, затем ему нужно помочь выяснить для себя смысл чисел, их связь друг с другом, дать прочувствовать взаимодействие чисел, затем предложить составить числовые ряды, столбики, строки, научиться выявлять закономерности расположения чисел, придумать несколько разных числовых таблиц, понять смысл таблиц вообще. И лишь тогда, вооружившись средствами и условиями математического творчества, ученик сконструирует собственную таблицу сложения. Роль учителя на всех этапах -- организационно-сопровождающая.

6. Принцип продуктивного образования. Качество образования определяется не полнотой изучения известной информации, а уровнем приращения к нему нового, качеством созданного учениками образовательного продукта.

Создаваемые продукты деятельности представляют собой, прежде всего, индивидуальные образовательные приращения ученика, которые в случае успеха переходят в приращения общекультурные. Например, ученик первого класса сочиняет оригинальную загадку или считалку, вполне сопоставимую с уже известными; пятиклассница составляет родословную славянских богов, которой нет даже в “серьезных” изданиях, шестиклассник находит доказательство в ответе на вопрос “Почему не существует шестого правильного многогранника”, которого нет в общепринятой учебной литературе; десятиклассница пишет философское эссе “Живое и неживое”, в котором содержатся вполне самобытные и оригинальные мысли. Таким образом, эвристическое обучение ориентировано, в отличие от традиционного, не на изучение известного, а на приращение к нему нового, на сотворение учениками образовательного продукта.

7.Принцип рефлексивного самоосознания. Рефлексия - мысле-деятельностный, или чувственно-переживаемый процесс осознания того, что делает сам ученик, что с ним происходит. Цели рефлексии: вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности, ее смысл, типы, способы, проблемы, пути их решения, полученные результаты. Рефлексия помогает ученику переопределять цели дальнейшей деятельности, откорректировать свой образовательный путь. Обучение через рефлексивную деятельность позволяет ученику осознать свою индивидуальность, уникальность и предназначение. Эти особенности ученика “высвечиваются” непосредственно из его эвристической деятельности и ее продуктов. Ученик, безусловно, проявляет себя, прежде всего, в тех приоритетных для него областях бытия и способах деятельности, которые присущи его индивидуальности.

Таким образом, метода предполагает через расширение свободы ученика в процессе обучения, через стимулирование его эго, через привычку обдумывать и анализировать любую ситуацию с самого начала обучения и личностного развития растить из ребёнка не среднестатистического школьника, заточенного под систему и нацеленного на решение каких-то конкретных бытовых задач. Система, в общем, предлагает с детства растить из ребёнка маленького учёного, раскрывать и развивать его потенциалы, искать таланты и уникальные профессиональные и личностные качества.

Я рассмотрела в своей работы две системы (методы) обучения и их основные принципы. Обе методы имеют общие черты - они основаны на тесном взаимодействии ученика с учителем и рассчитаны на то, что преподавателю будут интересны индивидуальные качества каждого конкретного ученика.

Из всего рассмотренного можно сделать следующие выводы:

· заданность обучения в виде какой-либо минимальной учебной программы, а также наличия преподавателей необходима, так как помогает выявить личностные и профессиональные склонности и таланты учеников;

· заданность, тем не менее, не должна ограничивать ни учеников, ни учителей в образовательном и обучающем процессе;

· свобода должна пониматься учеником как возможность сделать больше в той области, которая ученику интересна, а не как возможность не делать ничего вообще;

· свобода может вполне создаваться преподавателем для ученика не только как видимость самостоятельной деятельности или как стимул, но и как возможность почувствовать учеником реальную ответственность и проверить свои способности в реальной ситуации;

· свобода в обучении - прежде всего эффективное взаимодействие обучающего и обучаемого.

Список использованных источников информации

Подобные документы

Анализ проблем формирования в процессе обучения механизма усвоения знаний и умений. Особенности знаний, навыков и умений в процессе обучения. Функционирование триады "знания-умения-навыки" в дидактике. Практические аспекты усвоения знаний и умений.

реферат [28,9 K], добавлен 03.08.2010

Личностно - ориентированные технологии обучения. Структура деятельности учителя и ученика в традиционноми личностно - ориентированном обучении. Приминение личностно - ориентированного обучения на уроках химии. Организация личностно ориентированного урока.

курсовая работа [129,9 K], добавлен 16.01.2009

Характеристика методики и раскрытие сущности личностно-ориентированного обучения в педагогической практике. Комплексный анализ различных подходов к проблеме личностно-ориентированного обучения и определение его отличий от традиционной системы обучения.

курсовая работа [34,0 K], добавлен 08.04.2011

Теоретический анализ сущности и основ личностно-ориентированного обучения. Определение оптимального содержания урока как формы реализации личностно-ориентированного обучения младших школьников. Разработка оптимальных приемов обучения младших школьников.

курсовая работа [213,8 K], добавлен 25.04.2011

Феномен личностно-ориентированного развивающего обучения. Принципы построения личностно-ориентированной системы обучения. Технология личностно-ориентированного образовательного процесса. Функция, анализ, диагностика эффективности и разработка урока.

В статье рассматриваются феномены свободы, творчества и свободоспособности. Раскрывается различные категории свободы. Свобода раскрывается во взаимосвязи с творчеством через творческую деятельность. Данное положение служит основанием для выделения свободы как онтологического основания духовности педагога и ребенка посредством осуществления творческой деятельности. Раскрывается сущность взаимосвязи свободы и ответственности.

Ключевые слова: свобода, свободоспособность, творчество, педагогическая свобода.

Свобода — одна из фундаментальных ценностей современного общества, стремящегося реализовать подлинно демократические и гуманистические нормы жизни. Важнейшим средством обеспечения свободы является воспитание и образование человека.

Понятие свободы, как свободы выбора, самоопределения с точки зрения педагогики рассматривали: Выготский Л. С., М. Монтессори, Слободчиков В. И., Ушинский К. Д., Толстой Л. Н., Каптерев П. Ф., Вентцель К. Н., Зеньковский В. В. Газман О. С.

Ромаев А. П. в своем диссертационном исследовании отмечает формирование и развитие гуманистических направлений: абстрактный, практический, универсальный и социальный гуманизм. В основу предлагаемой типологии теоретического наследия педагогов-гуманистов легли уровень теоретического обоснования гуманизации образования, его технологическое обеспечение, а также уровень свободы учителя и ученика в образовательном процессе (несвобода, свобода выбора и свобода творчества).

Проблема образования личности в педагогике свободы выступает как проблема индивидуального саморазвития, а педагогический процесс как субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество взрослого и ребенка, в которых доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом. Достойная человека цель воспитания — развитие его как свободной индивидуальности, понятой не как самодостаточность, независимость каждого от всех, а как такая свобода, которая реализуется через ответственное служение другим, обнаруживается в связях с другими людьми.

В соответствии с концепцией педагогики свободы, педагогическая поддержка, по Газману, состоит в совместном с ребенком определении его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранять человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни. Педагогическая поддержка относится к иной культуре воспитания, вырастающей на внутренней свободе, творчестве, действительном (а не мнимом) демократизме и гуманизме взаимоотношений взрослого и ребенка (не учителя и ученика, т. е. не в ролевых иерархических функциях). Гуманистическая культура воспитания есть качественно иное измерение человеческих взаимоотношений (равноправия, равноценности, уважения и доверия).

С педагогической точки зрения, это можно рассматривать как организацию условий, при которых ребенок может безопасно для себя и других реализовать природную потребность в автономии, постепенно овладевая процессами самосознания (самопознание, самооценка, самоконтроль, самопринятие) и рефлексивного сознания (преобразование бытийного сознания в рефлексию), предметом, на котором постепенно происходит сосредоточение навыков, полученных в ходе овладения данными процессами, является собственная жизнедеятельность ребенка. Педагогическая поддержка обеспечивает ребенку встречу с процессами, которые организуют взрослые для его блага — процесс обучения и процесс воспитания.

Педагогическая поддержка принципиально обозначает предметом деятельности педагога возможность ребенка становиться субъектом ситуации, в которой находятся его интересы.

Ковалева Н. Б. в своей работе, обозначает проблему поиска психолого-педагогических технологий, позволяющих создать условия для личностного развития на основе свободного самоопределения к жизненным ценностям и нравственным основаниям поступков.

Понимание свободы как свободы творческого самоопределения к ценностям и целям своей жизни, может быть достижимо именно через мировоззрение, в котором образ мира и Человека определен ценностями, лежащими за пределами человеческой жизни и его частной социальной судьбы.

Кандидат психологических наук Чухно А. Г. уделяет особое внимание поддержанию и развитию детских способностей, художественного творчества, которое является основной задачей современной школы.

Шебуняев А. Г. в своем исследовании, рассказывает о своем опыте творческой деятельности. Эффективной формой, стимулирующей творческую деятельность обучающихся, является, по мнению автора, привлечение их к выполнению целого ряда заданий, побуждающих к развитию художественно-изобразительных способностей. Анализ результатов выполнения творческих заданий позволяет вырабатывать различные приемы педагогического руководства, реализующие индивидуально-дифференцированный подход при формировании творческих способностей и установок на творчество. При этом процесс развития творческих способностей постоянно активизировался поиском и использованием новых, нестандартных заданий творческого характера [10].

Одним из главных проявлений свободы через творчество можно считать ответственность. Ханова Е. Ф. в своем исследовании приходит к выводу, что свобода — это способность человека принимать осознанные решения и совершать осознанные поступки в соответствии со своими целями, интересами, идеалами и ценностями, основанными на знании объективных закономерностей окружающего мира [8].

Самореализация человека основывается не только на индивидуальном, но и на совместном опыте, объединенном поиске решений, создании общего блага. Поэтому дополнением свободы выступают объединение, ответственность, справедливость, т. е. все те ценности, которые должно обеспечивать общество. Объединяясь в сообщество, люди обретают не только новые ценности, но и коллективную защиту. В данном смысле свобода соотносится с гражданственностью. Следовательно, проявление свободы индивида всегда сопровождается ответственностью перед обществом.

Если свобода означает принятие выбора, то сделанный выбор, принятое решение ведут к тому, что человек возлагает на себя всю меру ответственности, и даже за то, что он не мог предугадать.

Ответственность направляет жизнь и деятельность человека, является важнейшим внутренним регулятором его деятельности. Ответственность проявляется в сознательной готовности человека следовать принятым в обществе правилам, нормам, оценивать свои действия с точки зрения их последствий для социума.

Степень проявления свободы и ответственности напрямую зависит от познавательной деятельности, уровня образованности человека. Внешние обстоятельства жизни человека преломляются в его сознании. Если человек лучше знает объективные условия и конкретную ситуацию, если ставит перед собой более высокую цель, если необходимость выбора средств для её достижения адекватны морально-этическим общественным нормам, то свобода реализуется полнее.

Таким образом можно сделать вывод: исследователи смотрят на данный феномен с различных точек зрения. Свободу как субъективное явление изучали такие философы, как: Бердяев Н. А., Фромм Э., Ницше Ф. Свободу выбора как проявление свободоспособности рассматривали: Газман О. С., Михайлова Н. Н., Юсфин С. М. Трансформацию категории свободы во второй половине XIX — начале XX вв. исследовали: свобода как отсутствие ограничений воли (К. Д. Ушинский), как критерий педагогики, возможность выбора как основа обучения (Л. Н. Толстой), как автономия педагогического процесса (П. Ф. Каптерев), как условие развития личности, физическая и интеллектуальная свободы учащихся (В. П. Вахтеровым), метод освобождения творческих сил ребенка (К. Н. Вентцель). Свободу как условие самоопределения через творческую деятельность: Ковалева Н. Б., Зеньковский В. В., Слободчиков В. И., Шебуняев А. Г. Свободу как ответственность изучали: Ханова Е. Ф., Тульчинский Г. Л. В контексте нашей научной темы, таких исследований недостаточно.

Вопрос воспитания свободоспособности и ответственности у нахимовцев в рамках учреждения закрытого типа (филиала НВМУ) является актуальным. Свобода связана с умением человека сделать правильный выбор, с его долгом, мужеством и совестью. Ответственность — порождение свободы. Проявление свободы и ответственности прямо пропорционально интеллекту, знаниям, уровню познавательной деятельности нахимовца, уровню его образования культуры, только давая возможность свободы выбора, вращивая все эти качества, мы сможем воспитать достойного гражданина нашей страны.

7. Фромм Э. Бегство от свободы.. — М.: АСТ, 2009. — 175 с.
1. Ханова Е. Ф. Свобода и ответственность в педагогической деятельности // Университетский комплекс как региональный центр образования, науки и культуры. — Оренбург: ОГУ, 2016. — С. 2924–2929.
2. Чухно А. Г. Свобода и творчество — основные ценности образования гуманистического типа. // Аккредитация в образовании. — 2013. — № 2 (62). — С. 66–67.
3. Шебуняев А. Г. От творчества педагога — к творчеству студента. // Психолого-педагогический журнал Гаудеамус.. — 2002. — № 2. — С. 81–85.
Основные термины (генерируются автоматически): свобода, ответственность, Свобода выбора, педагогика свободы, педагогическая поддержка, творческая деятельность, творчество, проблема свободы, ребенок, свобода творчества.

По своей сути человек не является свободным. Находясь в окружении, мы несём ответственность за все наши поступки, действия в отношении окружающей действительности. Все её объекты находятся в тесной взаимосвязи между собой. Один не верный шаг может привести к самым неблагополучным результатам.

О свободе, как о социальной ценности, человечество размышляет уже не первое тысячелетие. И философы, и социологи, и писатели, и педагоги… Так, в одной из книг советский психолог Даниил Эльконин пишет о том, что отношение ребёнка к вещам есть отношение, осуществляемое с помощью или через другого человека. На сколько ребёнок является свободным? А учитель? Идя от порога дома до порога школьного кабинета, границы свободы ребёнка уменьшаются пропорционально увеличивающейся обязанности и ответственности. Когда мы, будучи педагогом, заходим в класс – свободны ли мы в выборе своих действий? Нас окружают

инструкции, положения, техника безопасности, санитарные нормы, регламенты, рабочие программы и пр.

Ни педагог, ни ребёнок, в своей сущности не свободны.

Но всё же, что такое свобода для учителя? Это наличие возможности расти профессионально, подниматься по карьерной лестнице, выбирать методики преподавания, заниматься самореализацией и доводить до совершенства своё мастерство и свои идеи. Наша педагогическая свобода есть осознанная необходимость. Настоящий учитель должен быть свободен от стереотипов и догматов. Только внутренне свободный учитель сможет воспитать свободного ученика. Перед нами встаёт сложная нравственная дилемма – соотношение свободы личной и профессиональной.

Профессиональное самосовершенствование даёт свободу действий. Но невозможность реализации этих действий накладывает ограничение на свободу.

В современных условиях сформированности невысокого статуса учительства, педагогам часто приходится отстаивать свою свободу, обосновывать свои методы и взгляды, выстраивать позитивный диалог с родительским сообществом и представителями сферы образования.

Подводя итог вышесказанному, хотелось бы отметить, что подготовить свободного человека могут только свободные люди. Современному российскому педагогическому сообществу архи как нужны высокопрофессиональные и подлинно свободные учителя.

Свобода живёт внутри каждого из нас. И мы отвечаем за то, будет эта свобода реальной или мнимой.

* Данная статья была опубликована в марте 2018 года школьного альманаха МАОУ СОШ 163,

Читайте также:

Проблема свободы в обучении реферат

Подобные документы