Подготовка логопедов в россии и за рубежом реферат

Обновлено: 05.07.2024

1. История развития логопедии как науки в России и зарубежом

Казанский федеральный университет.
Институт психологии и образования.
Работу выполнила: Пантелеева А.Г.
Васильева Л.В.
Галяутдинова И.И.
Студенты группы: 17.1-625

1. Роль исторического момента в познании.
2. I этап развития логопедии (античность – 18
век)
3. II этап развития логопедии (18 в – 3-я
четверть 19 в)
4. III этап развития логопедии (3-я четверть 19
– 50 г.г. 20 в)
5. IV этап развития логопедии (50 годы –
до настоящего времени)
2

Принцип историзма – важнейший
принцип развития любой науки.
Исторический подход к изучению
педагогического опыта прошлого
позволяет видеть изучаемые вопросы в
процессе их накопления, развитие и
изменение. Изучение литературного
наследия помогает обнаружить
исторически сложившиеся
общепедагогические основы логопедии.
3

I этап развития логопедии
(античность – 18 век).
Рассмотрим взгляды
представителей:
• Древнего Востока,
• Ближнего и Среднего Востока 5 – 15 веков,
• Древней Руси 9 – 16 веков.
4

Древний Восток.
Вавилонию,
Ассирию,
Египет, Индию,
Китай (4 – 2 тыс. до н.э.),
Грецию (5 – 4 в. До н.э.),
Римскую империю (2 в. До н.э. – 2 в. н.э.).
5

Египет (4 тыс. лет до н.э.).
Культура Древнего Египта оставила глубокий
след в истории мировой культуры.
В одном из древнейших папирусов (до нас
дошло 4), в папирусе Эдмона Смита находим
первое упоминание о речевом расстройстве,
связанном с физической травмой.
6

Византия.
Врач Орибадий (326 – 403), энциклопедист,
В плане терапии заикания Орибадий
предлагал следующее:
1)произносить
наизусть
отрывки
лирического характера, начиная с низкого тона,
затем повышая голос и снова понижая;
2) чтение начинать с отрывков наизусть;
3) в речи делать глубокий вдох;
4) речь под такт и др.
11

Аэций Амидский (527 – 565),
Павел Эгинский (425 – 490),
рассматривали болезни речи как болезни
языка,
его
уздечки,
предлагали
хирургическое вмешательство.
12

Древняя Русь (9 – 16 в.в.)
О представлениях древних славян о речевых
расстройствах можно судить на основании
сохранившихся летописей, словарей пословиц,
поговорок, поверий, травников, вертоградов.
14

II этап развития логопедии
(18 в – 3-я четверть 19 в)
А.В. Безлюдова (1893г.)
выделяет 4 этапа:
• 1825 – 1860 гг.
• 1861 – 1880 гг.
• 1881 – 1900 гг.
• 1901 – 1925 гг.
15

Второй этап.
Количество переводов и обзоров работ значительно
преобладает над отечественными исследованиями,
число которых возрастает. В этих работах решаются
многие проблемы патологии речи.
Исследуются многие речевые нарушения –
заикание, афазия, косноязычие, ринолалия, тахилалия.
В России из ряда медицинских наук и психологии
выделяется
специальная
область
знаний
–
логопетология (А. Кусмауль, 1877).
Помимо методов преодоления заикания,
начинают разрабатываться методы исправления
звукопроизношения, ринолалии, тахилалии.
17

Третий этап.
Работы отечественных
работам зарубежных.
авторов
не
уступают
Намечается 2 основных подхода к исследованию
расстройств речи:
- механистический – выполнение упражнений без
учета структуры дефекта
-функциональный.
Произошло образование самостоятельной области
знаний – логопатологии, на которой стала
формироваться логопедия
(логопатия – нарушения речи имеют первичный
характер).
18

Четвертый этап.
Количество работ советских авторов значительно
превосходит количество работ зарубежных
авторов, анализируются все формы речевой
патологии.
Логопедия приобретает статус самостоятельной
науки. В преодолении речевых нарушений
большинство использует дифференцированный
подход.
19

III этап развития логопедии
(3-я четверть 19 в. – 50 гг. 20 в.)
Расцвет логопедии приходится на начало 20-го
века. Открываются правительственные учреждения.
Уже в 1900 г. организовали детский сад для
глухих детей дошкольного возраста.
А в 1915 г. директором Московского АрнольдоТретьяковского училища для глухих стал Ф.А. Рау,
и он же организовал краткосрочные курсы
по подготовке логопедов.
20

В первые годы советской власти закладываются
основы подготовки дефектологов с высшим
образованием.
В 1920 г. а Петрограде при институте дошкольного
образования
открывается
институт
детской
дефективности.
В 1924 г. на педагогическом факультете второго
московского
государственного
университета
организуется логопедическое отделение.
21

В 1925 г. Наркомздрав организовал в Москве
специальные логопедические кабинеты для лечения
заикания у детей и подростков, а затем был открыт
стационар для афазиков и заикающихся.
Организатор – Ю.А. Флорентская. В 1926 г.
МосГОРОНО открыл специальную семилетнюю школу
для заикающихся.
В 1929 г. Мингорздрав открыл специальную
поликлинику для лиц с нарушениями слуха, речи и
зрения.
Данишевский создал специальную консультацию по
дефектам речи, а затем и клинику нарушений
речи. С ним сотрудничали Выготский, Рау,
Лурия, Кащенко, Левина, Боскис.
22

Логопедическая помощь взрослым осуществлялась
в условиях здравоохранения: Центральный институт
нейропсихиатрии,
психогигиены
и
психопрофилактики.
Большое значение для медицинской работы имели
съезды невропатологов и психиатров, конференции и
совещания.
23

IV этап развития логопедии
(50 годы – до настоящего времени)
В работах Выготского, Босхис, Левиной
расширился
предмет
логопедии
новым
педагогическим и теоретическим содержанием.
25

•В 1959 г. возникла рабочая клиническая
классификация О.В. Правдиной. Уточнена в 1969
г. Ляпидевским и Гриншпуном.
•В 1951 г. создана психолого-педагогическая
классификация, которая не удовлетворяла
требованиям
специальной
педагогической
практики.
•Разрабатываются положения о системном
строении языка. Уточняется симптоматика,
патогенез, клиника речевых нарушений.
26

С момента зарождения логопедии как науки наблюдалась ее дифференциация на две области — медицинскую и педагогическую, что и обусловило постоянное совместное участие и врачей, и педагогов в изучении этиологии, симптоматологии и терапии речевых нарушений.

На протяжении всей истории развития логопедии исследователи стремились к созданию всеобъемлющей классификации речевых нарушений. Учеными-логопедами одной из первых признана классификация Адольфа Куссмауля (1877), который подверг критическому анализу сложившиеся ранее представления о видах речевых нарушений и систематизировал их.

Выделению учения о патологии речи в самостоятельную область знаний и появлению классификаций речевых нарушений во многом содействовало развитие исследований речи в норме как лингвистами, так и физиологами и выход в свет значительного числа работ, в которых рассматривались общеметодологические и частные вопросы патологии речи.

Проводились специальные исследования частных проявлений нарушений высших психических функций, например, различных видов апраксии, в том числе апраксии артикуляционного аппарата (Либманн), аграмматизма (А. Пик). Изучению нарушений сложных форм речевой деятельности, проявляющихся при семантической афазии, были посвящены труды Х. Хэда.

Особенно благоприятные условия для развития логопедии в современном ее понимании сложились во второй половине XIX столетия, когда исправление недостатков речи явилось общественной потребностью. Это было связано с ростом больших городов и увеличением профессиональных групп учителей, служащих органов управления, деловых людей, а также служителей церкви, для которых владение правильной речью становилось необходимостью. Изучались вопросы влияния речевых нарушений на пригодность к военной службе.

Научному становлению логопедии способствовали исследования Г. Гельмгольца в области физиологии слуха и анализа звука, открытие Даксами (отцом и сыном) зависимости нарушений речи от поражения коры головного мозга (1836), издание фундаментальных трудов А. Куссмауля.

Указанные факторы послужили основой для включения логопедии как специального предмета в учебный план Берлинского университета, где педагоги и врачи вместе организовывали и осуществляли практическую помощь лицам с нарушениями речи.

В 60-80-х гг. начали появляться многочисленные переводы зарубежных трудов по патологии речи, и в то же время на научную арену вышли отечественные исследователи А.Я. Кожевников (1874), В.М. Тарновский, (1867), которые приоритетно изучали проблемы афазии.

С 80-х гг. интерес к проблемам патологии речи заметно усилился: они оказались предметом исследования ряда отечественных авторов (Сикорский И.А., 1889; Хмелевский И.К., 1897; Олтушевский В.Ф., 1898; Остроградский А.Ф., 1899 и др.) и охватывали уже практически все формы речевых расстройств.

Обозначились два основных подхода к изучению речевых расстройств — механистический и функциональный, причем последний приобретал все большую значимость. В.Ф. Олтушевский сформулировал предмет и объект логопатологии, разработал ее систематику.

Постепенно в недрах логопатологии зарождается логопедия. Преодоление расстройств речи, как отмечает в своем исследовании А.В. Безлюдова, постепенно выделяется в самостоятельный раздел учения об этих расстройствах.

В этот период в основном продолжают использоваться симптомологические, механистические методы преодоления патологии речи. Однако уже некоторые авторы разрабатывают этиопатогенетические, системные методы, используют медико-педагогический подход, принимают во внимание многие анатомо-физиологические и социально-психологические факторы, особая роль отводится особенностям личности и явлениям микросоциальной среды.

XIX век характеризуется бурным развитием естественных наук, усилением общественных устремлений к достижению средствами образования социальной полезности людей с ограниченными возможностями. Наука (пока преимущественно медицина) еще накапливает необходимые знания, а развитие коррекционно-педагогических методов сдерживается отсутствием исследований соответствующих форм нарушений.

§2. Логопедия в период развития неклассической науки (конец XIX – начало XX вв.)

Как уже отмечалось, у ученых-логопедов получила признание клиническая классификация А. Куссмауля (1877), который систематизировал виды речевых нарушений и упорядочил терминологию. В ходе последующего становления этой науки, формирования иных подходов к речевым нарушениям с позиций развития и системных представлений о речевой деятельности все более осознавалась неприемлемость прямого переноса в теорию логопедии клинических подходов, основанных на симптоматической трактовке нарушений. В итоге эти тенденции привели к созданию психолого-педагогических классификаций речевых нарушений, предложенных зарубежными и отечественными специалистами первой четверти XX в. - Г. Гутцманном, С. М. Доброгаевым, В. Олтушевским, Э. Фрешельсом и другими.

Одной из передовых стран, в которой формирование устной речи расценивалось как национальная задача образования особого значения, являлась Германия.

Одновременно с лечебными курсами создавались логопедические классы для заикающихся, которые впоследствии были преобразованы в речевые школы. В 1928 г. в Германии речевые школы существовали в 4 городах, логопедические классы — в 14, а логопедические курсы — в 95 местах.

Первым центром по изучению нарушений голоса стал отдел, открытый в 1907 г. известным фониатром и фонетистом Германом Гутцманном (1865 - 1922) при Поликлиническом институте внутренних болезней (Берлин). К этому университетскому центру вскоре присоединилась лаборатория экспериментальной фонетики. Один из учеников Г. Гутцманна, М. Надолечный, организовал учебно-научное подразделение по логопедии в Мюнхенском университете. Позднее отделения логопедии были открыты и при других университетах Германии.

Становление логопедии в западноевропейских странах (Австрия, Англия, Германия, Франция) осуществлялось в условиях тесного взаимодействия и взаимовлияния. Так, на развитие логопедии в Германии большое влияние оказала деятельность австрийских врача Э. Фрёшельса и педагога К. К. Рота, работавших в Вене после Первой мировой войны. Берлинская школа отличалась строго физиологическим направлением, в то время как венская была ориентирована на глубинную психологию. Именно поэтому их взаимодействие стимулировало развитие логопедии как отрасли специальной педагогики и содействовало расширению практики оказания квалифицированной помощи людям с тяжелыми нарушениями речи.

В 1924 г. Э. Фрёшельс учредил в США Международную ассоциацию логопедии и фониатрии.

Весьма актуальными на этапе становления логопедии являлись проблемы алалии и дизартрии. Клиническая картина дизартрии впервые была описана в рамках псевдобульбарного синдрома у взрослых (Lepine, 1877; Oppenheim A., 1885; Pezitz G., 1902; и др.). В дальнейшем (1911) Г. Гутцманн определил дизартрию как нарушение артикуляции и выделил две ее формы: центральную и периферическую.

Таким образом, к началу XX в. в большинстве западноевропейских стран сформировался междисциплинарный подход к изучению нарушений речи, который позволил использовать данные многих наук о человеке. Многими исследователями разрабатывались этиопатогенетические, системные методы преодоления речевых патологий; появились специальные педагогические методы, которые учитывали роль психологических и социальных факторов в процессе предупреждения и преодоления различных форм нарушений речи.

Научно-теоретические и опытно-экспериментальные труды специалистов различных профилей (невропатологов, психиатров, отоларингологов, физиологов, психологов, лингвистов, педагогов) способствовали открытию специальных учреждений, целью которых было всестороннее изучение речевых нарушений и оказание помощи людям с различными видами речевой патологии.

Развитие современной отечественной логопедии было подготовлено трудами выдающихся отечественных ученых XIX и начала XX вв. (И.А. Сикорского, М.В. Богданова-Березовского, Г.Д. Неткачева, С.М. Доброгаева, В.А. Гиляровского, М.Е. Хватцева, Р.Е. Левиной, В.К. Орфинской, Н.Н. Трауготт. Ф.А. Pay, Н.Д. Власовой, О.В. Правдиной, Ю.А. Флоренской, С.С. Ляпидевского, В.В. Оппель, Э.С. Бейн, М.Ф. Брунс, ГА. Каше и многих других).

Изучение речевой патологии и решение вопросов ее коррекции было бы невозможным вне связи логопедии с другими науками и особенно с психологией, нейропсихологией, психолингвистикой.

В первые три десятилетия прошедшего века закладывались общенаучные основы советской дефектологии, получившие наибольшее развитие в последующий период – 50 - 80-е гг. В плеяде выдающихся отечественных ученых начала столетия, деятельность и научные труды которых оказали решающее влияние на развитие теории и практики отечественной дефектологии, особое место принадлежит Льву Семеновичу Выготскому (1896 – 1934), чья научная школа признана как в нашей стране, так и за рубежом.

Заложенные Л. С. Выготским основы учения о высших психических функциях в последующие десятилетия разрабатывались его учениками - отечественными учеными в области специальной психологии и логопедии - А.Р. Лурия, Н.Г. Морозовой, Р.Е. Левиной и многими другими.

В 30 - 40-х гг. XX в. формируется новое научное направление в психологии — нейропсихология, основоположником которой стал Александр Романович Лурия (1902 - 1977). Он разработал теорию системной динамической локализации высших психических функций, которая позволила понять влияние локальных поражений мозга на возникновение нарушений интеллектуальной деятельности, памяти, речи, управления движениями. Благодаря его исследованиям в области нейролингвистики был достигнут значительный прогресс отечественной логопедией, а именно афазиологией.

В эти годы одним из выдающихся теоретиков советской психологии - Сергеем Леонидовичем Рубинштейном (1889 - 1960) - сделан значительный вклад в развитие теории деятельности. Для прикладного использования данной теории большое значение имело его суждение о том, что психика человека формируется и проявляется в различных видах практической деятельности (учение, труд, игра). Это дало мощный импульс для целого каскада научных исследований в психологии, общей и специальной педагогике, логопедии. Общую структуру деятельности, предложенную С.Л. Рубинштейном, впоследствии детально разработал другой советский ученый - психолог Александр Николаевич Леонтьев (1903 - 1979).

В 30-х гг. становится широко известной ленинградская школа сурдопедагогики и логопедии. Яркими ее представителями были Давид Владимирович Фельдберг и Михаил Ефимович Хватцев.

М.Е. Хватцев (1883 - 1977) – энциклопедически образованный ученый, педагог-практик, организатор подготовки кадров сурдопедагогов и логопедов. Ему принадлежит заслуга выделения логопедии как самостоятельной науки; формулировка ее базовых положений как педагогической науки, отрасли коррекционной педагогики наряду с тифло-, сурдо- и олигофренопедагогикой. Так, в нашей стране, начиная с 30-х годов, логопедия преподается как педагогическая дисциплина, тесно связанная с медицинскими дисциплинами и языкознанием, а не лечебная, преподаваемая в медицинских учебных заведениях, как это принято в большинстве стран Западной Европы.

Заслуга М.Е. Хватцева также состоит в введении в поликлиниках штатной единицы логопеда, открытии логопедических пунктов при общеобразовательных школах страны и установление разносторонних международных связей с учеными Западной Европы.

Большое внимание ученый уделял проблемам фонетико-фонематического недоразвития речи (косноязычия) у детей. Он исследовал причины этого нарушения и разработал методику проверки слуха и оценки степени тугоухости. Он одним из первых обратил внимание на необходимость специального изучения речевой патологии детей с сенсорными и интеллектуальными нарушениями. Им впервые разделены причины речевых нарушений на внешние и внутренние (их тесное взаимодействие), органические (анатомо-физиологические), функциональные (психогенные), социально-психологические и психоневрологические причины.

Таким образом, конец XIX в. и начало XX в. – период становления и развития логопедии как самостоятельной науки о патологии речи (собственные объект, предмет и методы), приобретения ею официального статуса.

Непрерывное увеличение числа детей с речевыми патологиями делают профессию учителя-логопеда очень востребованной. В развитых странах условия работы специалистов, такие как: график, оплата и педагогическая нагрузка, значительно отличаются. Сравнение основных особенностей преподавания в России, США и Израиле, поможет более взвешенно ответить на вопрос: стоит ли ехать педагогу на заработки.

В России логопеды трудятся в детских садах, при поликлиниках и в школах. В детских дошкольных учреждениях есть специальные группы для детей с речевыми нарушениями, куда происходит зачисление после прохождения психолого-медико-педагогической консультации (ПМПК). Количество детей в группах – не больше 15 (хотя на деле и все 20). Длительность трудового дня логопеда – 4 часа. За это время необходимо провести групповое (или подгрупповое) занятие, и несколько индивидуальных. Работа с большим количеством документации (порядка 12 наименований) в эти часы не входит. Учитель-логопед, помимо непосредственного исправления недостатков звукопроизношения, занимается ещё и общим развитием речи, пополнением словарного запаса, работой над грамматическим строем, развитием фонематического слуха и всех психических процессов, совершенствованием общей и мелкой моторики, подготавливает старших дошкольников к школьному обучению. При таком спектре оказанных услуг уровень зарплаты колеблется от 13 тыс.рублей (Пермь) до 30 тыс.рублей (Москва), в зависимости от педагогического стажа и квалификации. Частная практика помогает держаться на плаву. Стоимость одного занятия составляет от 500 до 2000 рублей (в зависимости от сложности речевого дефекта, платежеспособности региона, регалий и рекомендаций педагога).

Оплата труда специалистов в Америке зависит от уровня образовательной квалификации работника, финансовой и социальной политики того или иного штата. Минимально оклад составляет 2,5 тыс. дол. в месяц, средний показатель 5 тыс. без вычета налогов (40% и выше). Обращение в частном порядке обойдется в 250 у.е. в час (Лос Анджелес), минимально – 50 дол за полчаса. Стоимость занятий может покрываться страховкой. В среднем, цена за одно посещение в прайсе страховой компании составляет 700 дол.

В детском саду детвора находится, в основном до 13.00 – 14.00, без завтрака, дневного сна и обеда (питание приносное, за свой счет). Посещать обычные сады можно с полугода, специализированный – с трёх лет. Стоимость пребывания составляет примерно 80 у.е. в месяц.

Была ли статья полезной? Делитесь впечатлениями в комментариях. О практике дошкольного обучения каких стран Вы хотели бы ещё узнать?

Логопедия — это уникальная наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания. Является одним из разделов специальной педагогики. Логопедия изучает причины, механизмы, симптоматику, течение, структуру нарушений речевой деятельности, систему коррекционного воздействия. И сформировалась она постепенно, на перекрестке многих разных специальностей — медицины, педагогики, психологии.

Часто приходится сталкиваться с мнением, что проблемы со здоровьем и с речью в частности — это беда нашего времени, многие думают, что раньше мы такого и не знали. Мол, еще 20- 30 лет назад никакие логопеды не нужны были. И, вообще, откуда они взялись?

Ни одна наука не возникла просто так, вдруг, на пустом месте. И в 20 веке, и в 19 и дальше вниз, если скользить по оси истории, мы будем находить примеры страданий людей из-за несовершенства речи, но подробнее остановимся на 20 веке.

Развитие юридической психологии. История и современность

. психология, 3) криминальная психология, 4) психология следственной и оперативно-розыскной деятельности, 5) судебная психология, 6) пенитенциарная (исправительная) психология, 7) психология гражданского судопроизводства. Развитие юридической психологии. История . на основе освобождения жизнедеятельности людей. В 18 веке прогрессивные мыслители и общественные деятели (Кант, Руссо, .

Расцвет логопедии приходится на начало 20-го века. Открываются правительственные учреждения, в которых оказывается помощь аномальным детям – только для глухих (училища, дома презрения).

Положение других детей было еще хуже.

Уже в 1900 г. Наталия Александровна Рау, Федор Федорович Рау, Федор Андреевич Рау, Елена Юрьевна Рау организовали детский сад для глухих детей дошкольного возраста. А в 1915 г. директором Московского Арнольдо-Третьяковского училища для глухих стал Федор Андреевич Рау, и он же организовал краткосрочные курсы по подготовке логопедов. Он же набрал первые группы детей для исправления речевых нарушений в двух вспомогательных школах города Москвы.

Большое внимание уделялось нейрофизиологическим механизмам речевого акта. Бехтерев Владимир Михайлович анализировал поражение и недоразвитие речеобразовательного аппарата и возникающие на этой основе различные нарушения речи.

Основополагающими для развития логопедии были декреты советского правительства о включении всех частных школ в общую систему Министерства народного просвещения.

В первые годы советской власти закладываются основы подготовки дефектологов с высшим образованием. В 1920 г., а Петрограде при институте дошкольного образования открывается институт детской дефективности. Его руководитель — Фельдберг Давид Владимирович (по его инициативе возникли классы для приходящих глухих детей, логопедические пункты при школах для детей с лёгкими расстройствами речи, а при поликлиниках — для детей с более серьёзными речевыми нарушениями. Под руководством Д. В. Фельдберга разрабатывались новые средства и методы дифференцированного обучения глухих, позднооглохших, слабослышащих детей, а также детей с различными нарушениями речи).

В 1924 г. на педагогическом факультете второго московского государственного университета организуется логопедическое отделение. Первый декан – Дмитрий Иванович Азбукин. Первым заведующим кафедры сурдопедагогики и логопедии стал Федор Андреевич Рау. Курс логопедии был введен как самостоятельный. В 1924 г. Выготский рассматривал проблему детской дефективности как проблему социальную.

В 1925 г. НаркомЗдрав организовал в Москве специальные логопедические кабинеты для лечения заикания у детей и подростков, а затем был открыт стационар для детей, страдающих афазией и заиканием. Организатор – Ю.А. Флорентская. В 1926 г. МосГОРОНО (ныне гимназия 1215, г. Москва) открыл специальную семилетнюю школу для заикающихся. Была введена должность психоневролога.

Особенности развития речи детей с нарушениями слуха

. речи детей с нарушения слуха. Задачи исследования: Рассмотреть основные классификации нарушений слуха у детей; Охарактеризовать основные направления, задачи и содержание работы по развития речи слабослышащих детей; Исследовать различные методики развития речи слабослышащих детей . развития речи. Чем лучше речь ребенка, тем больше возможностей использования своего слуха. Группа детей с нарушениями .

В 1929 г. Мингорздрав открыл специальную поликлинику для лиц с нарушениями слуха, речи и зрения. Руководитель – Тяпугин. В этом же году был организован экспериментальный дефектологический институт, который в 1944 г. был переименован в НИИ дефектологии (НИИД).

Здесь начинали работу Выгодский, Левина и др.

Данишевский создал специальную консультацию по дефектам речи, а затем и клинику нарушений речи. С ним сотрудничали Лев Семенович Выготский, Александр Романович Лурия, Петр Петрович Кащенко, Роза Евгеньевна Левина, Рахиль Марковна Боскис.

Позже организован сектор логопедии и специальная школа для детей с нарушениями речи и слуха. Первый заведующий – Р.Е. Левина (Самым крупным достижение Р.Е. Левиной является построение концепции общего недоразвития речи. Ей разработана классификация общего недоразвития речи и раскрыты пути его преодоления. Р.Е. Левина исследовала неуспеваемость младших школьников. Под руководством Р.Е. Левиной проведены фундаментальные исследования, которые определили дальнейшее развитие отечественной логопедии. Ею разработаны методы своевременного распознавания возможных проблем в готовности ребёнка к обучению и пути их устранения. Она отмечала, что для построения педагогической классификации нарушений речи необходимо учитывать как состояние речевых средств, так и свойства речевого поведения. В результате исследований Р.Е. Левиной и её сотрудников в логопедии появилось понимание речевой деятельности как сложного единства, составные части которого зависят одна от другой и обуславливают друг друга. Были разработаны методики преодоления речевых нарушений, составляющие главное содержание логопедии. Р.Е. Левина обосновала новый подход к организации системы коррекционной работы по преодолению речевых нарушений на основе выделения дифференцирующих признаков речевого дефекта. (Р.Е. Левина принадлежит к научной школе Л.С. Выгодского).

Конференции того времени под руководством Л.С. Выготского сыграли большую роль в практике и теории в развитии логопедии. На них происходи публичный разбор наиболее тяжелых случаев.

В 40-е годы начинают вырисовываться важные принципы дифференциальной диагностики: отграничение речевых расстройств от других форм нарушений речи (например, нарушении речи при снижении слуха).

В 1931 г. Наркомпрос издает указ о введении всеобщего обязательного начального обучения физически дефективных, умственно отсталых, страдающих нарушениями речи детей и подростков. Этот приказ – основной по линии организации специальной помощи. Наметились тенденции к совместной работе врачей, педагогов и психологов. Организованы учреждения и в просвещении и в здравоохранении. Увеличивается количество логопедических кабинетов в детских поликлиниках, открываются первые школы для детей с нарушениями речи. Выдвинуто профилактическое направление логопедической работы.

Дидактические игры в логопедической коррекции фонетико-фонематического .

. уровней развития письменной речи детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи. Объект исследования: нарушения письменной речи у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи. Предмет исследования: коррекционно-логопедическая работа по выявлению .

В 1930 г. Мингорздрав организовал новый тип учреждения – детская психоортопедическая площадка. Начато лечение заикающихся дошкольников в условиях детского сада. Руководила работой Татьяна Александровна Власова.

В 1932 г. в доме ребенка открываются специальные слухоречевые ясли для детей с нарушениями слуха и речи. Руководитель Елена Юрьевна Рау.

В 1931 г. создаются центральные постоянно действующие курсы для повышения квалификации учителей всех типов учреждений, которые существовали до Великой Отечественной войны. Большую помощь в подготовке дефектологов получали союзные республики.

Логопедическая помощь взрослым осуществлялась в условиях здравоохранения: Центральный институт нейропсихиатрии, психогигиены и психопрофилактики, в поликлинике для лиц с нарушениями слуха и речи, в Ленинграде в отоларингологическом институте.

Большое значение для медицинской работы имели съезды невропатологов и психиатров, конференции и совещания.

После войны увеличилось количество специальных учреждений. Возникала необходимость в центральной межведомственной комиссии для решения всех вопросов. В 1954 г. она была организована Минздравом СССР. В нее вошли дефектологи из НИИД, председателем выступала Н.А. Власова.

С 1956 г. каждые три года НИИД созывал всесоюзные педагогические (дефектологические) чтения. В их работе принимали участие дефектологи, психиатры, лингвисты и др.

В 1958 г. на совместной конференции НИИ психиатрии Украинского научно-исследовательского психоневрологического института решались вопросы практической помощи детям с нарушениями речи. Расширилась сеть дошкольных и школьных учреждений. Создаются сады с 5-дневным пребыванием.

В СССР создана широкая сеть школ для детей с ТНР в 2 отделениях: для детей с ТНР и для детей с тяжелым заиканием. Велась большая работа по обеспечению школ методическими пособиями и учебниками. Во всех детских поликлиниках открываются логопедические кабинеты, особое внимание обращено детям с ДЦП.

Развитие речи детей старшего дошкольного возраста на занятиях .

. так важно заботится о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых . вопросы развития речи детей старшего дошкольного возраста. Процесс овладения звуковым и грамматическим строем речи, проблема развития связной речи дошкольников изучены и описаны в работах О.Е. Смирновой, .

Таким образом, в 20 веке логопедия сделала огромный шаг вперед: были созданы первые правительственные учреждения для глухих детей, созданы первые детские сады, так же открываются первые логопедические отделения, создается сектор логопедии и специальная школа для детей с нарушениями речи и слуха.

Примеры похожих учебных работ

Особенности развития речи детей с нарушениями слуха

. особенностей развития речи детей с нарушения слуха. Задачи исследования: Рассмотреть основные классификации нарушений слуха у детей; Охарактеризовать основные направления, задачи и содержание работы по развития речи слабослышащих детей; Исследовать .

Реферат — Особенности психического развития детей с нарушением органов слуха

. детей с нарушениями слуха. Были выделены три группы детей с недостатками слуха: глухие (родившиеся с глубоким нарушением слуха или потерявшие слух в раннем детстве); позднооглохшие (потерявшие слух после овладения речью); слабослышащие, т. .

Развитие речи детей с нарушением зрения

. ребенка, опирается на развитие фонематического слуха. Примерно после полутора лет происходит скачок в развитие речи ребенка . Речь при нарушениях зрения Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями . играет систематическая работа по .

Психолого-педагогическая работа с семьёй, воспитывающей ребёнка с нарушением слуха

. нарушениями слуха: глухих, слабослышащих (тугоухих) и позднооглохших. Глухие дети имеют глубокое стойкое двустороннее нарушение слуха, которое может быть наследственным, врожденным или приобретенным в раннем детстве - до овладения речью. Если глухих .

Развитие слухового восприятия у детей с нарушениями слуха

. возможность ребенка с нарушением слуха воспринимать устное слово и овладевать достаточно развитой устной речью. Изучались и разрабатывались методики развития и использования остатков слуха в учебно-воспитательном процессе, в частности в работе .

Роль семьи в воспитании детей с нарушениями слуха

. компетенции родителей. Однако роль семьи в компенсации нарушений развития слуха ребенка и проблема поиска эффективных форм работы с родителями, воспитывающими таких детей недостаточно исследована, чем и обусловлен выбор темы .

  • Для учеников 1-11 классов и дошкольников
  • Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Особенности построения системы специального образования в Германии.

Общая структура образования в Германии

Обязательное школьное обучение в общеобразовательных шко­лах составляет в Германии девять или десять лет обучения (в зави­симости от федеративной земли). После этого имеется еще обяза­тельное профессиональное обучение для тех, кто не посещает уг­лубляющие общеобразовательные школы, как правило, до 18 лет. Вначале дети посещают:

- основную школу (Grundschule). - в конце 4-го или 6-го класса (в зависимости от федеративной земли) они перехо­дят либо в основную школу (Hauptschule), либо в специализированную, а затем: - в реальное училище (Realschule), - в гимназию (Gymnasium) или в интегрированную шко­лу (Gesamtschule), которая объединяет все три вида школ под одной крышей, в нее могут входить также специальная школа или специ­альные классы. Интегрированные школы имеют в федеративных зем­лях различное распространение.

- школы для глухих;

- школы для слабослышащих;

- школы для слепых;

- школы для слабовидящих;

- школы для детей с нарушением речи;

- школы для детей с двигательными нарушениями;

- специальные школы с классами выравнивания или классы вырав­нивания в обычных школах (для детей с ЗПР);

- специальные школы для детей с комплексными нарушениями;

- школы в сфере здравоохранения и социального обеспечения;

- вспомогательные профессиональные школы;

- профессиональные школы для глухих и слабослышащих.

К школам, как правило, присоединяются дошкольные учреждения, куда принимают детей от 3-х или 4-х лет, частично интернаты и профессиональные школы.

Цель всех специальных учреждений - обеспечение всестороннего развития личности детей и подростков с нарушениями различного вида и степени. Исходя из того, что основные требования к общему образованию касаются всех детей можно добиться интеграции, прежде всего благода­ря тому, что дети с нарушениями получают по возможности широкое общее образование в особых условиях, т.е. в условиях специальной школы. При определении цели и содержания работы в специальных учреждениях частично придерживаются концепции общего образова­ния в так называемой нормальной сфере, что иногда приводит к чрезмер­ным усилиям учеников и учителей, не учитываются возможности ре­бенка. Это не редко приводит к тому, что в школах все более проявляется тен­денция обособлять детей, не отвечающих высоким требованиям, пе­реводить их в специальные школы, часто с намерением дать детям шанс лучшего развития. Ходатайствующими о приеме в специальную школу, как правило, являются учителя школ, врачи, психологи, педагоги - реабилитологи и час­тично родители, согласие которых необходимо в каждом случае. Соз­дается комиссия, которая составляет документацию для приема, со­стоящую из общепедагогической оценки (мнения); медицинской, пси­хологической экспертизы и проверки педагогами вспомогательной шко­лы. Проверка педагогами специальной школы проводится ежегодно в определенное время. Затем комиссия рекомендует школьному сове­ту принять или не принять ребенка в специальные учреждения. Реше­ние принимает совет школы. Родителям рекомендуется все объяснить доверчиво и основательно, но у родителей имеется право заявить протест.

Становление инклюзивной системы в Германии

В ФРГ около полумиллиона детей школьного возраста имеют инвалидность. Только 25 % от этого количества посещает обычные школы. Все остальные являются учащимися спецшкол для детей с различными нарушениями.

Конвенция, представленная ООН, сегодня ратифицирована правительствами 147 государств. В ФРГ она вступила в законную силу и начала применяться в 2009 году. В документе говорится, что ни один человек не может быть отстранен от получения знаний из-за своих ограниченных возможностей.

Как проходит подготовка педагогического состава

Развитие инклюзивного образования в Германии начинается с педагогов. С этой целью осуществляется распространение на всех уровнях информации о том, как должна проходить интеграция детей с ограниченными возможностями в среду обычных школьников. В большинстве педагогических вузов издаются специальные журналы, посвященные этой теме.

В свою очередь Министерство образования на постоянной основе публикует данные о том, какое число учительских ставок выделено в каждой земле, какие этапы проходит реформирование системы, как необходимо решать возникающие проблемы. Педагогические коллективы школ регулярно знакомятся с опытом зарубежных коллег.

Первостепенно у учителей формируется отношение к такому явлению, как инклюзия. В целом в Германии разработано три подхода к переобучению педагогов:

1.старая модель, при которой обучающие курсы в разных землях не связаны никакой зависимостью;

2.подготовка на уровне двух специально переквалифицированных университетов, где будущие учителя проходят подготовку по общей и коррекционной педагогике, а потом уже переходят к изучению более узких предметов. Выпускник такой высшей школы получает знания, как учить детей с ОВЗ и преподавать свой предмет всему классу одновременно. Он получает два диплома – педагога общей школы и специальной. Но такой подход применим только к детям, имеющим несложные нарушения;

3.смешанная модель – такую подготовку проходят педагоги во всех других вузах. Предполагается, что кроме своего узкого предмета им предстоит изучить спецпредмет по инклюзивной педагогике. Происходит это за счет сокращения на 4 часа программы по другим дисциплинам.

Учебный процесс в инклюзивных школах

Отдельного внимания заслуживает вопрос, как построена учеба в совместных школах:

1.Все ученики, как и в обычной школе, разделены по классам примерно по 25 человек. В каждом из них обучается 3-4 ученика с заметными отклонениями (синдром Дауна, слабовидящие дети, аутизм, ДЦП) и хотя бы один учащийся с серьезными нарушениями здоровья (дети-колясочники).

2.Оборудование в классах оснащено большим количеством звуковых и зрительных сигналов для разных ситуаций. К примеру, в каждом кабинете можно увидеть часы большого размера и самый настоящий боксерский гонг уменьшенного формата на учительском столе.

3.Урок длится примерно 1,5 часа. Но каждые 10-20 минут педагог использует гонг, чтобы сообщить о смене вида деятельности.

4.Каждый кабинет оборудован зоной отдыха, где дети могут воспользоваться развивающими играми или поиграть на музыкальных инструментах.

5.Преподнесение знаний в инклюзивных школах проводится на основе смоделированных ситуаций. Например, считать дети учатся в импровизированном магазине, а вот физику осваивают на обычных бытовых приборах, которыми мы пользуемся в повседневной жизни.

6.Ученики с ОВЗ вовлечены во все школьные процессы, включая физкультуру.

7.В классе кроме учителя постоянно присутствует сопровождающий педагог и тьютеры (помощники учителя).

Большое внимание в таких школах уделяется личностному росту каждого ученика. Отследить успехи удается по общешкольной деятельности каждого ребенка. А в аттестате, который он получает в конце года, указываются не только его положительные достижения, но и негативные моменты за прошедший период. Таким образом, результат учебного процесса призван зафиксировать не столько успехи ученика, сколько динамику его развития.

Инклюзивные школы в ФРГ

В 2019 году в стране функционируют самые разные совместные школьные учебные заведения, которые финансируются как за счет государства, так и частным образом.

Существуют так называемые Вальдорфские школы. Решение о принятии в такие школы выносится не на основании материального положения семьи, а исходя из того, сможет ли ребенок интегрироваться в среду детей, которые уже обучаются в школе. В них можно встретить учеников с самыми разными отклонениями.

Обычно желающих попасть в Вальдорфские школы больше, чем они могут принять. И вопреки расхожему мнению, что эти учебные заведения предоставляют не слишком высокий уровень образования, практика показывает, что большая часть выпускников получает Abitur, а значит и возможность поступить в вуз.

Для помощи школам созданы специальные центры для работы с аутистами. Участие в учебном процессе работающих в них специалистов становится необходимым, когда в инклюзивных школах возникают сложные ситуации с детьми, подверженными аутизму. В непредвиденных ситуациях руководство школы приглашает таких специалистов, которые проводят с детьми столько времени, сколько понадобится для решения возникшей проблемы.

Есть также известное инклюзивное учебное заведение в Гиссене – “Софи Шулле”. Оно включает в себя детский сад, общую школу, спецшколу, психологический центр медицинской направленности, а также мастерские, где дети с ограниченными возможностями могут приобрести практические навыки. 75% финансирования поступает от федерального правительства, а 25% оплачивают родители.

Практикуется в Германии слияние школ. Это объединение обычной школы и учебного заведения для детей с ОВЗ. Например, в 1999 году в пригороде Берлина появилось образовательное учреждение Регины Хильдебрандт, в которое вошли обычная средняя школа и школа для слепых детей. Сегодня в ней обучается 724 ученика, 12 % из которых – дети, лишенные зрения.

Особенности логопедической помощи на современном этапе в Германии

На современном этапе в Германии работают логопеды в специальных кабинетах и ведут частную практику, которая не относится к школьной системе. Речевая терапия осуществляется индивидуально и направлена на конкретного ребенка. Благодаря открытой информации федерального правительства и общественным признанием ответственности за судьбы детей с отклонениями, стало очевидным, что концепция сегрегации этих детей не имеет перспектив дальнейшего развития не только из-за больших финансовых затрат, но и этических, психолого-педагогических и общечеловеческих принципов по отношению к ним государства и общества. Следовательно, образовательная политика утвердила необходимость обязательного обучения всех детей с проблемами в развитии речи и оказания им комплексной социальной, медицинской, психологической и педагогической помощи.

Рассмотрим основные направления логопедической помощи в Германии:

— дальнейшее совершенствование логопедической помощи ;

— одновременное расширение образовательных учреждений с интегрированными формами обучения;

— развитие раннего вмешательства и предупреждения факторов отягощения и риска для профилактики и уменьшения числа отклонений (более тщательная диагностика новорожденных, беременных и пренатальная диагностика, в том числе и психолого-педагогическая);

— улучшение информированности населения и родителей о детях с отклонениями и их удивительных потенциальных и компенсаторных возможностях развития;

Так, в специальном образовании третьего тысячелетия центральным положением является осознание того, что с помощью создания обществом необходимых условий может быть улучшено качество логопедической помощи. Этими условиями являются:

- индивидуальный подход, исходя из потребностей и способностей ребенка с отклонениями;

— гарантия прав и координация мероприятий по улучшению социального, организационного и культурного (включая экономическое) окружения;

— помощь и защита развития легко уязвимой личности ребенка со специальными нуждами.

В Германии существует дифференцированная сеть логопедических учреждений, где созданы оптимальные условия для преодоления нарушений речи у детей с первично сохранным слухом, интеллектом, нормальным психическим развитием. Это логопедические пункты при общеобразовательных школах; специальные школы для детей с тяжелыми нарушениями речи; специальные детские сады и группы при массовых детских садах для детей с нарушениями речи; логопедические кабинеты при поликлиниках, психоневрологических диспансерах и некоторых больницах, а также логопедические стационары, полустационары, специальные санатории. Устранением недостатков речи у детей занимаются учителя-логопеды, имеющие специальную подготовку. Такая дифференцированная сеть логопедических учреждений позволяет обеспечить максимально благоприятные условия для обучения, воспитания и лечения детей с нарушениями речи с учетом их возраста и особенностей речевого развития, формы и степени выраженности дефекта.

Читайте также: