Потребности умственно отсталых дошкольников реферат
Обновлено: 05.07.2024
с интеллектуальными нарушениями в умеренной, тяжелой, глубокой степени, с тяжелыми множественными нарушениями развития.
Особенности и своеобразие психофизического развития детей с нарушениями интеллекта в умеренной, тяжелой, глубокой степени, с ТМНР определяют специфику их образовательных потребностей. Интеллектуальные нарушения обучающихся данной категории, как правило, осложнены расстройствами аутистического спектра, нарушениями опорно-двигательных функций, сенсорными, соматическими и психическими заболеваниями. Различное сочетание нарушений обуславливает особенности развития детей и вызывает необходимость учитывать их особые потребности
в процессе образования. Анализ наиболее характерных особенностей обучающихся, с точки зрения их потребности в специальных условиях, позволяет выделить три типологические группы, каждая из которых включает детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР.
1 группа. Часть детей, отнесенных к категории обучающихся с ТМНР, имеет
тяжёлые нарушения неврологического генеза – сложные формы ДЦП (спастический тетрапарез, гиперкинез и т. д., вследствие которых они полностью или почти полностью зависят от помощи окружающих их людей в передвижении, самообслуживании, предметной деятельности, коммуникации и др. Большинство детей этой группы не может самостоятельно удерживать тело в положении сидя. Спастичность конечностей часто осложнена гиперкинезами. Процесс общения затруднен из-за органического поражения речевого аппарата и невозможности овладения средствами речи. Вместе с тем, интеллектуальное развитие таких детей может быть различно по степени тяжести интеллектуальных нарушений и колеблется (от умеренной степени до глубокой). Дети с интеллектуальным нарушением в умеренной степени проявляют элементарные способности к развитию представлений, умений и навыков, значимых для их социальной адаптации. Такие обучающиеся обычно проявляют интерес к общению и взаимодействию с детьми и взрослыми, что является позитивной предпосылкой для обучения детей речи и/или средствам альтернативной (дополнительной) коммуникации. Их интеллектуальное развитие позволяет овладевать основами счета, письма, чтения и др. Способность ребенка к выполнению некоторых двигательных действий: захват, удержание предмета, контролируемые движения шеи, головы и др. создает предпосылки для обучения некоторым приемам и способам по самообслуживанию и развитию предметно-практической и трудовой деятельности. Дети первой группы с более выраженными нарушениями интеллекта не всегда проявляют интерес к взаимодействию и коммуникации, имеют трудности в понимании обращенной речи. Для них приоритетной потребностью является подбор средств альтернативной коммуникации, определение диапазона сенсорного, двигательного развития, формирование предметно-практических действий.
2 группа. Особенности развития обучающихся второй группы обусловлены
выраженными нарушениями поведения (часто вследствие аутистических расстройств). Они проявляются в расторможенности, полевом, нередко агрессивном поведении, стереотипиях, нарушениях коммуникации и социального взаимодействия. Нередко аутистические проявления затрудняют установление подлинной тяжести интеллектуального недоразвития, так как контакт с окружающими отсутствует или возникает как форма физического обращения к взрослым в ситуациях, когда ребёнку требуется помощь в удовлетворении потребности. Дети данной группы часто не проявляют интереса к деятельности окружающих, они не реагируют на попытки учителя (родителя) организовать их взаимодействие со сверстниками; они редко откликаются на просьбы, обращения; в случаях, когда сталкиваются с запретом, могут проявить агрессию или самоагрессию, бросать игрушки, предметы, совершить другие деструктивные действия. Такие реакции наблюдаются при смене привычной для ребенка обстановки, в присутствии рядом незнакомых людей, в шумных местах и др.
Особенности физического и эмоционально-волевого развития детей с проблемным поведением затрудняют их обучение в условиях группы, поэтому при поступлении в образовательную организацию на начальном этапе важно предусмотреть адаптационный период. В такой период необходимо организовать индивидуальное сопровождение ребёнка специалистами, которые обеспечат его поэтапное введение в группу сверстников и, возможно, индивидуальный график посещения образовательной организации с постепенным увеличением времени пребывания по мере адаптации ребёнка в группе.
3 группа. У третьей группы детей отсутствуют выраженные нарушения опорно-двигательных функций, они передвигаются самостоятельно. Двигательная недостаточность проявляется в замедленности темпа, нарушении координации движений. У части детей также наблюдаются деструктивные формы поведения, стереотипии, избегание контактов с окружающими и другие черты, сходные с детьми, описанными выше, но они менее выражены и не так часто проявляются, как у детей второй группы.
Интеллектуальное недоразвитие проявляется, преимущественно, в умеренной степени, иногда в тяжелой степени. Большая часть детей данной группы владеет элементарной речью: могут выразить простыми словами и предложениями свои потребности, сообщить о выполненном действии, ответить на вопрос взрослого отдельными словами, словосочетаниями или фразой. У некоторых – речь может быть развита на уровне развернутого высказывания, но часто носит формальный характер и не направлена на решение задач социальной коммуникации.
Другая часть детей, не владея речью, может осуществлять коммуникацию при помощи естественных жестов, графических изображений, вокализаций, отдельных слогов и стереотипного набора слов. Обучающиеся могут выполнять отдельные операции, входящие в состав предметных действий, но недостаточно осознанные мотивы деятельности, а также неустойчивость внимания и нарушение последовательности выполняемых операций, препятствуют выполнению действия как целого.
Описанные индивидуально-типологические особенности детей учитывают
клинические аспекты онтогенеза, но не отражают общепринятую диагностику ОВЗ в части умственной отсталости (см. МКБ-10). Учет типологических особенностей с позиции специальной психологии и педагогики позволяет решать задачи организации условий обучения и воспитания детей в образовательной организации, имея в виду достаточное
количество персонала и специалистов для удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся, включая потребность в физическом сопровождении, выбор необходимых технических средств индивидуальной помощи и обучения, планирование форм организации учебного процесса.
Описание групп обучающихся строится на анализе психолого-педагогических данных, но не предполагает разделение детей в образовательной организации на группы по представленным выше характеристикам. Состав обучающихся в группе должен быть смешанным, включающим представителей разных типологических групп. Смешанное комплектование групп (классов) создает условия, где дети учатся подражать и помогать друг другу, при этом важно рациональное распределение учебных, воспитательных, сопровождающих функций персонала.
Под особыми образовательными потребностями детей с интеллектуальными
нарушениями в умеренной, тяжелой, глубокой степени, с ТМНР следует понимать комплекс специфических потребностей, возникающих вследствие нарушений интеллектуального и психофизического развития, включая сложные (сочетанные) формы.
Учет особых образовательных потребностей определяет необходимость создания специальных условий, в качестве которых рассматривается использование специальных индивидуальных программ развития (СИПР, адекватных методов и организационных форм обучения и воспитания, а также оборудования, материалов и других средств, способствующих развитию личности обучающихся, формированию у них компетенций
для решения насущных жизненных задач. Создание условий, отвечающих особым образовательным потребностям обучающегося, поможет специалистам в работе с ребёнком достичь ожидаемых результатов, предусмотренных образовательной программой.
Для реализации особых образовательных потребностей обучающегося с
умственной отсталостью, с ТМНР обязательной является специальная организация всей его жизни, обеспечивающая развитие его жизненных компетенций в условиях образовательной организации и в семье.
Читательский дневник как средство формирования духовной потребности к книге Читательский дневник - как средство формирования духовной потребности к книге. Книга-верный, Книга-первый, Книга-лучший друг ребят. Нам.
Образовательные и педагогические технологии в современном учебном процессе начальной школы ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В СОВРЕМЕННОМ УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ. Рязанова Т. П. МБОУ СОШ № 5 им. Ю. А. Гагарина.
Образовательные области ФГОС до для родителей. С января 2014года все детские сады работают по ФГОС ДО. Педагогам понятны новые термины, а вот чтобы родителям было легче разобраться,.
Характерные особенности и специфические образовательные потребности детей с умственной отсталостью воспитывающихся в образовательном учреждении.
Умственно отсталые - это дети, у которых в результате органических поражений головного мозга наблюдается нарушение нормального развития психических, особенно высших познавательных процессов (активного восприятия, произвольной памяти словесно-логического мышления, речи и др.).
Олигофрения (от греч. olygos - малый, phren - ум) - особая форма психического недоразвития, возникающая вследствие различных причин: патологической наследственности, хромосомных аберраций (от лат. aberratio - искажение, ломка), природовой патологии, органического поражения центральной нервной системы во внутриутробном периоде или на самых ранних этапах постнатального развития.
При олигофрении органическая недостаточность мозга носит непрогрессирующий характер. Действия вредоносного фактора в большой мере уже остановилось, и ребенок способен к развитию, которое подчинено общим закономерностям формирования психики, но имеет свои особенности, обусловленные типом нарушений центральной нервной системы и их отдаленными последствиями.
Деменция (от лат. dementia - безумие, слабоумие) - стойкое ослабление познавательной деятельности, приводящее к снижению критичности, ослаблению памяти, уплощению эмоций. Деменция носит прогредиентный характер, т.е. наблюдается медленное прогрессирование болезненного процесса.
В детском возрасте деменция может возникнуть в результате органических заболеваний мозга при шизофрении, эпилепсии, воспалительных заболеваниях мозга (менингоэнцефалитах), а также вследствие травм мозга (сотрясений и ушибов).
Исследования ученых показали, что у умственно отсталых детей имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом.
Для умственно отсталых детей характерно недоразвитие познавательных интересов , которое выражается в том, что они меньше, чем их сверстники, испытывают потребность в познании.
Как показывают данные исследований, у умственно отсталых детей на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания — восприятие. Часто восприятие умственно отсталых детей страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей. Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп. Умственно отсталым детям требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п.
Отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые дети выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия.
Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить. Так, при предъявлении детям картины с изображением нелепых ситуаций не отмечается выраженных эмоциональных проявлений, подобных тем, которые наблюдаются у детей с нормальным интеллектом. Это объясняется не только различиями их эмоциональных реакций, но и пассивностью процесса восприятия. Они не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать, увидев какую-то одну нелепость, они не переходят к поискам остальных, им требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание.
Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация.Так, анализ предметов дети проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составлять представление о предмете в целом.
Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых детей в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто — по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства.
Отличительной чертой мышления умственно отсталых детей является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые дети часто начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.
Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти - запоминание, сохранение и воспроизведение - у умственно отсталых детей имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У умственно отсталых позже, чем у их нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом. Воспроизведение - процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых детей к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память у умственно отсталых детей слабо развита.
Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения.
У детей с умственной отсталостью отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия — представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности умственно отсталых детей.
Для того чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение . У умственно отсталых детей оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе.
Наряду с указанными особенностями психических процессов у умственно отсталых детей отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами.
У умственно отсталых детей страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.
У умственно отсталого ребенка более, чем у его нормальных сверстников, выражены недостатки внимания : малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона. Это связано с тем, что умственно отсталый ребенок при возникновении трудностей не пытается их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание ребенка, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.
Умственная отсталость проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы , которая имеет ряд особенностей. Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех — слезами и т. п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния - эйфория, дисфория, апатия).
Необходимо учитывать и состояние волевой сферы умственно отсталых. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость -отличительные качества их волевых процессов. Как отмечают исследователи, умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаемы подражание и импульсивные поступки. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство.
Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов умственно отсталых детей . Нарушения носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные).
Особые образовательные потребности обучающихся с умственной отсталостью
Недоразвитие познавательной, эмоционально-волевой и личностной сфер обучающихся с умственной отсталостью разных групп проявляется не только в качественных и количественных отклонениях от нормы, но и в глубоком своеобразии их социализации. Они способны к развитию, хотя оно и осуществляется замедленно, атипично, а иногда с резкими изменениями всей психической деятельности ребёнка. При этом, несмотря на многообразие индивидуальных вариантов структуры данного нарушения, перспективы образования обучающихся с умственной отсталостью детерминированы в основном степенью выраженности недоразвития интеллекта, при этом образование, в любом случае, остается нецензовым.
Таким образом, современные научные представления об особенностях психофизического развития разных групп обучающихся с умственной отсталостью позволяют выделить образовательные потребности, как общие для всех обучающихся с ОВЗ , так и специфические.
К общим потребностям относятся:
- выделение пропедевтического периода в образовании, обеспечивающего преемственность между дошкольным и школьным этапами;
- обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через содержание образовательных областей, так и в процессе индивидуальной работы;
-раннее получение специальной помощи средствами образования;
- психологическое сопровождение, оптимизирующее взаимодействие ребенка с педагогами и соучениками;
- психологическое сопровождение, направленное на установление взаимодействия семьи и образовательной организации;
- постепенное расширение образовательного пространства, выходящего за пределы образовательной организации.
Для обучающихся с легкой умственной отсталостью, характерны следующие специфические образовательные потребности:
- увеличение сроков освоения адаптированной образовательной программы;
-наглядно-действенный характер содержания образования;
- упрощение системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессе образования;
- включение в АООП образовательной деятельности, способствующей формированию представлений об окружающем мире; отработке средств коммуникации, социально-бытовых навыков;
- необходимость постоянной актуализации знаний, умений и одобряемых обществом норм поведения;
- обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды с учетом функционального состояния центральной нервной системы и нейродинамики психических процессов обучающихся с умственной отсталостью;
- использование преимущественно позитивных средств стимуляции деятельности и поведения;
- стимуляция познавательной активности, формирование потребности в познании окружающего мира и во взаимодействии с ним.
Исходя из особенностей контингента, посещающих группы компенсирующей направленности, и запроса родителей приоритетным направлением деятельности образовательного учреждения по реализации адаптированной общеобразовательной программы дошкольного образования является осуществление деятельности по созданию оптимальных условий полноценной коррекции и компенсации имеющихся нарушений у ребенка в интеллектуальной, речевой и личностной сфере.
Максимально возможная реализация особых образовательных потребностей ребенка, максимально возможное восстановление прав такого ребенка на наследование социального и культурного опыта выражают цель и определяют значение реабилитации средствами образования.
(по материалам интернет -ресурсов)
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
Особенности организации коррекционно - развивающей работы с умственно отсталыми дошкольниками в условиях детского дома.
В статье приведен пример организации образовательного процесса с детьми дошкольного возраста в специальном (коррекционном) детском доме. Раскрыты основные цели, задачи и направления .
Консультация для педагогов "Методические рекомендации по работе с детьми дошкольного возраста, имеющими особые образовательные потребности"
В данной статье не рассматриваются цели, задачи и методика работы с детьми в специальных группах для детей дошкольного возраста с отклонениями и задержками развития. Однако и в массовой группе воспита.
Особенности и обучения детей с легкой умственной отсталостью в условиях ДОУ.
Умственная отсталость- это качественное изменение всей психики,всей личности в целом, явившееся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы.Это такая атипия развития .
Трудовое воспитание умственно отсталых детей в дошкольных учреждениях.
Содержание и методы трудового воспитания умственно отсталых дошкольников на первоначальном этапе.
Адаптированная образовательная программа (легкая умственная отсталость)
Цели и задачи адаптированной образовательной программыЦель: создание условий для получения образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходо.
Адаптированная образовательная программа (умеренная умственная отсталость)
Цели и задачи адаптированной образовательной программы Цель:Создание условий для развития физического, эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка с нарушением интеллекта, форми.
Особенности воспитания и обучения детей с умственной отсталостью в условиях детского сада
Особенности воспитания и обучения детей с умственной отсталостью в условиях детского сада.
- Для учеников 1-11 классов и дошкольников
- Бесплатные сертификаты учителям и участникам
Особые образовательные потребности детей с нарушением интеллекта
Дети с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) отличаются недоразвитием мыслительной деятельности, препятствующим освоению предметных знаний. Дети одного возраста характеризуются разной степенью выраженности интеллектуального снижения и психофизического развития, уровень сформированности той или иной психической функции, практического навыка может быть существенно различен. Наряду с нарушением высших психических функций, памяти и мышления отмечается своеобразное нарушение всех структурных компонентов речи: фонетико-фонематического, лексического и грамматического. У детей с нарушением интеллекта затруднено или невозможно формирование устной и письменной речи. Для них характерно ограниченное восприятие обращенной к ним речи и ее ситуативное понимание. Из-за плохого понимания обращенной к ним речи с трудом формируется соотнесение слова и предмета, слова и действия. Чаще всего речь невнятная, косноязычная, малораспространенная, с аграмматизмами. Внимание обучающихся с нарушением интеллекта крайне неустойчивое, отличается низким уровнем продуктивности из-за быстрой истощаемости, отвлекаемости. Слабость активного внимания препятствует решению сложных задач познавательного содержания, формированию устойчивых учебных действий. Процесс запоминания является механическим, зрительно-моторная координация грубо нарушена. Детям трудно понять ситуацию, вычленить в ней главное и установить причинно-следственные связи, перенести сформированное действие в новые условия.
Психофизическое недоразвитие характеризуется также нарушениями координации, точности, темпа движений, что осложняет формирование физических действий: бег, прыжки и др., а также трудовых действий. У большинства детей с интеллектуальными нарушениями наблюдаются трудности, связанные со статикой и динамикой тела.
Запас знаний и представлений о внешнем мире мал и часто ограничен лишь знанием предметов окружающего быта.
Учитывая особенности психофизического развития, индивидуальные возможности обучающихся с умственной отсталостью, Федеральный государственный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (утвержденный приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 года №1599) выделяет:
1) общие образовательные потребности для всех обучающихся с умственной отсталостью,
2) потребности, характерные для обучающихся с легкой умственной отсталостью,
3) особые образовательные потребности обучающихся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью, тяжелыми и множественными нарушениями развития.
Особые образовательные потребности - это потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации возможностей ребенка с ОВЗ в процессе обучения.
Пункт 1.5. К особым образовательным потребностям, являющимся общими для всех обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), относятся:
ü раннее получение специальной помощи средствами образования;
ü обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого как через содержание предметных областей, так и в процессе коррекционной работы;
ü научный, практико-ориентированный, действенный характер содержания образования;
ü доступность содержания познавательных задач, реализуемых в процессе образования;
ü удлинение сроков получения образования;
ü систематическая актуализация сформированных у обучающихся знаний и умений;
ü обеспечение особой пространственной и временной организации общеобразовательной среды с учетом функционального состояния центральной нервной системы и нейродинамики психических процессов обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями);
ü использование преимущественно позитивных средств стимуляции деятельности и поведения обучающихся, демонстрирующих доброжелательное и уважительное отношение к ним;
ü развитие мотивации и интереса к познанию окружающего мира с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающегося к обучению и социальному взаимодействию со средой;
ü стимуляция познавательной активности, формирование позитивного отношения к окружающему миру.
Пункт 1.6. К особым образовательным потребностям, характерным для обучающихся с легкой степенью умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), относятся:
ü выделение пропедевтического периода в образовании, обеспечивающего преемственность между дошкольным и школьным этапами;
ü введение учебных предметов, способствующих формированию представлений о природных и социальных компонентах окружающего мира;
ü овладение разнообразными видами, средствами и формами коммуникации, обеспечивающими успешность установления и реализации социокультурных связей и отношений обучающегося с окружающей средой;
ü возможность обучения по программам профессиональной подготовки квалифицированных рабочих, служащих;
ü психологическое сопровождение, оптимизирующее взаимодействие обучающегося с педагогами и другими обучающимися;
ü психологическое сопровождение, направленное на установление взаимодействия семьи и организации;
ü постепенное расширение образовательного пространства, выходящего за пределы организации.
Пункт 1.7. Удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития обеспечивается:
ü созданием оптимальных путей развития;
ü использованием специфических методов и средств обучения;
ü обязательной индивидуализацией обучения;
ü формированием элементарных социально-бытовых навыков и навыков самообслуживания;
ü обеспечением присмотра и ухода за обучающимися;
ü дозированным расширением образовательного пространства внутри организации и за ее пределами;
ü организацией обучения в разновозрастных классах (группах);
ü организацией взаимодействия специалистов, участвующих в обучении и воспитании обучающегося, и его семьи, обеспечивающей особую организацию всей жизни обучающегося (в условиях организации и дома).
Удовлетворение перечисленных особых образовательных потребностей обучающихся возможно на основе реализации личностно-ориентированного, системно-деятельностного и коррекционно-развивающего подходов к воспитанию и обучению обучающихся через изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы.
В свою очередь, это позволит: 1)корригировать высшие психические функции в процессе обучения и на коррекционно-развивающих занятиях, 2)формировать возрастные психологические новообразования; 3) развивать жизненные компетенции.
Сравнительная характеристика обучающихся с легкой и умеренной степенью умственной отсталости.
(Слайд 1) Особые образовательные потребности детей с умственной отсталостью
Умственная отсталость широко распространена среди населения всего мира, ею страдают от 1% до 5% людей.
(Слайд 2) Умственная отсталость
Умственная отсталость – это стойкое, выраженное недоразвитие познавательной деятельности вследствие органического поражения центральной нервной системы (ЦНС).
(Слайд 3) Выделяют следующие диагностические критерии умственной отсталости:
психолого-педагогические: стойкое необратимое нарушение познавательной деятельности, ранние этапы онтогенеза;
клинический: органическое поражение центральной нервной системы.
При отсутствии одного из вышеперечисленных диагностических критериев нельзя говорить о психическом недоразвитии:
- недоразвитие познавательной деятельности при отсутствии органического поражения ЦНС является признаком педагогической запущенности, которая поддаётся коррекции;
- органическое повреждение мозга (ДЦП) не обязательно вызывает нарушение познавательной деятельности, у ребёнка может быть сохранный интеллект
(Слайд 4) Причины умственной отсталости
Все причины умственной отсталости делятся на две большие группы: эндогенные (внутренние) и экзогенные (внешние).
Эндогенные причины.
К причинам эндогенного происхождения относятся следующие группы причин.
1. Изменение наследственных структур (мутации)
2. Эндокринные заболевания и метаболические дефекты. Диабет матери может быть причиной отставания в умственном развитии ее ребенка.
3. Перезревание половых клеток.
4. Возраст родителей.
(Слайд 5) Экзогенные причины.
1. Высокий риск рождения умственно отсталых детей связан с гипоксией плода у матерей, страдающих в тяжелой форме хроническими заболеваниями: сердечно-сосудистой недостаточностью, болезнями печени и почек, диабетом, болезнью щитовидной железы. Эти болезни способствуют также недоношенности и осложнениям во время родов.
2. Несовместимость по Rh-фактору и по факторам крови АВО.
3. Внутриутробные инфекции.
4. Химические вредности, приводящие к интеллектуальному дефекту, - свинец, алкоголь, лекарственные препараты.
5. Острые или хронические эмоциональные стрессы в течение беременности могут оказаться причиной пороков развития, малой массы плода и умственной отсталости.
(Слайд 6) В международной классификации болезней выделено 4 степени умственной отсталости: лёгкая, умеренная, тяжёлая, глубокая. Наиболее многочисленную группу среди обучающихся с умственной отсталостью, примерно три четверти, составляют дети с лёгкой умственной отсталостью. В нашей школе - это основной контингент обучающихся. Наряду с этой категорией у нас в трёх классах обучаются дети с глубокой умственной отсталостью. С 1990-х годов эти дети стали включаться в систему специального образования. Необучаемых детей нет, но возможности к обучению у детей с лёгкой и глубокой степенью умственной отсталости разные.
(Слайд 7) Особенности психофизического развития обучающихся с умственной отсталостью.
Дети с умственной отсталостью характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчётливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Наиболее резко дефект проявляется в развитии их мышления.
(СЛАЙД 8) Недостатки мыслительной деятельности детей с лёгкой степенью умственной отсталости.
Мышление конкретное, непоследовательное, тугоподвижное;
Отсутствие ориентировочного этапа при решении мыслительных задач.
Стереотипность мышления, его шаблонность.
(СЛАЙД 9) Дети с глубокой умственной отсталостью характеризуются ещё более выраженным недоразвитием мыслительной деятельности, препятствующим освоению школьных предметов. Мышление очень конкретное, ригидное, абсолютно лишено способности к обобщению. Им доступны лишь самые элементарные обобщения.
В тесной связи с нарушениями интеллекта у детей находится недоразвитие речи.
(Слайд 10) Особенности развития речи
Нарушены все стороны речи: фонетическая, лексическая и грамматическая. У детей с лёгкой степенью умственной отсталости эти нарушения менее выражены. В повседневной практике такие дети способны поддержать беседу на темы, близкие их личному опыту, используя при этом несложные предложения.
Отсутствие речи компенсируется жестами, нечленораздельными звуками, своеобразными словами, в которые они вкладывают вполне определённый смысл. В младшем возрасте эти дети плохо понимают чужую речь, они улавливают тон, интонацию, мимику говорящего и отдельные опорные слова, связанные большей частью с их непосредственными потребностями. В результате коррекционной работы речь учащихся постепенно развивается, расширяется их словарный запас, на примере своего класса могу констатировать существенные положительные речевые изменения.
(Слайд 12) В области сенсорики у детей также обнаруживаются отклонения.
В меньшей степени они проявляются у учащихся с лёгкой степенью умственной отсталости. Для их восприятия характерно:
нарушение объёма и темпа: зрительно воспринимают одновременно меньшее количество объектов, требуется больше времени, чтобы разглядеть и узнать знакомый объект, чем нормально развивающимся детям;
нарушение дифференцировка восприятия, поэтому дети путают начертания букв, не могут отличить оттенки цветов.
(Слайд 13) Для учащихся с глубокой степенью умственной отсталости характерно поверхностное восприятие предмета. Они воспринимают и различают привычные, окружающие их предметы. При необходимости воспринять новый предмет, отличить его от других дети не обследуют предмет. Они либо отказываются от выполнения задачи, либо с лёгкостью решают её ошибочно.
В процессе коррекционно - развивающего обучения, основанного на предметно - практической деятельности, повышается качество ощущений и восприятий
Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти.
(Слайд14) Основными нарушениями памяти являются:
замедленный темп усвоения,
(Слайд 15) Память обучающихся с глубокой умственной отсталостью находится на ещё более низком уровне. Однако на фоне глубокой интеллектуальной неполноценности могут наблюдаться поражающая механическая память, музыкальные способности, любовь к музыке.
(Слайд 16) Внимание умственно-отсталых детей всегда в той или иной нарушено:
низкая концентрация внимания: неспособность ребенка сосредоточиться на задании, на какой-либо деятельности, быстрая отвлекаемость;
низкий уровень устойчивости внимания: дети не могут длительно заниматься одной и той же деятельностью;
узкий объем внимания.
Они смотрят и не видят, слушают и не слышат. Однако, если задание посильно для ученика и интересно ему, то его внимание может определённое время поддерживаться на должном уровне. Можно говорить о значительных потенциальных возможностях развития внимания всех обучающихся. Под влиянием коррекционно-развивающего обучения объём внимания и его устойчивость значительно улучшаются, но вместе с тем эти показатели не достигают возрастной нормы.
(Слайд 17) Во многом дефектна и моторно-двигательная сфера детей олигофренов.
У детей с лёгкой умственной отсталостью она не имеет выраженных нарушений. Наибольшие трудности они испытывают при выполнении заданий, связанных с точной координацией мелких движений пальцев рук, что негативно сказывается на овладении ими письмом и некоторыми трудовыми операциями.
(Слайд 18) У детей с глубокой умственной отсталостью наблюдается выраженное недоразвитие двигательной сферы даже при отсутствии параличей и парезов.
Некоторые из них не умеют бегать, прыгать, их движения замедлены, рассогласованы, неловки, им трудно переключиться с одного движения на другое. Практически у всех детей затруднены тонкие дифференцированные движения рук и пальцев: они с трудом учатся завязывать шнурки, застёгивать пуговицы, удерживать карандаш, ручку, кисть. Некоторые дети полностью зависят от помощи окружающих при одевании, раздевании, приёме пищи, совершении гигиенических процедур. Однако при проведении занятий по предметно-практической деятельности, ЛФК, ритмике, физической культуре моторика детей, координация и точность их движений значительно улучшаются.
Психологические особенности обучающихся с умственной отсталостью проявляются и в нарушении эмоциональной сферы.
(Слайд 19) Нарушения эмоциональной сферы.
При лёгкой степени умственной отсталости эмоции в основном сохранны, поэтому дети в доступных их пониманию ситуациях действуют адекватно. Однако эмоции отличаются отсутствием оттенков переживаний, незрелостью, неустойчивостью, слабостью воли.
(Слайд 20) Дети с глубокой умственной отсталостью значительно различаются по эмоциональному настрою. У некоторых наблюдается нестабильность эмоционального состояния, негативизм, они конфликтуют с детьми, другие эмоционально адекватны, ласковы, привязчивы. Все дети эмоционально зависимы от взрослых и социально беспомощны.
(Слайд 21) Указанные особенности психофизического развития обучающихся сглаживаются и компенсируются в процессе коррекционно – развивающего обучения, от класса к классу происходит совершенствование, развитие всех познавательных процессов.
Решающее значение для успешности обучения имеет квалификация учителей, так как работа с умственно отсталыми детьми, особенно имеющими тяжёлые нарушения развития, требует достаточного понимания специфики их обучения и знания специальных методик. Задача учителя – найти верный путь к каждому ученику. При квалифицированном индивидуальном подходе в обучении самые разные учащиеся, как беспокойные, расторможенные, агрессивные, негативистичные, так и чрезвычайно пассивные, вялые, торпидные, дают положительное продвижение.
Умственно-отсталому ребёнку в силу особенностей его психофизического развития необходимо оказывать особые образовательные услуги.
(Слайд 21) Характеристика особых образовательных потребностей детей с умственной отсталостью.
К особым образовательным потребностям, являющимися общими для всех обучающихся с умственной отсталостью относятся:
Раннее получение специальной помощи средствами образования: основному общему образованию ребёнка должен предшествовать период ранней помощи и дошкольного образования. В школьном возрасте выделяется пропедевтический период в образовании (подготовительный класс), обеспечивающий преемственность между дошкольным и школьным этапом; в начале учебного года для глубоко отсталых детей выделяется пропедевтический период, который может длится всю I четверть.
использование специфических методов и приёмов обучения:
- широкая опора на наглядность,
- предметно практическая деятельность. Вербальное обучение, основанное только на зрительном, пассивном воспроизведении для этих детей неэффективно. Развитие этих детей, а глубоко отсталых в особенности, обеспечивается лишь тогда, когда обучение на уроке идёт на основе наглядности и практической деятельности с реальными предметами,
- использование памяток, инструкционных карт и др.;
особая организация обучения. Для детей с глубокой умственной отсталостью обязательная индивидуализация обучения. Для каждого такого ребёнка составляется специальная индивидуальная программа развития.
расширение границ образовательного пространства. Образовательное пространство максимально расширяется. Отдельные уроки (СБО, развитие устной речи) организуются как в форме классных занятий, так и уроков экскурсий, которые проходят в естественных условиях: в магазине, кафе, поликлинике, общественном транспорте и т.д.;
увеличение продолжительности образования. Образование детей с г.у.о. по СИПР происходит в течение 13 лет. Процесс образования может происходить как в классах с 1 дополнительного по 12, так и в близковозрастных классах по возрастающим ступеням обучения;
психолого – медико - педагогическое сопровождение процесса обучения. В образовательном учреждении ребёнок находится под пристальным вниманием специальных психологов и педагогов, специалистов здравоохранения.
Читайте также: