Подготовка научных и научно педагогических кадров в россии реферат
Обновлено: 07.07.2024
Подготовка научно-педагогических работников
осуществляется васпирантуре и докторантуре вузов,
научных учреждений или организаций, а также путем
прикрепления к указанным учреждениям или организациям
соискателей для подготовки и защиты диссертаций на
соискание ученойстепени кандидата наук или доктора наук
либо путем перевода педагогических работников на
должности научных работников для подготовки диссертаций
на соискание ученой степени доктора наук. Кроме того,согласно Положению о магистерской подготовке
(магистратуре) в системе многоуровневого высшего
образования Российской Федерации, утвержденному
постановлением Госкомвуза от 10 августа 1993 г.,подготовка
магистров также ориентирована на научноисследовательскую и научно-педагогическую деятельность.
*МАГИСТРАТУРА
Основная образовательная программа
подготовки магистра предусматривает
научно-исследовательскуюработу
студента, в том числе научноисследовательскую практику, научнопедагогическую практику, подготовку
магистерской диссертации. Программа
магистерской подготовки состоит из
двух частей: образовательнойи научноисследовательской
. К научно-исследовательской части программы предъявляются
следующие требования: магистр должен уметь:
*· определять проблему, формулировать гипотезы и задачи
исследования;*· разрабатывать план исследования;
*· выбирать необходимые и наиболее оптимальные методы
исследования;
*· обрабатывать полученные результаты, анализировать и
осмысливать их с учетом имеющихся научныхисследований;
*· вести библиографическую работу с привлечением современных
информационных технологий;
*· представлять итоги научного исследования в виде отчетов,
рефератов, научных статей.
Взавершающем семестре обучения в магистратуре
предусматривается сдача выпускных экзаменов и защита
магистерской диссертации, являющейся самостоятельным научным
исследованием. Результаты.
ГОСТ
Система подготовки квалифицированных научных кадров России
Подготовка квалифицированных научных кадров в нашей стране реализуется посредством организации послевузовского образования.
Научно-педагогические работники получают свое образование сначала в вузах страны (или за рубежом), а затем проходят обучение в аспирантуре и докторантуре для получения научной степени и углубления своих научно-педагогических знаний. Кроме того, в настоящее время система высшего профессионального образования государства предполагает прохождение двухступенчатого обучения: четырехлетнее обучение в бакалавриате и двухлетнее обучение в магистратуре. Обучение в магистратуре ориентировано на реализацию специалистами различной научно-исследовательской деятельности и подготовку научно-педагогических кадров.
Таким образом, систему подготовки квалифицированных научных кадров России можно представить следующими ступенями обучения:
- Обучение в магистратуре. Оно ориентировано на подготовку магистров педагогических специальностей. В ходе обучения студенты участвуют в научно-исследовательской работе и педагогической практике научного характера. Обучение завершается написанием магистерской диссертации. Магистры учатся планировать проведение исследований, ставить гипотезы, выбирать оптимальные методы исследований, проводить анализ и обрабатывать результаты практической исследовательской деятельности и представлять результаты исследований в краткой, лаконичной форме. Обучение в магистратуре реализуется на конкурсной основе.
- Обучение в аспирантуре. Оно осуществляется выпускниками магистратуры и предполагает сдачу вступительных экзаменов по определенным дисциплинам. Все зависит от выбранного направления научно-исследовательской деятельности. в ходе обучения аспирант проходит обучение либо в очной, либо заочной формах. Очное обучение длиться не более трех лет, а заочное – четырех. За это время осуществляется подготовка к проведению научного исследования по определенной теме и его проведение с написанием диссертации и ее защитой. После защиты диссертации аспирант получает звание доктора наук.
- Обучение в докторантуре. Оно предполагает написание докторских диссертаций лицами, уже имеющими научную степень. После написания и защиты данных диссертаций присваивается степень докторов наук более высокого ранга или профессоров. Все зависит от конкретной научной работы, которая написана и защищена учащимся.
- Право соискателя. Оно предполагает написание педагогами диссертации вне обучения в аспирантуре. Это требует прикрепления педагога к вузу или иной научной организации, в которой имеется аспирантура или докторантура по выбранному направлению исследовательской деятельности.
Готовые работы на аналогичную тему
Порядок обучения в аспирантуре научного учреждения
Обучение в аспирантуре ориентировано на подготовку педагогов-исследователей. Оно дает педагогом право дальнейшего занятия научно-исследовательской деятельностью и реализации дальнейшей преподавательской деятельности в высших учебных заведениях.
Обучение в аспирантуре является процессом поэтапного вхождения студента в научную среду учебного заведения и знакомства с основами научно-исследовательской деятельности. таким образом, обучение в аспирантуре реализуется в течение следующих этапов:
Исследование динамики приема, численности и выпуска студентов в РФ по уровням высшего образования: бакалавриат, специалитет, магистратура. Анализ этапов интернационализации в секторе высшего образования РФ, цели развития международного сотрудничества.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | статья |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 08.06.2018 |
| Размер файла | 3,6 M |
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
HTML-версии работы пока нет.
Cкачать архив работы можно перейдя по ссылке, которая находятся ниже.
Подобные документы
Распределение общемировой численности студентов. Рейтинг высшего образования в странах мира. Региональная структура системы высшего образования в США. Роль федерального правительства в области образования. Система финансирования высшего образования.
реферат [160,6 K], добавлен 17.03.2011
Понятие высшего образования и его роль в современном обществе. Мотивы учебной деятельности студентов. Функции и принципы высшего образования. Эмпирическое исследование по выявлению у молодых людей мотивов получения высшего профессионального образования.
курсовая работа [176,2 K], добавлен 09.06.2014
История формирования высшего образования в России. Основные аспекты высшего образования в Турции. Анализ сходства и различий систем высшего образования в России и Турции. Коммерческая и бюджетная форма обучения. Уровень образования в России и Турции.
курсовая работа [45,8 K], добавлен 01.02.2015
Роль высшего образования, мотивации его получения среди студентов и учащихся (на примере выпускных классов МОУ СОШ). Модели социального старта. Проблемы высшего образования, связанные с его массовостью. Взаимоотношения между студентами и преподавателями.
курсовая работа [40,8 K], добавлен 11.02.2010
Общемировой кризис высшего образования. Инертность, приверженность классическим формам и типам образования. Проблемы уровня и качества образования. Суть нынешнего кризиса высшего образования в России. Необходимость перехода к новой парадигме образования.
В статье на основе изучения персональных мнений авторитетных ученых выявлены проблемы, характеризующие современное состояние системы подготовки кадров высшей квалификации. Особое внимание уделено выявлению субъективных проблем с использованием методов анкетирования и фокусированного группового интервью, т.е. тех проблем, которые возникают у аспирантов в процессе работы над диссертационным исследованием. Направления решения данных проблем рассматриваются с позиции развития научно-исследовательской мобильности аспирантов.
1. Дергач А.А. О мерах по улучшению качества психолого-педагогических исследований // Известия Российской академии образования. – 2008. – №1. – С. 52–64.
3. Новиков А.М. Количество и качество педагогических диссертаций в России // Педагогика. – 2004. – №6. – С. 50–57.
4. Рубцов В.В. О повышении качества диссертационных психолого-педагогических исследований // Вестник спортивной науки. – 2009. – №4. – С. 3.
Сегодня в развитых странах мира аспирантура переживает период интенсивных перемен, обусловленных созданием единого научно-образовательного пространства, адаптацией к глобальному рынку интеллектуального труда в соответствии с запросами общества, основанного на знаниях. При этом многие ученые озабочены целой группой проблем, накопившейся в системе подготовки кадров высшей квалификации, что находит отражение в многочисленных критических статьях, публикуемых авторитетными учеными, педагогическими работниками высшей школы, а также представителями руководящих органов, ответственных за воспроизводство научно-педагогической смены.
С одной стороны, часть проблем является следствием тяжелейшего экономического кризиса 90-х годов, который привел к нарастанию разрыва между разными поколениями исследователей; падению престижа научного труда в России; старению научно-педагогических кадров; понижению интереса молодежи к научно-педагогической деятельности, с другой стороны, появляются проблемы, обусловленные современной ситуацией.
Рассмотрим, какие современные проблемы вызывают у специалистов наибольшую обеспокоенность, с этой целью обратимся к персональным мнениям авторитетных ученых. В последние годы многие ученые отмечают снижение качества диссертационных исследований и подготовки аспирантов (доклады и статьи Д.И. Фельдштейна, А.А. Дергача, А.П. Тряпицыной, А.М. Новикова, В.В. Рубцова [1], [3], [4], [5], [6]), особенно это касается работ психолого-педагогического направления. Анализ работ данных исследователей позволяет выделить общие проблемы, которые, по мнению ученых, приводят к снижению качества диссертационного исследования:
1. Недостатки постановки исследовательской проблемы. Проблема исследования представляет собой субъективную проблему педагогической практики, уже решенную в науке и апробированную в рамках других практик (А.П. Тряпицына).
2. Мелкотемье диссертационных работ (Д.И. Фельдштейн). Многие важные проблемы не ставятся, не исследуются. Отсутствует иерархия проблем, тем, которые разорваны, не связаны с общей проблематикой, разрабатываемой НИИ и вузами.
3. Сужение экспериментальной базы исследований.
4. Недостатки публикаций соискателей ученых степеней в центральных научных изданиях. Публикация основных результатов исследования в университетских и региональных сборниках.
5. Недостаточное владение литературой по исследуемой проблеме, особенно это касается зарубежной литературы, что приводит к замене обсуждения полученных результатов описанием этих результатов (В.В. Рубцов).
В научном сообществе был даже введен специальный термин, характеризующий данное явление и звучащий как научный провинциализм. Отмечается, что часто соискатели ученых степеней не имеют представления о новых теориях, которые предлагаются на мировом академическом рынке. Помимо этого, указывается, что западных аспирантов от российских выгодно отличает ещё одно важное качество - они очень много общаются, завязывают научные связи, постоянно ищут сообщников по своей теме и сотрудничают с ними. Это становится возможным благодаря тому, что в европейских университетах аспиранты часто принимают участие в летних школах, конференциях по тематике их работы и имеют возможность пообщаться как с молодыми учёными, так и с именитыми профессорами, прослушать курсы лекций [2].
Таким образом, анализ персональных мнений авторитетных ученых показал, что среди наиболее актуальных проблем, получивших отражение в научных публикациях и существующих объективно в системе подготовки кадров высшей квалификации, можно выделить:
- рассогласованность субъектов исследовательской деятельности в определении тематики исследований и разрозненность в научных поисках;
- ограниченность исследовательского пространства аспирантов, что проявляется в решении исследовательских задач за счет имеющихся ресурсов;
При этом, помимо объективных проблем, существующих в системе подготовки кадров высшей квалификации, существуют и субъективные проблемы, важные для самих аспирантов. В данном случае под проблемами аспирантов мы будем понимать субъективное состояние напряженности, неудовлетворенности, вызванное объективными препятствиями, возникающими у аспиранта в процессе работы над диссертационным исследованием.
С целью выявления затруднений, трудностей, существующих у аспирантов в процессе работы над диссертационным исследованием, нами была использована следующая совокупность методик: анкета для аспирантов - участников трех Всероссийских олимпиад по педагогическим наукам (в РГПУ им. А.И. Герцена); тематические фокусированные групповые интервью-дискуссии (фокус-группы) с аспирантами (ОмГПУ).
В анкетировании приняли участие 250 аспирантов (2, 3, и 4 курсов) из 17 педагогических вузов из разных регионов России, важно отметить, что мы не ставили себе задачу отметить специфику и особенности подготовки каждого региона, при этом согласно опросу очевиден тот факт, что аспиранты сталкиваются со схожими проблемами.
Обратимся непосредственно к вопросам анкеты. Все вопросы состоят из двух взаимосвязанных частей, соотнесенных между собой как причина-следствие, что позволяет выявить не только саму проблему, но и ее значимость и важность в продвижении диссертационного исследования. Кроме того, вопросы взаимосвязаны, что позволяет рассмотреть одну и ту же проблему с разных сторон.
По мнению аспирантов, необходимо внести следующие изменения в их подготовку. Более половины респондентов убеждены, что необходимы изменения, связанные с образовательной программой аспирантуры, направленной на усиление теоретико-методологической подготовки через введение новых учебных курсов, лекций, проведение летних и зимних школ, что в конечном итоге будет способствовать повышению качества диссертационного исследования. Как было отмечено выше, большинство аспирантов считают необходимым организацию более тесного взаимодействия между аспирантами разных вузов и городов. При этом аспиранты убеждены, что введение финансовой поддержки на уровне университета, позволяющей участвовать в различных конференциях и олимпиадах, будет способствовать повышению качества диссертационного исследования.
Анкетирование показало, что при подготовке аспирантов, по их мнению, уделяется недостаточное внимание методологической подготовке (26 %), что, в свою очередь, ведет к методологической неточности в исследовании. Пятая часть респондентов убеждены, что имеет смысл уделять больше внимания практической стороне (практической значимости) исследования, а также умению разрабатывать и проводить эксперимент, чтобы исключить узость и ограниченность сферы распространения результатов.
Основная проблема, на которую обращает большинство аспирантов (59,1 %) при предложении ресурсов развития их научно-исследовательской деятельности снова посвящена организации взаимодействия аспирантов разных городов России. При этом важно отметить, что по данному вопросу существует большое количество единичных мнений, затрагивающих проблемы взаимодействия научного руководителя и аспиранта, создание аспирантских форумов и Интернете, консультирование у разных специалистов и т.д.
Для более глубокого понимания, какие трудности возникают у аспирантов на разных этапах работы над диссертационным исследованием, было проведено фокусированное групповое интервью (фокус-группа) с аспирантами ОмГПУ (5 человек). Группу участников фокус-группы составили аспиранты очного обучения 2 и 3 курсов по специальностям 13.00.01 и 13.00.08, осознанно поступившие в аспирантуру и нацеленных на развитие своего исследовательского потенциала.
Важно отметить, что дискуссия была построена по принципу воронки, т.е. разговор начинался с наиболее широкой темы, а затем постепенно сужался, переходя к конкретным вопросам и уточнениям.
Результаты проведенного фокусированного группового интервью показали, что, как правило, на разных этапах работы над диссертационным исследованием у аспирантов возникают особые затруднения, что, безусловно, связано со спецификой каждого этапа, при этом можно выделить и сквозные проблемы.
Так, например, на начальном этапе работы над диссертационным исследованием основным камнем преткновения является нехватка научной литературы, что находит свое подтверждение в ответах почти всех аспирантов. Эта проблема остается актуальной и в последующие годы обучения, но ссылки на нее становятся несколько реже. Особенно это касается новых проблем, пока не получивших широкого рассмотрения в отечественной науке. В данном случае почти все участники высказались о необходимости знакомства с диссертационными исследованиями и научной литературой в центральных библиотеках. Кроме того, среди серьезных затруднений, с которыми сталкивались аспиранты, как правило, в начале своей исследовательской деятельности, были отмечены проблемы публичных выступлений: боязнь выступать, неумение построить свое выступление. При этом многие аспиранты находят единственное решение данной проблемы: получать опыт выступлений на различных научных мероприятиях.
При рассмотрении проблем, возникающих у аспирантов на следующем этапе, учитывается его специфика, заключающаяся в том, что, как правило, второй этап работы над диссертационным исследованием связан с теоретическим обоснованием и новыми разработками решения заявленной проблемы и проведением эксперимента. В данном случае проблемы были названы исходя из данной специфики: проведение эксперимента, сбор эмпирических данных, знакомство с решением аналогичных проблем за рубежом.
Таким образом, данные анкетирования и фокусированного группового интервью аспирантов позволяют условно выделить четыре группы субъективных проблем, с которыми сталкиваются аспиранты в процессе работы над диссертационным исследованием:
1. Осуществление научной коммуникации (потребность в осуществлении обмена опытом с коллегами-аспирантами, с зарубежными исследователями);
2. Расширение теоретической и эмпирической базы исследования (потребность в знакомстве с широким кругом литературных источников по исследуемой проблеме и потребность в проведении эксперимента в разных городах, учреждениях, странах);
3. Апробация результатов исследования (необходимость и потребность в донесении своих научных результатов до научного сообщества);
4. Расширение образовательной компоненты подготовки аспирантов, направленной на усиление их теоретико-методологической подготовки.
Очевидно, выделенные объективные и субъективные проблемы не противоречат, а скорее дополняют друг друга, что свидетельствуют о важности и актуальности их рассмотрения.
Мы полагаем, что одним из путей решения обозначенных проблем может являться развитие научно-исследовательской мобильности аспирантов, под которой понимается способность и готовность приобретать опыт исследовательской деятельности в едином научно-образовательном пространстве. Это означает, что мобильность позволяет решать исследовательские задачи в процессе работы над диссертационным исследованием и использовать ресурсы единого научно-образовательного пространства посредством участия в различных событиях исследовательской направленности: научных олимпиадах, международных конференциях, летних/зимних школах, исследовательских проектах и т.д. В результате чего у аспирантов появляется возможность взаимодействовать с другими исследователями, участвовать в коллективной исследовательской работе, доносить результаты своего исследования до научного сообщества, приобретать новые научные знания и знакомиться с современными проблемами.
Рецензенты:
Писарева С.А., д.п.н., профессор кафедры педагогики Российского государственного педагогического университета, г. Санкт-Петербург;
Читайте также: