Понимание и объяснение в психологии реферат

Обновлено: 30.06.2024

Теперь мы можем обратиться к рассмотрению важнейших познавательных процедур — объяснения и понимания.

Обычно они рассматриваются как совпадающие или пересекающиеся процессы. Однако анализ человеческого познания, интенсивно проводившийся во второй половине XIX и на всем протяжении XX века, выявил между ними существенные различия. Неокантианцы В. Виндельбанд, Г. Риккерт и другие утверждали, что познание природы в корне отличается от познания общества и человека. Явления природы, утверждали они, подчиняются объективным законам, явления же социальной жизни и культуры зависят от совершенно индивидуальных особенностей людей и неповторимых исторических ситуаций. Поэтому познание природы является генерализирующим, или обобщающим, а познание социальных явлений индивидуализирующим. Соответственно для естествознания основная задача — подведение единичных фактов под общие законы, а для социального познания главным является постижение внутренних установок мотивов деятельности и скрытых смыслов, определяющих поступки людей.

На основании этого В. Дильтей утверждал, что основным методом познания в естественных науках является объяснение, а в науках о культуре и человеке — понимание. Верно ли это? В действительности в таком подходе есть как правильные, так и ошибочные моменты. Верно, что современное естествознание стремится установить прежде всего законы явлений и подвести под них единичные эмпирические знания. Неверно же, что науки об обществе не отражают объективных законов и не пользуются ими для объяснения социально исторических явлений и деятельности индивидов. Верно, что понимание взглядов, мнений, убеждений, верований и целей других людей — чрезвычайно сложная задача, тем более что многие люди неправильно или не до конца понимают самих себя, а иногда намеренно стремятся ввести в заблуждение. Неверно, что понимание неприменимо к явлениям природы. Каждый, кто изучал естественные или технические науки, не раз убеждался, как трудно и как важно понять то или иное явление, закон или результат эксперимента. Поэтому правильно считать, что объяснение и понимание — два взаимодополняющих познавательных процесса, используемых и в естественнонаучном, и в социальном, и в техническом познании.

Теория познания различает структурные объяснения, отвечающие на вопрос, как устроен объект, например каков состав и взаимосвязь элементарных частиц в атоме; функциональные объяснения, отвечающие на вопрос, как действует и функционирует объект, например животное, индивидуальный человек или определенный производственный коллектив; причинные объяснения, отвечающие на вопрос, почему возникло данное явление, почему именно данный набор факторов привел к такому-то или другому следствию, и т. д. При этом в процессе объяснения мы используем уже имеющиеся знания для объяснения других. Переход от более общих знаний к более конкретным и эмпирическим и составляет процедуру объяснения. Причем одно и то же явление может объясняться иногда по-разному, в зависимости от того, какие законы, концепции и теоретические взгляды положены в основу объяснения. Так, вращение планет вокруг Солнца можно объяснить — исходя из классической небесной механики — действием сил притяжения.

Что же дает нам процесс объяснения? Он, во-первых, устанавливает более глубокие и прочные связи между различными системами знаний, что позволяет включать в них новые знания о законах и отдельных явлениях природы. Во-вторых, он позволяет осуществлять предвидение и предсказание будущих ситуаций и процессов, поскольку логическая структура объяснения и предвидения в общем сходна. Отличие же заключается в том, что объяснение относится к фактам, событиям, процессам или закономерностям, существующим или имевшим место в прошлом, тогда как предсказание относится к тому, что должно произойти в будущем. Предсказание и предвидение — необходимая основа для осуществления планирования и проектирования социальной и производственно-практической деятельности. Чем правильнее, глубже и обоснованнее наше предвидение возможных событий, тем эффективнее могут оказаться наши действия.

Чем же отличается понимание от объяснения? Нередко говорят, что для понимания какого-то явления это явление следует объяснить. Но точно так же говорят, что то или иное объяснение бывает понятным или непонятным, что объяснить можно лишь то, что понятно, и т. д. Чтобы избежать этой путаницы, следует уяснить, что на всех этапах нашей познавательной деятельности нам постоянно приходится сталкиваться с чем-то неизвестным, знание о чем у нас отсутствует. В этих случаях мы и говорим, что данное явление непонятно, что мы о нем ничего или почти ничего не знаем. Мы можем, например, не понимать те или иные древние тексты, потому что нам неизвестен данный язык или непонятны отдельные выражения, так как неясно, какой смысл вкладывал в них автор. Наконец, мы можем не понимать тех или иных особенностей рассуждения или аргументации, потому что нам недостаточно известна культура, особенности эпохи, исторические детали времени, когда создавался интересующий нас текст. Автор и читатель могут быть разделены многими столетиями, принадлежать к разным языковым и культурным группам.

Понимание — это не единичный акт, а длительный и сложный процесс. Мы постоянно переходим от одного уровня понимания к другому. При этом осуществляются такие процедуры, как интерпретация — первоначальное приписывание информации смысла и значения; реинтерпретация — уточнение и изменение смысла и значения; конвергенция — объединение, слияние прежде разрозненных смыслов и значений; дивергенция — разъединение прежде единого смысла на отдельные подсмыслы; конверсия — качественное видоизменение смысла и значения, их радикальное преобразование и т. д. Понимание, следовательно, представляет собой реализацию многих процедур и операций, обеспечивающих многократное преобразование информации при переходе от незнания к знанию. Создание абстракций высших уровней и объединение их в различные концептуальные схемы представляет собой своего рода витки диалектической спирали, движение по которой сопровождается возвратом к старому, выработкой новых признаков, их количественным накоплением, качественными преобразованиями, постоянным разрешением возникающих смысловых противоречий.

Процесс понимания состоит не только в усвоении уже выработанных другими людьми или эпохами знаний, но и в конструировании на основе ряда сложных преобразований принципиально новых знаний, не существовавших ранее. В таких случаях понимание носит творческий характер и представляет собой переход от интуитивного мышления к рациональному познанию. Именно так, например, происходит выработка понятий кварка, струны, суперсимметрии в современной физике.

Проблема понимания и его соотношения с познанием (и объяснением) обсуждается давно и сегодня является актуальной и во многом дискуссионной.

Процесс понимания органически связан с процессом познания человеком окружающего мира, однако не сводится целиком и полностью только к познавательной деятельности. Понимание, прежде всего, - это поиск смысла: понять можно только то, что имеет смысл. Этот процесс происходит в условиях общения, коммуникации и диалога.

Итак, понимание есть постижение смысла того или иного явления, его места в мире, его функции в системе целого. Оно помогает раскрыть бесконечные смысловые глубины бытия. Что необходимо для того, чтобы процесс понимания состоялся: предмет, выраженный в тексте любой природы; наличие в нем смысла ("сути дела"); предпонимание - исходное, предварительное представление об этом смысле; интерпретация - толкование текстов, направленное на понимание их смыслового содержания; наличие самопонимания у интерпрератора; общение, коммуникация; "стихия языка"; умение всемерно поддерживать диалог; стремление сказать свое слово и дать слово инакомыслящему, уметь усваивать произносимое им; уяснение того, что один и тот же текст имеет несколько смыслов (кроме авторского); соотнесение предметного содержания текста ("сути дела") с культурным, мыслительным опытом современности.

Наряду с пониманием существует и такая важнейшая познавательная процедура как объяснение. Ее главная цель - выявление сущности изучаемого предмета, подведение его под закон с выявлением причин и условий, источников его развития и механизмов их действия. Объяснение обычно тесно связано с описанием и составляет основу для научного предвидения.

Таким образом, объяснение есть подведение конкретного факта или явления под некоторое обобщение (закон), сопряженное с выявлением причин и условий его развития. Раскрывая сущность объекта, объяснение также способствует уточнению и развитию знаний, которые используются в качестве основания объяснения.

Понимание и объяснение тесно связаны. Понимание нельзя противопоставлять объяснению, а тем более отрывать друг от друга эти две исследовательские процедуры, которые дополняют друг друга и действуют в любой области человеческого познания. Примечательно, что в социальном познании предпочтение отдается понимающим методикам, обусловленным прежде всего спецификой его предмета, а в естествознании - объясняющим.

Вера и знание

Ф. Бэкон, выдвинув лозунг "Знание - сила", указывал, что истину надо искать в данных опыта и наблюдений, а не в потемках схоластики и в цитатах из священных книг.

Проблема соединения веры и знания, богословия и науки занимает важное место в одном из влиятельных направлений современной философии - неотомизме, представители которого стремились в едином синтезе объединить веру и разум. Основная задача философии усматривается в рациональном раскрытии и оправдывании истин теологии.

Французский ученый, философ и теолог Тейяр де Шарден пытался создать "научную феноменологию", которая синтезировала бы данные науки и религиозного опыта для раскрытия содержания эволюции Вселенной, приведшей к появлению человека. Этот процесс подчинен, с его точки зрения, своему регулятору и своей конечной цели - "точке Омега", воплощением которой является Христос. Идею единения науки и мистики он считал панацеей от всех бед современного человечества. Важнейшее условие реализации этой идеи - технический прогресс и развитие экономики. Но решающую роль, по мнению Тейяра, должен сыграть духовный фактор - ясная и сознательная вера в наивысшую ценность эволюции.

Оригинальные идеи о соотношении знания (истины) и веры высказывал Б. Рассел. Он понимал веру как совокупность связанных между собой состояний организма, полностью или частично имеющих отношение к чему-то внешнему. Истина же есть свойство веры и как производное - свойство предложений, выражающих веру. Всякая вера, по мнению Рассела, "имеет изобразительную природу", соединенную с чувством одобрения или неодобрения. В случае одобрения она "истинна", если есть факт, имеющий с изображением, в которое верят, такое же сходство, какое имеет прототип с образом. В случае неодобрения она "истинна", если такого факта нет. Вера, не являющаяся истинной, называется ложной.

Вопрос о вере, о ее соотношении с разумом (знанием) занимал большое место в русской религиозной философии. Русские философы исходили из того что вера - важнейший феномен внутреннего, духовного мира человека, непосредственное принятие сознанием смысложизненных положений как высших истин, норм и ценностей. Соотнося веру с разумом, со знанием, русские мыслители понимали последнее как целостное всеединство, которое образуется как синтез эмпирического познания (опытные науки), отвлеченного мышления (философия) и веры (теология). Оно не может носить только теоретический характер, а должно отвечать всем потребностям духа, удовлетворять высшим стремлениям человека в воле, разуме и чувстве.

Усиление роли религии в современном обществе активизировало внимание исследователей к вопросу о соотношении науки и религии, знания и веры. Последняя имеет два значения: уверенность (доверие, убежденность) - то, что еще не проверено, не доказано в данный момент, и религиозная вера.

Так или иначе, следует иметь в виду, что вера - это не только центральное понятие религии, но и важнейшая составляющая духовного мира человека. Она проявляет себя в непосредственном, не требующем доказательств принятии тех или иных положений и норм. В составе познавательного процесса она может стать мощным стимулом научного творчества, выступая как уверенность в высказанных гипотезах, правоте научных выводов.

В современной науке все чаще высказываются идеи о необходимости учета многообразного духовного опыта человечества - в том числе и религиозного. Предпринимаются попытки со стороны некоторых зарубежных и отечественных ученых широкого целостного мировоззренческого осмысления действительности, связав "строгие науки" (математику, теоретическую физику и др.) с философией, психологией, религиоведением и мистикой.

Интеллектуальное развитие личности всегда было по своему теоретическому и практическому значению одной из первостепенных проблем психологии. Сейчас эта проблема становится еще более актуальной в связи с необходимостью дальнейших социальных изменений и преобразований в сфере труда, общественных отношений и сознании каждого человека. К этому направлена школьная реформа, содержащая требование кардинального улучшения качества обучения и воспитания подрастающих поколений, их подготовку к общественно полезному труду. Психологи, исследующие мышление в единстве его процессуального и деятельностного аспектов, теперь, ориентируясь на это требование жизни, на первое место в этой проблематике стараются поставить те его характеристики, которые указывают на качественную результативность мышления в решении детьми учебных задач и одновременно служат показателями их умственного развития. Это позволяет выделить в предмете исследования более значимые психологические реальности, переместить внимание с изучения отдельных функциональных проявлений и способов реализации психической деятельности на ее личностные проявления и возможности совершенствования. Именно так обстоит дело с проблемой понимания, которая не является новой в исследовании мышления, но ставится и решается сейчас по-иному, чем несколько десятилетий назад.

СТИЛИ МЫШЛЕНИЯ И ИХ ВЗАИМОСВЯЗИ С НАПРАВЛЕНИЯМИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Взаимосвязь понимания и мышления

Теория мышления в ассоциативной психологии

. впечатлений, вызываемых элементами связи, их новизна, а также способности индивида). ПСИХОЛОГИЯ МЫШЛЕНИЯ. Психология мышления стала специально разрабатываться лишь в XX в. Господствовавшая до этого . Существенные результаты были достигнуты прежде всего в области психологии обучения. В своем развитии ассоциативная психология прошла ряд этапов: выделение ассоциации как объяснительного принципа .

Процесс развития устной речи глухих дошкольников

. для развития устной речи глухих дошкольников 1.1 Особенности развития устной речи глухих дошкольников Глухие дети имеют специфические особенности развития психических процессов. Изучением познавательного развития детей с . эталонных представлений, не закрепленных в слове. Глухие дети испытывают трудности в восприятии и понимании перспективных изображений, пространственно- временных отношений между .

Различия в качестве понимания, связанные с развитием мышления, проанализировал А.А. Смирнов [27]. Более глубоким будет понимание тогда, когда осмысливаются не только общие, но и специфические особенности предмета, отличающие его от того, что сходно с ним. Нельзя считать глубоким и отчетливым понимание тогда, когда отсутствует осознание оснований его правильности. Глубину понимания характеризует не только богатство и разносторонность раскрываемых в действительности связей и отношений, но главное — их закономерность. А.А. Смирнов различает непосредственное и опосредствованное (дискурсивное) понимание. Последнее протекает как решение сложной мыслительной задачи, искание ответа, преодоление интеллектуальных затруднений. К решению задач относил понимание и Г.С. Костюк [12].

Модальная логика – раздел логики, в котором исследуются логические .

. что снег есть снег" и т.п.). Логическая возможность – это внутренняя непротиворечивость высказывания. Высказывание "Коэффициент полезного действия паровой машины равен 100% является, очевидно, ложным, но оно . Шенноном. В современной коммуникативистике это понятие имеет более широкое значение, близкое по смыслу к коммуникативному барьеру, и включает все, что искажает (прерывает) передаваемый сигнал .

Объяснение этому автор ищет в личностном отношении к тексту, возможности эмоционального овладения его содержанием. Подлинное понимание — это активное, действенное овладение текстом, оно есть единство осознания и овладения. Сходные идеи относительно понимания текста детьми высказала Н.Г. Морозова [19]. В ее работе используется разграничение значения и смысла речи: ее фактического содержания и личностного, так или иначе мотивированного отношения к излагаемым фактам и событиям. Исследование проводилось с глухонемыми детьми, т. е. в условиях затрудненного понимания речи. Соответственно полученным экспериментальным данным Н.Г. Морозова выделяет три ступени понимания текста: первая — понимание фактического значения слова, фразы, отрывка; вторая — понимание мысли как вывода на основе значений слов и фраз; третья — понимание смысла описываемого события и поступка на основе авторского отношения к ним. Описанные ступени понимания текста в совокупности содержат в себе критерии полноценного понимания высказывания. Однако возникает вопрос: можно ли разграничить в нормальных условиях овладения речью при формировании процессов понимания план речи-значения и план речи-смысла? Ясно, что второй план не реализуем без первого. Но могут ли быть в живой речи, в общении-понимании неосмысленные значения? А если могут, то в чем тогда состоит процесс их осмысления и связан ли этот процесс с процессом понимания, его механизмами? Решение этого вопроса в значительной мере дало бы ответ на вопрос о соотношении знания и понимания.

Основные показатели деятельности педагога (глазами учащихся 9–11 классов)

. к учителю. Максимальная сумма баллов – 75, она свидетельствует о высокой оценке учеником деятельности учителя.

Многочисленные исследования понимания школьниками не только художественных, но и научных текстов по разным учебным предметам, проводимые в этот период [2], [8], [9], [17], [28], показали как зависимость понимания от фактических знаний, так и прямую его связь с качественными показателями сформированности компонентов мыслительной деятельности: аналитико-синтетических операций, способности выдвигать гипотезы, умения членить текст на смысловые фрагменты, производить умозаключения и т.д. Но такого рода исследования не могли дать ответа на поставленный вопрос о соотношении знания и понимания. Специфика процессов понимания не была в них выявлена.

Анализ деятельности и индивидуального сознания

. однако между ними существовали различия в понимании этого единства. Леонтьев считал, что решение Рубинштейном проблемы единства сознания и деятельности не выходит за рамки старой раскритикованной . как внешняя активность, и в этом смысле такое единство лишь декларируется. Леонтьев предложил иное решение проблемы: психика, сознание "живет" в деятельности, которая составляет их "субстанцию", образ .

2. Психологические закономерности управленческой деятельности.: .

. стороны более высоких уровней управления). 2. Психологические закономерности управленческой деятельности.: Закон неопределенности отклика, Закон расщепления смысла управленческой информации. Принцип универсальной талантливости Как известно, управление осуществляется через взаимодействие .

Мотивация профессиональной деятельности

Психологический факт индивидуализации значений — объективного содержания знаний и других форм общественного сознания — в ходе их усвоения является ключом к проблеме понимания как раскрытия для субъекта смысла знаний: придания им определенного функционального места сначала в структуре учебной деятельности соответственно их потенциальной активной роли в жизни, а затем в практической трудовой деятельности и духовной жизни индивида.

Особенность коммуницируемого, познавательного смысла — его объективация, возможность передачи другому. Идентификация смыслов партнерами по общению может вести к образованию новых общественно представленных значений, например при создании научных гипотез, выработке общественного мнения, коллективных решений. Личностный смысл по своей психологической функции не объективируем (что не исключает возможности его коммуникации, например художественными средствами).

Если это так, то процессы понимания, формирования смыслов опосредствуют связь познания и деятельности, придают знаниям функционально-целевую ориентацию. Знания не станут достоянием личности учащегося, если их объективное содержание — правила, закона, обобщения — не получит преломления в его сознании с точки зрения сферы их целевого назначения, объяснительной силы для явлений повседневности, сравнительного преимущества по отношению к другим научным представлениям и т.д., если знание не будет осмыслено в этом плане самим учащимся.

В данном случае индивидуальные различия понимания касаются ценностно-мотивационной стороны смысловой сферы личности: придания признакам ситуации той или иной значимости. Существует и другая сторона проблемы: в какой мере в процессах понимания проявляется собственно интеллектуальное развитие?

Развивая вышеприведенную характеристику деятельности понимания, можно сделать гипотетический вывод, что развитие мышления, связанное со способностью понимания, идет, во-первых, по линии расширения сферы смыслов (увеличения личностно значимой информированности, когнитивной компетенции) и, во-вторых, по линии повышения оперативной действенности этих смыслов (включения их в различные смысловые комплексы для анализа, интерпретации, трансформации ситуаций, требующих понимания).

Данная гипотеза согласуется с результатами нашего экспериментального исследования принятия решений, основанных на семантической оценке и интерпретации ситуаций с целью выявления их семантической общности в условиях многокритериальной задачи с конкурирующими признаками [4]. Обнаружилось, что чем больше субъективных смысловых связей испытуемый привлекал в ходе выработки решения, тем эффективнее оказывалось в результате выявление объективной общности представленной информации, ее действительного объективного значения.

Следовательно, процессы понимания, выражая адекватность и полноту мышления (его истинность) в данной ситуации, в то же время включаются в систему опыта личности, проявляясь как ее интеллектуальное достояние в новых ситуациях: творческой деятельности, принятии решений, общении. Без понимания нет мышления, уровень понимания характеризует и качество мышления. И все же понимание не тождественно мышлению как таковому, его конкретной процессуальной реализации. Это свойство мышления имеет в то же время собственные проявления в когнитивной структуре личности, придавая знаниям и переживаниям субъекта активную направленность, релевантную обращенность на действительность. Объективная информация, составляющая систему знаний, материал, которым оперирует человек в процессе мышления, трансформируется в сознании каждого человека соответственно его пониманию: приданию ей того или иного субъективного смысла. Эта трансформация в решении конкретной мыслительной задачи может быть минимальной и исчерпываться мыслительными операциями, допустим, такими, как установление аналогии с ранее решаемыми задачами (что тоже не обязательно при выделении признаков задачи, отвечающих известному способу решения).

Другой причиной плохого понимания учебного материала является недостаточное внимание к формам развития познавательной активности, которые могут нарушить традиционно сложившиеся структуры содержания школьного знания. Это особый большой вопрос, поставленный реформой школы, значение которого выходит за пределы нашей темы. В связи с ней надо только сказать, что любые психологически обоснованные формы стимуляции познавательной активности не только обогащают когнитивную сферу смыслов, но и повышают их действенность и тем самым развивают способность понимания. А. М. Матюшкин справедливо отводит процессам понимания функцию регулятора продуктивных процессов, завершающую циклы познавательной активности [16; 6]. Именно поэтому следует считать закономерным, что развитие познавательной активности создает те предпосылки в виде системы индивидуально выработанных смысловых связей в картине мира, которые формируют регуляторную функцию понимания, опосредствующую познание и практическую деятельность. Изучение в этом плане условий и критериев развития понимания как важнейшего компонента мышления личности — предмет экспериментальных исследований.

Список использованной литературы

1. Блонский П. П. Развитие мышления школьника // Избр. педагогические и психологические соч.: В 2 т. Т. 2. 1979. С. 5—117.

2. Гоноболин Ф. Н. К вопросу о понимании геометрических доказательств учащимися // Известия АПН РСФСР. 1954. Вып. 4.

3. Гурова Л. Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976.— 327 с.

4. Гурова Л. Л. Принятие решений как проблема психологии познания // Вопр. психол. 1984. № 1. C. 125—132.

5. Доблаев Л. П. Вопросы психологии понимания учебного текста. Саратов, 1965.— 92 с.

6. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М., 1982.— 156 с.

7. Звегинцев В. А. Значение и понимание с точки зрения машины // Теоретические проблемы прикладной лингвистики. М., 1965. C. 38—52.

8. Каплан Л. И. Психологический анализ понимания научного текста: Автореф. канд. дис.М., 1953.

9. Карпов И. В. Психологическая характеристика процесса понимания и перевода учащимися иностранных текстов // Вопросы теории и методики учебного перевода. М., 1950.

10. Кликс Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта: Пер. с нем. М., 1983.— 302 с.

11. Клычникова З. И. Психологические особенности восприятия и понимания письменной речи (психология чтения): Автореф. докт. дис. М.,1974.

12. Костюк Г. С. Вопросы психологии понимания // Сов. Педагогика. 1948. № 9. C. 105—112.

13. Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательности учения // Известия АПН РСФСР. Вып. 7. 1947. С. 3—40.

14. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. Введение в психологию: Пер. с англ. М., 1974.— 550 с.

15. Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., 1975.— 253 с.

16. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр. психол. 1982. № 4. C 5—17.

17. Менчинская Н. А. Психология усвоения понятий // Известия АПН РСФСР. Вып. 28. 1950. С. 3—16.

18. Микулинская М. Я. Уровни понимания предложения и их диагностика // Вопр. психол. 1983. № 4. C. 54—61.

19. Морозова Н. Г. О понимании текста // Известия АПН РСФСР. 1947. Вып. 7. С. 191—239.

20. Натадзе Р. Г. К онтогенезу формирования понятия. Тбилиси, 1976.— 266 с.

21. Павилёнис Р. И. Проблема смысла. М., 1983.— 286 с.

22. Поливанова Н. И. Наглядно-интуитивные компоненты процесса решения задач: Автореф. канд. дис. М., 1975.— 24 с.

23. Понимание как логико-гносеологическая проблема. Киев, 1972.— 272 с.

24. Петренко В. Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М., 1983.— 177 с.

25. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. М., 1976.— 416 с.

26. Славина Л. С. Понимание устного рассказа детьми раннего возраста // Известия АПН РСФСР. 1947. Вып. 7. С. 41—78.

27. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.— 422 с.

28. Соколов А. Н. Психологический анализ понимания иностранного текста // Известия АПН РСФСР. 1947. Вып. 7. С. 163—190.

29. Сыркина В. Е. Понимание выразительности речи школьниками // Известия АПН РСФСР. 1947. Вып. 7. С. 79—120.

30. Таубе М. Вычислительные машины и здравый смысл. Миф о думающих машинах: Пер. с англ. М., 1964.

31. Шмелев А. Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. М., 1983.— 158 с.

32. Чистякова Г. Д. Формирование предметного кода как основы понимания текста // Вопр. психол. 1981. № 4. C. 50—59.

33. Гурова Л.Л. Процессы понимания в развитии мышления. // Вопр. психол. 1986. № 1. C. 126—137.

Примеры похожих учебных работ

Тема 2. Развитие этнологической мысли

. психология. М., 2003. Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М., 1994. Леви-Строс К. Первобытное мышление. . Развитие этнологической мысли Цель занятия – исследовать основные направления этнологической мысли, . других, понимание которых .

Презентация на тему: Развитие зарубежной экспериментальной психологии

. что восприятия появляются как результат неосознаваемой психической деятельности и по своей форме напоминают умозаключение. Таким . тренировка, привычка. Гельмгольц сформулировал правило, в котором содержится мысль о том, что образ восприятия — это .

Сводная таблица по теориям развития в возрастной психологии

. деятельности; использовал биологические механизмы при объяснении развития интеллекта; игнорировал влияние обучения на развитие; ребенок в своем познавательном развитии . нормального психического развития ребенка; положили начало детской психологии как .

Тема 2. Основные этапы развития управленческой мысли

. предприятиями. Основные направления его деятельности: 1. Разработка методов научной . противоречий, разрешение которых и есть развитие. Поэтому управленческий работник (кибернет) . на становление управленческой мысли оказало творчество величайших древне .

Влияние различных видов деятельности на психическое развитие детей дошкольного возраста.

. Основные понятия возрастной психологии (возрастная периодизация психического развития, возрастные кризисы, социальная ситуация развития, ведущий вид деятельности, зона ближайшего развития). Общая характеристика деятельности. Влияние различных видов .

1. Понимание и объяснения как философские понятия.

1.1. Общая характеристика понятия и объяснения

1.2. Понимание как интерпретация

2. Герменевтика как учение о понимании

2.1. Вклад философов всех времен в формирование

2.2. Проблемы герменевтики в Западной философии

Возросший интерес к проблемам понимания

и объяснения

О проблемах понимания и объяснения в последнее время стали много писать и дискутировать, эта тематика привлекает специалистов по теории познания, логики и методологии различных наук, растет интерес к этой проблеме в широких кругах представителей наук о человеке, обществе, культуре: психологов и философов, искусствоведов и культурологов, историков и социалистов.

Современная культура все чаще имеет дело с ситуациями, когда возникает необходимость в понимании.

Как следствие усложнения социальных отношений выросло количество и изменился характер индивидуальных и массовых коммуникаций, следует указать на то, что в современных условиях часто возникают барьеры для понимания, преодоление которых требует тщательного анализа.

По мнению современного российского ученого-философа Н.С. Автономовой, “в философском плане проблема понимания возникает (или, точнее, обостряется) в переломные моменты развития культуры, когда распадаются внутри культурные связки между основными, “предельными” для каждой эпохи понятиями, которые в совокупности своей определяют “фоновые ”, “контекстные” знания во всех его многоликих и трудно уловимых формах и составляют основу мировоззренческих схем, канонов смыслообразования, характеризующих ту или иную эпоху” (7, стр.5)

Есть основания полагать, что пониманию свойственны три основные функции:

· когнитивная, или собственно познавательная;

Понять – значит приобрести. Такое знание, которое отражает суть вещей, соединяет нечто ранее неизвестное с уже известным, превращает ранее разрозненное в систему.

Под пониманием большинство философов имеют в виду специфический способ освоения и познания человеческой реальности – внутреннего мира человека, мира его культуры, продуктов его практической деятельности.

Сегодня операциональность таких методов, как аргументация, доказательство, обоснование, объяснение и т.п., понимается преимущественно в безличностном, логико-методологическом смысле.

Понимание – универсальная форма освоения действительности, постижение и реконструкция смыслового содержания явлений исторической, социально-культурной, а также природной реальности [Кохановский, 2003, с. 493]. Понимание – личностный процесс, связанный с особенностями психики, нервной системы, духовного развития и т.п., одновременно оно связанно с его включенностью в различные коммуникативные системы человеческого общения. Основные виды научного понимания: историческое понимание (понимание жизненного опыта людей прошедших эпох); интерпретация инокультурных символов и метафор; филологическое понимание (перевод и истолкование древних текстов); понимание иных форм жизни; понимание в социально-антропологических исследованиях (понимание культурных норм и ценностей); понимание в естествознании (понимание природных объектов и интерпретация формализмов научных теорий).

Соотношение субъективного и объективного, психологического и логического, интуитивного и рационального по-разному представлены на разных уровнях и типах понимания.

К первому типу понимания можно отнести то, которое возникает в процессе языковой коммуникации. В его основе лежит диалог – поскольку оба собеседника располагают приблизительно одним и тем же полем семантических значений слов, постольку в целом они понимают друг друга.

Второй тип понимания связан с переводом с одного языка на другой (например, с иностранного языка на родной), где мы встречаемся с более сложным процессом интерпретации. В этом случае приходится иметь дело с передачей и сохранением смысла, выраженного на чужом языке, с помощью слов и предложений родного языка. Трудность заключается не столько в том, чтобы раскрыть смысл текста, сколько найти адекватные средства для его выражения на родном языке.

Третий тип понимания относится к интерпретации произведений художественной литературы и искусства, особенно имеющих непреходящее эстетическое значение [Методология научного исследования, 1999, с. 76-77]

Впервые как обозначение особого научного метода термин “понимание” был применен Дройзером (1868 г.) [Философский словарь, с. 355]. Позднее понимание было противопоставлено (в частности, Дильтеем) в качестве основополагающего метода наук о духе естественнонаучному методу “объяснение”.

Нужна помощь в написании доклада?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Объяснение – одна из главных функций теории. Объяснительная функция научной теории является ведущей, тесно связанной с предсказательной функцией. Объяснение – раскрытие закономерностей, лежащих в основании явления. Объяснение может быть:

атрибутивным, когда объясняется неотъемлемое свойство предмета, без которого предмет не может существовать;

субстанциальным, когда объективная реальность выступает в аспекте внутреннего единства всех форм ее саморазвития, всего многообразия явлений природы и истории, включая человека и его сознания, поэтому подобная форма объяснения воспринимается как фундаментальная категория научного познания, теоретического обобщения конкретного;

генетическим, когда используется способ исследования природных и социальных явлений, основанный на анализе их развития;

структурным – при данной форме объяснения в научной теории осуществляется переход от описания к объяснению, переход от одних структурных уровней к другим, более глубоким.

По своему механизму, объяснения, делятся на объяснения через собственный закон и объяснения с помощью моделирования.

Объяснение тесно связанно с описанием – этапом научного исследования, состоящего в фиксировании данных эксперимента или наблюдения в помощью определенных систем, принятых в науке.

Вся наша коммуникативная и познавательная деятельность теснейшим образом связана с истолкованием тех или иных знаков, символов, слов, произведений духовной культуры. В науке ученый интерпретирует теории, музыкант – исполняемые им произведения, литературный критик – анализируемые сочинения, переводчик – переводимый текст, искусствовед – произведения живописи, музыки, прикладного искусства и т.д. Эти примеры показывают, что интерпретация не ограничивается только областью языка, а охватывает широкие сферы коммуникации и деятельности людей в целом. Таким образом интерпретация составляет фундаментальную основу не только мышления, но и любой коммуникативной деятельности и взаимопонимания между людьми.

Нужна помощь в написании доклада?

Интерпретация и основанное на ней понимание должны учитывать: с одной стороны, — все объективные данные, относящиеся к любому тексту или информационным системам; с другой стороны, никакая интерпретация, даже в естественных науках, тем более в гуманитарных дисциплинах не может подходить к своему объекту без каких-либо идей, теоретических представлений, ценностей ориентации, т.е. без того, что связано с деятельностью познающего субъекта.

В какой бы форме ни осуществлялась интерпретация, она теснейшим образом связана с пониманием, так как служит его исходной основой. Из того, что в процессе понимания индивид сам приписывает смысл объекту, вовсе не следует, что всякое понимание в равной степени приемлемо. Интерпретация объекта всегда носит гипотетический характер и может быть пересмотрена. Таким образом, главная цель понимания состоит в том, чтобы придать смысл объекту познания. Основой понимания, т.е. тем источником, который снабжает нас интерпретациями, является индивидуальный смысловой контекст, представляющий собой систему взаимосвязанных смысловых единиц.

Как философская проблема герменевтика была известна философам Древней Греции, занимающимся обучением чтению и литературе, которое начиналось с поэм Гомера, понимание которых было связано с большими трудностями из-за их мифологического содержания. Формирование практических методов герменевтики началось с поисков эмпирических правил истолкования и понимания текстов самого различного содержания. В зависимости от особенностей этого содержания выявлялись и специфические правила их истолкования. Так возникала прежде всего филологическая герменевтика, изучающая особенности, связанные в основном с переводом текстов античной художественной литературы. В средние века значительное развитие получила библейская экзегетика, занимавшаяся истолкованием текстов Священного писания. Позднее возникла юридическая герменевтика, которая разрабатывала правила интерпретации правовых документов.

Прослеживая путь становления герменевтики, следует выделить этап, когда ученые осознали: каждая из герменевтических школ, развивающихся параллельно, пользуются многими общими способами интерпретации, а, следовательно, существует некое всеобщее искусство интерпретации.

Нужна помощь в написании доклада?

Положение о герменевтической самостоятельности текста носит методологический характер. Но центральным методологическим принципом является герменевтический круг – это главное методологическое понятие герменевтики. В герменевтическом круге понимание на лицо своеобразная диалектика целого и части: слово может быть понято только в контексте фразы, фразы – только в контексте абзаца или страницы, которая понятна в контексте произведения в целом. Понимание произведения в целом невозможна без понимания его частей.

Интерпретация, исследуемая в герменевтике, аналитической философии, методологии и логике, является общенаучным методом и базовой операцией социально-гуманитарного познания. Она предстает как истолкование текстов, смыслополагающая и смыслосчитывающая операции; в философии наряду с методологическими функциями исследуется и онтологический смысл интерпретации как способа бытия, которое существует понимая. Понимание трактуется как искусство постижения значения знаков, передаваемых одним сознанием другому, тогда как интерпретация, соответственно, как истолкование знаков и текстов, зафиксированных в письменном виде.

Для интерпретации значимы взаимодействие между автором и интерпретатором, намерения которого влияют на ее содержание и сказываются на ее глубине и завершенности. В гуманитарном знании интерпретация – фундаментальный метод работы с текстами как знаковыми системами. Текст как целостная функциональная структура открыт для множества смыслов, существующих в системе социальных коммуникаций. Он предстает в единстве явных и неявных, невербализованных значений, буквальных и вторичных, скрытых смыслов.

Нужна помощь в написании доклада?

Таким образом, понимание и объяснение и в истории философии, и в современных философских учениях остаются проблемными и во многом дискуссионными. Философы всех времен сформировали герменевтику как философскую теорию познания, творчества и индивидуальности. Герменевтика признала единственно доступным и ценным мир человеческого общения. Мир культурных ценностей внутри него составляет язык, с помощью которого должны быть поняты и истолкованы все составляющие культуры.

1. Современные философские проблемы естественных, технических и социально-гуманитарных наук: учебник для аспирантов и соискателей ученой степени кандидата наук / под общ. ред. д=Ра филос. Наук, проф. В.В. Миронова. – М.: Гардарики, 2006. – 639 с.

2. Цурганова Е.А. Герменевтика – наука о смысле текста //Вестник Российской академии наук, 1994 – том 64, № 12. – с. 1095-1099.

Читайте также: