Письмо и чтение как виды речевой деятельности реферат

Обновлено: 07.07.2024

Известные психолингвисты А.А.Леонтьев, И.А. Зимняя, психологи А.Н.Соклов, Н. И. Жинкин рассматривают чтение как один из видов речевой деятельности наряду со слушанием, говорением и письмом. Являясь деятельностью, чтение имеет основные структурные элементы,
взаимосвязанные между собой: мотивационно-побуждающую, процессуально - операционную и контрольно-оценочную фазы.

Чтение — это источник приобретения знаний, духовного и умственного развития личности. Сам процесс чтения предполагает труд и творчество читателя, поскольку в процесс чтения включается творческая, интеллектуальная и трудовая деятельность — эмоциональное сопереживание, сотворчество, привлечение воссоздающего воображения, умственных операций (умозаключений, оценок, отношений).

Восприятие художественного произведения младшими школьниками может происходить на разных уровнях, но в целом его можно определить как наивно-реалистическое.

Учёные – методисты Светловская Н.Н., Джежелей и др. доказывают, что для формирования квалифицированного читателя необходимо давать задания, которые активизируют читательскую деятельность детей до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения текста, художественного произведения.

Предварительный просмотр:

Чтение как вид речевой деятельности.

Чтение как учебное умение.

Значение чтения и книги как средства образования, воспитания и развития человека общеизвестно. Чтение — это источник приобретения знаний, духовного и умственного развития личности. Сам процесс чтения предполагает труд и творчество читателя, поскольку в процесс чтения включается творческая, интеллектуальная и трудовая деятельность — эмоциональное сопереживание, сотворчество, привлечение воссоздающего воображения, умственных операций (умозаключений, оценок, отношений). Поэтому так важно с детских лет привить ребенку любовь к чтению, интерес к книге и показать ее роль в жизни человека, вооружить учащегося умением читать — соответствующим уровнем технических навыков, осмысленным чтением вслух и молча и умением работать с разными видами текстов и детской книгой.

Чтение принадлежит к одной из высших интеллектуальных функций человека. Сформированное чтение как действие входит в состав его познавательной деятельности. Сущностью процесса является смысловой анализ знакового материала, цель которого — восприятие и осмысление содержащейся в тексте информации. Поэтому чтение рассматривается многими психолингвистами как вид информационно-поисковой и познавательной деятельности.

Мотивом чтения является потребность. У младшего школьника, овладевающего чтением, вначале возникает потребность научиться читать. т. е. освоить звуковую систему и сам процесс чтения — возникновения из букв слова. Это вызывает у него интерес. Освоив первоначальное чтение (грамоту), ученик меняет мотив чтения: ему интересно понять, какая мысль кроется за словами. По мере развития чтения мотивы усложняются, и школьник читает с целью узнать какой-то конкретный факт, явление; даже появляются более сложные потребности, например, познать мотив поступка героя, чтобы оценить его; найти главную мысль в научно-популярном тексте и т. д.

Таким образом, движущей силой чтения является мотивационно - побудительная потребность. Далее наступает более сложная фаза – ориентировочно - исследовательская. Она связана с ориентировкой в тексте и предполагает аналитико-синтетическую работу (ориентация в теме текста, общем содержании, наметка планирования своей работы).

Следующий, более высокий уровень деятельности — исполнительский. Он требует определенных знаний способов деятельности — тех последовательных приемов, которые помогут сформировать определенное умение, достигнуть цели чтения.

Чтение как деятельность должно включать самоконтроль и оценку, поэтому процесс обучения чтению требует от читателя проверки своих результатов, т. е. соответствия учебных действий основной учебной задаче (например, проверки точности соответствия плану, выбора того или иного отрывка текста на определенную тему и т. д.).

Одна из важнейших задач начальной школы — сформировать умение читать не только как предметную речевую деятельность (на уроках родного языка — чтения), но и как межпредметное учебное умение, которое будет полноценно функционировать и при обучении математике, природоведению, усвоению грамматических правил и упражнений и т. д.

Для чтения как межпредметного умения необходим не только определенный уровень технических навыков, формируемых на уроках чтения, но и специально организованная работа над пониманием учебных текстов, помещенных в учебниках начальной школы.

Знание типов этих текстов, особенностей их структур является основой для разработки способов действия с каждым из них и определения обобщенного действия с любым учебным текстом.

Для реализации чтения как межпредметного умения должна быть

прочная база — определенный уровень предметных умений: сформированность чтения вслух и молча, понимание содержания текста и его смысла (подтекста). А далее полученные умения закрепляются при чтении других учебных текстов, расширяется диапазон способов действия, обогащаются уровни понимания, совершенствуется техника чтения молча. Таким образом, межпредметные умения должны формироваться во взаимосвязи с предметными, на их основе.

Чтение как один из видов речевой деятельности не формируется изолированно от других ее видов. Наиболее тесно чтение связано со слушанием. Ученик легче понимает слышимое чтение. Поэтому в обучение, начиная с первого года, должно вводиться слушание различных текстов. Оно должно сочетаться с самостоятельным чтением. Ребенок должен уметь слышать народную, поэтическую речь, различать деловую и художественную речь на слух, ориентироваться в теме и содержании прослушанного текста, выражать свои суждения о прослушанных событиях, фактах, явлениях.

Чтение непосредственно связано и с устной речью. С помощью устной речи отрабатывается выразительность чтения; при чтении используются средства речевой выразительности, а также связная устная речь для передачи содержания текста и общения между читающими.

Объектом чтения ребенка является письменная речь — печатное слово, предложение, текст. Поэтому ученик должен различать эти единицы при чтении и уметь читать не только отдельные предложения, но и связный текст, имеющий свои отличительные особенности — связность, смысловое единство, основную проблему, определенную структуру. Опора чтения на разные виды речевой деятельности расширяет возможности чтения и создает условия для воспитания культуры речи и чтения в их взаимосвязи.

Ребенку надо произвести перефразировку текста или эквивалентную замену одних слов другими, близкими его опыту.

Процесс же осознания художественного текста связан в первую очередь с образным мышлением, с процессами воображения, развитием эмоциональной сферы читателя. Содержание не переливается, не переходит в голову читателя, а воспроизводится, воссоздается им по ориентирам, данным в произведении. Конечный результат чтения определяется умственной и духовной деятельностью читателя, его творчеством.

Восприятие текстов младшими школьниками не соответствует восприятию зрелого чтеца и имеет ряд особенностей. Ему свойственна:

фрагментарность, отсутствие целостности восприятия текста;
слабость абстрагирующего и обобщающего восприятия;
зависимость от жизненного опыта;
связь с практической деятельностью ребенка;
ярко выраженная эмоциональность и непосредственность, искренность сопереживания;
превалирование интереса к содержанию речи, а не к речевой форме;
недостаточно полное и правильное понимание изобразительно-выразительных средств речи;
преобладание репродуктивного (воспроизводящего) уровня восприятия.

Итак, в исследованиях психологов наметились важнейшие условия функционирования чтения как межпредметного умения:

опора на принцип взаимосвязи обучения чтению и как предметному, и как межпредметному умению;
взаимосвязь обучения чтению и другим видам речевой деятельности (устной и письменной речи, слушанию);
реализация всех компонентов учебной деятельности во

взаимосвязи в процессе обучения чтению;

развитие у учащихся личностного восприятия и

ориентация в обучении на разные уровни понимания текста;
использование для чтения текстов различных видов;
учет познавательных возможностей и особенностей познавательной деятельности младшего школьника, начавшего обучение чтению с более раннего возраста (с шести лет);
использование дифференцированного подхода к содержанию,

методам и средствам обучения чтению;

постоянное обращение к чтению, к книгам;
перевод аналитико-синтетического чтения в синтетическое, автоматическое.

Таковы особенности чтения школьников 6-9 лет. Какими же особенностями характеризуется читатель 10-11 лет?

Наивно-глобальный подход к миру и литературе сменяется наивно-реалистическим. Десятилетний школьник проявляет интерес к герою, сопоставляет его с собой, интерес вызывают события, их необычность. Его интересуют мотивы поступков героев, сам герой, его характеристика. Восприятие становится более совершенным, осознаются все сюжетные линии, его интересуют динамичные сюжеты. Появляются другие читательские интересы: ослабевает интерес к сказкам, более привлекают реальные события. И хотя хочется читать большие произведения, технические возможности читателя невелики. Многие ученики еще медленно читают молча, не владеют гибкостью чтения, читают слогами и недостаточно выразительно трудные тексты.

Всему этому нужно учиться и учить. Только сформированный навык чтения может стать средством обучения и развития личности. Важнейшими движущими силами развития ребенка являются главные потребности: общение, познание и практические действия.

Чтение — именно такая деятельность, которая способна развить учащихся. Если оно правильно организовано и ребенок умеет читать, чтение является средством познания, обучения, развития и воспитания личностных качеств ребенка, его мировоззрения.

Младший школьник как квалифицированный читатель

Мир маленького ребенка – это мир чувств. Младший школьник в этом немногим отличается от дошкольника, для которого свойственно чувственное отражение мира. И хотя 6–7-летний ребенок, конечно, уже умеет логически мыслить, но пока логическое мышление имеет для него все-таки вспомогательное значение, уступая мышлению образному. Это связано с тем, что у ребенка изначально преобладает первая сигнальная система, то есть он оперирует зрительными, слуховыми, двигательными и другими конкретными образами и представлениями. Слова и связанные с ним понятия относятся ко второй сигнальной системе, понятийное освоение мира требует умения логически мыслить, абстрагировать и обобщать. Логико-понятийное мышление оперирует отдельными признаками предметов и явлений или их совокупностями так, как если бы они сами по себе существовали в действительности. Логическая мысль строго контролируется сознанием. Логическое мышление ведет от образа в отвлеченный анализ. Образовательный процесс приводит к расширению объема мышления, а значит, и к отрыву мышления от восприятия. Освоение грамотности, чтение дают ребенку возможность постигать мир не только с помощью чувств, но и с помощью невещественных словесных образов. Таким образом, чтение становится новым источником мыслей ребенка, а, следовательно, развивается его словесное мышление.

В момент достижения единого представления о явлении в целом, в том числе и о словесном произведении, наблюдается согласование всех трех базовых сторон психики: эмоциональной, образно-чувственной и логически-понятийной. Это переживается как вдохновение, откровение, прозрение. Читая литературу систематически, ребенок не только усваивает ее содержание, но и постепенно приучает себя к тем или иным внутренним состояниям. Он отделяет чувственное восприятие от мысли и усиливает его и, наоборот, отрывает мысль от образов и чувств, подвергая ее анализу.

Восприятие художественного произведения младшими школьниками может происходить на разных уровнях, но в целом его можно определить как наивно-реалистическое , когда специфика литературы как искусства не осознаётся читателем, а именно:

– художественный образ отождествляется с реальной фигурой,

– вымысел, если он и замечается читателем, противопоставляется правде,

– литературное произведение воспринимается как описание реальных жизненных фактов.

Общепринятая точка зрения на наивный реализм глубоко и обоснованно описана Н.Д.Молдавской, М.Г. Качуриным.

У эмпирического знания есть своя сфера компетентности, которая выражается в категориях – количество , качество , свойство . Но ведь и образное обобщение формируется в конкретно-чувственной форме, в форме единичного. Может показаться, что только на уровне эмпирического мышления и возможно постижение тайн художественной условности. Но кажущаяся доступность, мнимая лёгкость узнавания в художественных формах непосредственной жизни способствует укреплению наивно-реалистического восприятия искусства. Ведь единичное в искусстве выражает общее, художественный образ даёт человеку возможность чувственно воспринимать сущность явления.

К обобщению в художественном образе младшие школьники подходят со свойственными возрасту умственными операциями эмпирического обобщения, поэтому глубинные связи литературного образа остаются для них не раскрытыми. Таким образом, возникает широкий разрыв между средствами художественного обобщения в литературном произведении и возможностями его восприятия и осмысления на уровне эмпирического мышления.

Наивный реализм в области эмоций характеризуется активностью сопереживания, прямой формой выражения чувств. Эмоциональная оценка произведения исходит из его темы, событийного содержания. Поэтическое и живое отношение к содержанию произведения свойственно для периода наивного реализма и в сфере понятийного мышления. При наивном реализме школьники обладают цельностью восприятия смысла произведения, улавливают при чтении лейтмотив авторской мысли. В их объяснении поступков героев, причин событий соседствуют прямолинейно связанные частные и общие мотивы. В этот период заметна трудность фиксирования и выражения читательских образов из-за отсутствия жизненного опыта и скованности речи. Разворачивание образов тормозит динамизм психики. Но основной характеристикой читательского восприятия младших школьников является игнорирование автора как творца произведения.

Учёные – методисты Светловская Н.Н., Джежелей и др. доказывают, что квалифицированным является чтение, при котором ребёнок задумывается над текстом или книгой до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения.

Работа с текстом до чтения.

1. Дети читают фамилию автора и название произведения или раздела, затем рассматривают предшествующую тексту иллюстрацию и читают группу ключевых слов на доске или в тетради по чтению. На основании всего этого они высказывают предположения о содержании, героях, событиях произведения, которое им предстоит прочитать.

После этого можно обратиться к шрифтовым выделениям в тексте, рассмотреть другие иллюстрации, если они есть, обратить внимание на структуру текста (сколько в нем частей, глав; сколько строф в стихотворении) и уточнить первоначальные предположения.

2. Учитель формулирует цель чтения: прочитаем, проверим свои предположения.

Работа с текстом во время чтения.

Первичное чтение текста (самостоятельное чтение детьми про себя, чтение учителя, комбинированное чтение).

Предпочтительным в данной технологии является первичное самостоятельное чтение детей про себя, особенно это касается стихотворных текстов. Однако в 1-м классе не менее важно научить детей слушать и слышать чтение учителя. Именно поэтому в поурочном планировании указано, какие произведения мы рекомендуем для чтения-слушания (учитель читает, дети слушают, следя по учебнику).

Выявление первичного восприятия (вопросы, возвращающие детей к высказанным ранее предположениям и выявляющие их эмоциональную реакцию на прочитанное).
Перечитывание текста (дети читают вслух) с элементами анализа.

Таким образом, прочитывается каждая смысловая часть и к ней ставится обобщающий вопрос.

Важно не подменять перечитывание беседой, во время которой детям задается большое количество вопросов по содержанию. В первую очередь вопросы учителя должны:

усиливать эмоциональное воздействие текста;
углублять понимание прочитанного;
- обращать внимание первоклассников на некоторые особенности языка, авторского стиля.

Обобщающая беседа.
На этом этапе возможна работа над выразительностью чтения, наблюдения над построением текста, размышления о герое и его характере.

Работа с текстом после чтения.

1. Смысловые вопросы по всему тексту, в том числе проблемные. Один-два (не более) смысловых вопроса должны помочь детям:

- выявить главное в прочитанном:

- установить связь между прочитанным произведением и собственным жизненным опытом, представлением о чем-либо.

1. Речевая деятельность. Этапы речевой деятельности.

Речевая деятельность – это такой вид деятельности, который имеет социальную направленность. В ее ходе формирование и использования высказывание создается для достижения определенной цели (общения, влияния, оказания воздействия и прочее).

В целом, структура речевой деятельности такова: она состоит из речевых актов, основанных на подготовке и реализации высказывания, имеющего различный объем и смысловую нагрузку. Однако психологи отмечают, что эта структура состоит из четырех уровней. Первый из них – это взаимодействие потребностей и желаний, а также мотивов, которые должны влиять на будущее высказывание. То есть ориентировочная, первая фаза направлена на определение условий проведения речевой деятельности, а также выделение ее предмета и использование необходимых средств. Второй уровень – планирование – предполагает выбор и организацию средств и способа ее проведения. Что касается третьей фазы, которая называется реализующей, она может быть внешне выраженной или же невыраженной. На четвертом уровне речевая деятельность контролируется, причем способы проведения этой операции проводятся по-разному. Например, во время слушания основной упор делается на цель и установку определенного его вида. Что касается говорения, здесь самоконтроль проводится в течение всего процесса.

Этапы речевой деятельности. Речевая деятельность как один из видов деятельности человека характеризуется целенаправленностью и состоит из нескольких последовательных этапов: ориентировки, планирования (в форме внутреннего программирования), реализации и контроля. В соответствии с этими этапами осуществляется каждое отдельное речевое действие.

Исходным моментом любого речевого действия является речевая ситуация, то есть такое стечение обстоятельств, которое побуждает человека к высказыванию, например, необходимость ответить на вопрос, сделать доклад о результатах работы, написать письмо, побеседовать с другом и т.п. В реализации речевого действия выделяются следующие фазы:

1. Подготовка высказывания. Началом акта речевой деятельности является осознание мотивов, потребностей и целей вступления в общение. Далее осуществляется вероятностное прогнозирование результатов высказывания на основе прошлого опыта и учёта обстановки. У развитого в речевом отношении человека, с быстрыми реакциями, эти подготовительные действия протекают с большой скоростью на подсознательном уровне и завершаются созданием внутреннего плана высказывания, который может иметь различную степень обобщенности.

2. Структурирование высказывания. Содержанием данной фазы является выбор слов, их расположение в нужной последовательности и грамматическое оформления. Эти операции, осуществляемые в оперативной речевой памяти, сопровождаются оценкой создаваемого высказывания и его корректировкой на уровне внутреннего плана.

3. Переход к внешней речи. Осуществляется звуковое или графическое оформление высказывания. Это самая ответственная фаза речевого действия, она состоит в переходе от внутренней речи к внешней. Ошибки в таком переходе делают речь в глазах окружающих неполной, бессвязной, труднопонимаемой.

Принято выделять четыре этапа речевой деятельности:

1. Ориентировочный (побудительно-мотивационный).

На этом этапе происходит осознание потребности, мотива речевой деятельности в данной ситуации общения: для чего? с какой целью? кто мой собеседник? почему избран этот вид общения?

2. Этап планирования.

выбор типа общения (не конкретного способа, а формы воздействия: мягко – требовательно и т.п.);
определение желательного конечного результата;
внутреннее программирование речевой деятельности.

Происходит главное действие: а) порождение речи в устной или письменной форме, или б) её восприятие и понимание (различные виды перекодирования смысловых единиц); дополнительное действие: коррекция речи с учетом обратной связи.

4. Этап контроля.

Назначение этого этапа – оценка результата, обращение к возможным формам проверки: достигнута ли цель общения?

2. Виды речевой деятельности.

К основным видам речевой деятельности относятся:

- говорение (устное выражение мысли),

- слушание(восприятие речи на слух и ее понимание),

- письмо (графическое, письменное выражение мысли) и

- чтение (т.е. восприятие и понимание чужой записанной речи); различают чтение вслух и тихое чтение - чтение про себя.

Именно эти виды речевой деятельности лежат в основе процесса речевой коммуникации. От того, насколько у человека сформированы навыки этих видов речевой деятельности, зависит эффективность, успешность речевого общения.

В каких бы условиях ни осуществлялась речевая коммуникация, с помощью каких бы средств ни передавалась информация, в основе ее лежит единая модель речевой коммуникации. Элементами этой модели являются:

Отправитель информации или адресант – говорящий или пишущий человек.

Получатель информации или адресат – читающий или слушающий человек.

2.1. Говорение.

Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения. Язык обеспечивает коммуникацию между общающимися, потому что его понимает как тот, кто сообщает информацию, кодируя ее в значениях слов, отобранных для этой цели, так и тот, кто принимает эту информацию, декодируя ее, т.е. расшифровывая эти значения и изменяя на основе этой информации свое поведение.

Речь, как говорение — это вербальная коммуникация, т.е. вербальный процесс общения с помощью языка. Средством вербальной коммуникации являются слова с закрепленными за ними в общественном опыте значениями. Слова могут быть произнесены вслух, про себя, написаны или же заменены у глухих людей особыми жестами, выступающими носителями значений (так называемая дактилология, где каждая буква обозначается движениями пальцев, и жестовая речь, где жест заменяет целое слово или группу слов).

Различают следующие виды устной речи: диалогическую и монологическую.

Наиболее простой разновидностью устной речи является диалог, т.е. разговор, поддерживаемый собеседниками, совместно обсуждающими и разрешающими какие-либо вопросы.

Вторая разновидность устной речи — монолог, который произносит один человек, обращаясь к другому или многим лицам, слушающим его: это рассказ учителя, развернутый ответ ученика, доклад и т.п. Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог. Монологическая речь представляет большие трудности по сравнению с диалогической речью. Совершенствование навыков говорения включает в себя повышение готовности к поддержанию беседы на различные темы и овладение техникой речи.

2.2. Слушание.

Слушать в нашей жизни не менее важно, чем говорить: через слух человек получает примерно 25% всей информации об окружающем мире.

Люди слушают что-либо с разной целью. Прежде всего, они хотят получить новую смысловую информацию. Таково слушание лекции, доклада, информации по радио и телевидению, выслушивание делового партнера и т.д. Нередко слушают и для получения эмоциональной, эстетической информации. Таково слушание стихов, художественной прозы.

Коммуникативные взаимодействия людей на три четверти состоят из речевого (вербального) общения, которое включает в себя не только сам процесс разговора, но и процесс слушанья. Неумение слушать приводит к различным недоразумениям, ошибкам, порождает всякого рода конфликты. Результаты обследований множества людей указывают на то, что достаточными навыками слушания обладают немногие. Процесс слушанья выглядит отнюдь не просто при его более внимательном рассмотрении. А его эффективность зависит от многих причин.

Нерефлексивное слушание – это начальная фаза речевого диалога. Она состоит в умении внимательно молчать, не вмешиваясь в речь собеседника своими замечаниями. Ошибочно было бы думать, что это пассивный акт. Нерефлексивное слушание – активный процесс, требующий внимания к предмету разговора. Поэтому человеку нужны постоянные усилия и сосредоточенность не теме беседы, иначе станет невозможным двустороннее общение междупартнерами. Слушание – волевой акт, включающий также и умственные процессы. Однако, чтобы слушать необходимо еще и желание. В противном случае можно услышать только то, что хочется, и упустить нечто главное. Какие же факторы влияют на эффективность нерефлексивного слушания?

Нередко люди не слушают только потому, что слишком поглощены собой, своими переживаниями, заботами или проблемами. Иногда не слушают из-за отсутствия установки на слушание. Едва ли станет внимательно слушать тот, кто считает себя специалистом обсуждаемой темы и имеет готовые ответы на все вопросы. Или же напротив, имеется негативная установка на говорящего, стремление заранее оценить его со своих личных позиций. Часто реакция, основанная на личных предубеждениях, является помехой для нерефлексивного слушания. Все это – так называемые внутренние факторы.

Но нередко случается так, что затронутая проблема и важна и интересна хотя бы для одного из собеседников, но они все же не могут на ней сосредоточиться. Этому мешают отвлекающие факторы: шум, присутствие посторонних людей, телефонные звонки и др.

Третья группа внешних факторов – личность собеседника и возникающие барьеры общения. Если попасть под влияние собеседника, придерживающегося дикторской, неконтактной, авторитарной или гипорефлексивной модели общения, то крайне трудно оставаться внимательным слушателем, поскольку он, поглощенный своей ролью, больше слушает себя, чем обращается к партнеру.

Помехой нерефлексивному слушанию служат и некоторые черты характера говорящего. Раздражительность, вспыльчивость, ослабленный самоконтроль эпилептоида; обидчивость, честолюбие, непомерность требований к окружающим у застревающего типа; занудливость, формализм психастеника; упрямое отстаивание своих взглядов шизоида; крайняя чувствительность, слезливость эмотивного типа – все эти черты акцентуированных личностей требуют от слушающего проявлений повышенного напряжения в общении с собеседником.

После окончания разговора достаточно спросить у одного из собеседников, что кроме содержания беседы было отмечено им в партнере: нетерпение, скрываемое раздражение, волнение, безмятежное равнодушие или же стремление побыстрее удалиться, чтобы в большинстве случаев получить неопределенный ответ на этот вопрос.

И уж тем более человек с трудом опишет, как во время беседы выглядел он сам. Ведь собеседник своим видом может сказать больше, чем словами, не говоря о значении пауз в разговоре, скорости речи, мимике и жестах.

Эмпатийное слушание фактически несет на себе функцию обратной связи для собеседника. Это своего рода помощь говорящему для осознания того, как мы воспринимаем его состояние и поведение. Уметь слушать, так чтобы не вызывать у партнера чувство исходящей от Вас угрозы и чтобы не спровоцировать у него психологическую самозащиту, вовсе не просто.

Обеспечивая через эмпатийное слушание обратную связь партнеру, приходится идти на некоторый риск, ибо нет полной уверенности в правильном понимании своих действий собеседником. Люди не всегда расположены открыто демонстрировать свои реакции на поведение других, чаще они скрывают свои чувства. Готовность партнеров к взаимной открытости связана со степенью взаимной доверительности. Готовность доверительно выслушать проявляется через такие состояния: если Вы ожидаете откровенности от партнера в ответ на откровенность с Вашей стороны; если Вы заранее готовы к неуспеху и расплате за Вашу доверительность. Только почувствовав в себе признаки готовности, Вы можете вступать в контакты.

2.3. Чтение.

Чтение – это самостоятельный вид речевой деятельности, который обеспечивает письменную форму общения. Оно занимает одно из главных мест по использованию, важности и доступности.

Чтение относят к рецептивным видам речевой деятельности, поскольку оно связано с восприятием и пониманием информации, закодированной графическими знаками. В чтении выделяют содержательный план (то есть о чем текст) и процессуальный план (как прочитать и озвучить текст). В содержательном плане результатом деятельности чтения будет понимание прочитанного; в процессуальном – сам процесс чтения, то есть соотнесения графем с морфемами, становление целостных приемов узнавания графических знаков, формирование внутреннего речевого слуха, что находит выражение в чтении вслух и про себя, медленном и быстром, с полным пониманием или с общим охватом.

Обучение чтению – одна из проблем, получивших наиболее полное освещение в предшествующие этапы развития методики. Проблеме формирования навыков чтения всегда уделялось большое внимание. Перед учителем ставятся задачи научить школьников читать тексты, понимать и осмысливать их содержание с разным уровнем проникновения в содержащуюся в них информацию. В идеале чтение на иностранном языке должно носить самостоятельный характер, осуществляться не по принуждению, а сопровождаться интересом со стороны учеников. Однако практика показывает, что интерес к чтению у школьников очень низок. Данный вид речевой деятельности не является для школьников средством получения информации, повышения культурного уровня или просто источником удовольствия.

В структуре чтения как деятельности можно выделить мотив, цель, условия и результат. Мотивом является всегда общение или коммуникация с помощью печатного слова; целью – получение информации по тому вопросу, который интересует читающего. К условиям деятельности чтения относят овладение графической системой языка и приемами извлечения информации. Результатом деятельности является понимание или извлечение информации из прочитанного с разной степенью точности и глубины.

Чтение как вид речевой деятельности развивается на основе аутентичных текстов разного жанра, имеющих коммуникативную и личностно-ориентированную направленность.

2.4. Письмо

Речь письменная — вербальное (словесное) общение при помощи письменных текстов. Оно может быть и отсроченным (например, письмо), и непосредственным (обмен записками во время заседания). Речь письменная отличается от речи устной не только тем, что использует графику, но и в грамматическом (прежде всего синтаксическом) и стилистическом отношениях — типичными для письменной речи синтаксическими конструкциями и специфичными для нее функциональными стилями. Ей свойственна весьма сложная композиционно-структурная организация, которой необходимо специально овладевать, и отсюда — особая задача обучения письменной речью в школе.

3. Взаимосвязь между видами речевой деятельности.

Чтение связано с аудированием, так как в основе того и другого лежит перцептивно-мыслительная деятельность, связанная с восприятием, анализом и синтезом. При аудировании слушающий воспринимает звучащую речь, а читающий – написанную. При чтении, также как и при аудировании, имеет большое значение вероятное прогнозирование, которое может быть как на вербальном, так и на смысловом уровне.

Самым тесным образом связано аудирование и с письмом. В процессе графического оформления человек проговаривает и слышит то, что пишет.
Таким образом, аудирование тесно связанным с другими видами речевой деятельности, аудирование играет важную роль в изучении языка и особенно при коммуникативно-направленном обучении. В современной методике обучения языка подчеркивается необходимость формирования аудирования как очень важного умения, без овладения которым немыслимо общение на языке.

Заключение.

Речевая деятельность человека является самой распространенной и самой сложной. Под речевой деятельностью понимается речь как процесс. От того, насколько умело осуществляется речевая деятельность, зависит успех любой профессиональной деятельности.

Речевая деятельность пронизывает всю жизнь человека. Общение – среда его обитания. Без общения, как без воздуха, человек не может существовать. Без общения невозможно формирование личности человека, его воспитание, образование, развитие интеллекта.

Речевая деятельность помогает организовать совместную работу, наметить и обсудить планы, реализовать их. Способность общаться с другими людьми позволяет человеку достичь высокого уровня цивилизации.

Список используемой литературы.

1. Зарецкая Е. Н. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. М.: Дело, 2007.

2. Львов М. Р. Риторика. Культура речи: Учеб. пособие для вузов. М.: Академия, 2002.

3. Петров О. В. Риторика: Учеб. пособие для вузов. М.: Профобразование, 2001.

4. Введенская Л. А. , Червинский П. П. Теория и практика русской речи. - Ростов - на - Дону, 1997.

Содержание

Введение 3
Глава 1. Речевая деятельность как основа деятельности человека 6
1.1. Понятие о речи, виды речи 6
1.2. . Речевая деятельность, виды речевой деятельности 8
Глава 2. Чтение как один из видов речевой деятельности 12
2.1. Сущность чтения, его виды 12
2.2. Роль обучения чтения и требования, предъявляемые к нему 15
Заключение 19
Список литературы 21

Вложенные файлы: 1 файл

реферат на тему чтение как вид речевой деятельности.doc

Чтение как вид речевой деятельности

Глава 1. Речевая деятельность как основа деятельности человека 6

1.1. Понятие о речи, виды речи 6

1.2. . Речевая деятельность, виды речевой деятельности 8

Глава 2. Чтение как один из видов речевой деятельности 12

2.1. Сущность чтения, его виды 12

2.2. Роль обучения чтения и требования, предъявляемые к нему 15

Список литературы 21

Речь человека является своеобразным зеркалом культуры и образованности. По речи можно сразу определить уровень мышления говорящего, а также уровень его развития.

Известно, что примерно 70—80% того времени, когда человек бодрствует, он слушает, говорит, читает, пишет, то есть занимается речевой деятельностью, связанной со смысловым восприятием речи и ее созданием [5;28].

В государственном образовательном стандарте говориться о том, что по окончании начальной школы учащиеся должны:

Издавна подчеркивались две функции книги в жизни общества – образовательная (познавательная) и воспитательная. Книги дают возможность из поколения в поколение передавать достижения человеческой мысли, сохранять их, переносить знания из одной страны в другую, воздействовать на умы и души самых разных социальных слоев. Книги стали самыми надежными и непреходящими хранилищами достижений человеческой цивилизации [13;171].

В этих условиях воспитательная роль книги возрастает и становится ведущей. Именно из книги чаще всего черпаются знания о культурных традициях, а также нравственные ориентиры, помогающие разобраться в лабиринтах добра и зла современного мира. Книга становится источником духовной жизни человека, побуждает к сопереживанию, учит вставать на “другую” точку зрения, сочувствовать “другому”. Благодаря серьезному, вдумчивому чтению личность может противостоять коллективному эгоцентризму [13;172].

Чтение в различных его видах стало каналом познания и культуры людей, потребностью и увлечением. Человек как читатель – одна из характеристик языковой личности [11;38].

Чтение – основа учения. От умения читать зависит успех ученика и его желание учиться. В.А. Сухомлинский считал, что хорошо поставленное чтение в начальных классах создает прочную основу для выполнения детьми творческих работ, развивающих их мышление, воображение, речь [7;31-33].

Однако, как отмечают педагоги-практики, несмотря на большое количество теоретических и методических исследований, посвященных чтению (работы Л.Д.Мали, С.А. Климовой, Н.С. Песковой, Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева, Т.А. Ладыженской, Л.Ю. Максимова и других.), в классах всегда оказывается группа слабо читающих учеников, у которых работа с книгой вызывает умственную перегрузку, что приводит к нежеланию читать и в конечном счете к отставанию в учебе [7;31-33].

Объектом реферативной работы является речевая деятельность.

Предметом – чтение как один из видов речевой деятельности.

Цель исследования: рассмотреть особенности чтения как одного из видов речевой деятельности.

В соответствии с поставленной целью в работе формулируются и решаются следующие задачи:

Практическая значимость работы обусловлена возможностью использования данного материала студентами и преподавателями при подготовке к занятиям по риторике и русскому языку, а также для написания курсовой работы.

Глава 1. Речевая деятельность как основа деятельности человека

1.1. Понятие о речи, виды речи

Б. Н. Головин, считает, что речь – это форма существования языка, его воплощение, реализация [4;176].

М.В. Ломоносов отмечает, что речь – деятельность человека, использующего язык в целях общения, выражения эмоций, оформления мыслительных познаний окружающего мира, для планирования своих действий.[11;196].

По мнению М.Р. Львова термин речь имеет три различных значения:

речь как ораторский жанр или как монолог в художественном произведении;
речь как продукт речевой деятельности, “речь как результат”, то есть текст (не только письменный, но и устный и даже мысленный (когда имеется в виду внутренняя речь) [12;8]); в рамках этого значения исследуются:

а) структура текста, его компоненты, внутритекстовые связи;

в) речевые жанры;

г) использование языковых средств (лексических, грамматических и прочее) в пространстве текста;

д) использование стилистических фигур, тропов, фразеологии, средств, звукописи, ритмики и прочие;

е) языковая норма и ее нарушения (ошибки) в области словоупотребления, грамматики, орфоэпии, сочетаемости и прочие;

ж) средство устной выразительности речи (интонации, паузы, логические ударения, тембр голоса, невербальные средства устной речи; знаки препинание, шрифтовые препинания); средства записи звучащей речи – фонограммы и прочие;

Именно к этому значению слова речь относится определение речи, которое дают психологи.

Речь – это общение, контакт между людьми, обмен мыслями и чувствами, информацией.

Речь – это вербальное, языковое общение с помощью языковых единиц: слов, синтаксических конструкций, текста, интонации, жестов, мимики [12;7].

В рамках третьего, процессуального, деятельностного, значения термина речь исследуются:

а) физиологические основы речи, речевой деятельности;

б) механизмы речи по ее видам: механизм говорения, или устной речи, механизм аудирования – восприятия устной речи и ее понимания, письма как выражения мысли в графическом коде и чтения как восприятия чужой речи, зафиксированной в графическом коде;

в) кодовые переходы – насколько это доступно;

г) взаимосвязь мышления и речи;

д) реализация функций языка в речи;

е) взаимодействие языков в речевой деятельности билингва;

ж) процесс овладения речью у ребенка, речевое развитие человека на различных возрастных этапах;

з) формирование “языкового чутья” (интуиции) на разных возрастных этапах [12;8].

Из всего вышеизложенного можно сделать вывод, что речь – это многоаспектное явление, в основе которого лежит деятельность человека, направленная на использование языковых богатств, формулирование и передачу мысли средствами языка.

1.2.Речевая деятельность, виды речевой деятельности

У человека наряду с трудовой, научной, государственной, политической и другими существует самая распространенная – речевая деятельность. Без нее невозможна никакая другая, она предшествует, сопровождает, а иногда формирует, составляет основу деятельности.

Речевая деятельность – конкретное говорение, протекающее во времени и облечённое в звуковую или письменную форму [12;417].

Различают четыре вида речевой деятельности: два из них производят текст – говорение, письмо, а другие – слушание (аудирование) и чтение – осуществляют восприятие; два – говорение и аудирование – относятся к устной речи, два – письмо и чтение – к письменной.

Рассмотрим их более подробно.

Устная речь. Принято считать, что устная (акустическая) речь исторически намного старше письменной, в речевой деятельности современного человека является ведущей по отношению к письменной, графически фиксируемой речи.

Но на самом деле устная речь сравнительно редко предшествует письменной в ситуациях жизни взрослого человека: письменной речи всегда предшествует речь мысленная, а не устная. Пишущий мысленно конструирует текст, предназначенный для записи, и редко проговаривает его вслух.

Устная речь, как предполагают, возникла естественным путем, удовлетворив потребность живого, непосредственного общения наших далеких предков. По-видимому, звуковая речь стала преобладать в общении людей в связи с ее преимуществами как универсальное средство контактов на небольшом расстоянии. Высказывались предположения, что этому способствовало строение гортани и других органов произношения, которое позже, уже в процессе устно-речевого общения, еще более усовершенствовались [12;33].

Устная речь имеет две формы – монологическую и диалогическую.

Монолог представляет собой развернутое высказывание (элементарная единица текста) одного лица, завершенное в смысловом отношении. Психолого-педагогической особенностью монологической речи является то, что реакция слушателей угадывается, жесты и мимика играют меньшую роль, чем при диалоге. Монолог – это чаще всего публичная речь, адресованная большому количеству людей. Ораторский монолог диалогичен. Выступающий как бы беседует с аудиторией, то есть происходит скрытый диалог. Но возможен и открытый диалог, например, ответы на вопросы присутствующих.

Диалог – это непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими собеседниками. Структурно диалог состоит из реплики-стимула и реплики-реакции, тесно связанных по содержанию друг с другом. Диалогическая речь – первичный, естественный вид общения. В бытовом диалоге партнеры не заботятся о форме и стиле высказывания, откровенны. Участники публичного диалога учитывают присутствие аудитории, строят речь литературно [12;126].

В качестве видов речевой деятельности выделяют следующее:

Аудирование (слушание) – это кодовый переход с акустического кода, в котором слушающий своим ухом, ушной раковиной принимает мысль, высказанную другим человеком, на код внутренней речи, на мыслительный код. В этом и состоит понимание воспринятой речи, ибо мысленный код каждого человека индивидуален в том смысле, что его память хранит фонд образов, схем, представлений, понятий и фонемных эталонов слов, связанных с образами и понятиями [12;34].

обучение сочинению учащихся 5-6 классов: риторический подход

Особенности письма как вида речевой деятельности ( реферат , курсовая , диплом , контрольная )

Письмо можно определить двояко: как продуктивную деятельность (фиксация речи для последующей ее передачи) и как результат этой деятельности, то есть текст, предназначенный для чтения другими людьми.

По данным палеографии, человечество сначала научилось говорить, а затем спустя десятки тысячелетий — писать. Только 10% речевой активности человека составляет письмо. Однако именно графические тексты выполняют важнейшую роль в сохранении и передаче информации, формировании общественного мнения, духовного образования и т. д. Качество и грамотность письма напрямую зависит от духовного развития и образования.

Письмо — это сложный элемент речевой активности, оно считается высшей психологической функцией. Оно представляет собой перекодирование содержания мысли (мыслительного кода) с помощью устного воспроизведения высказывания перед запечатлением (проговаривания), в графический код (письменный текст).

Сам процесс перехода мысли в письменный текст — это преднамеренное действие, результат реализации когнитивных и креативных способностей человека.

Природа человека изначально не предполагала наличия специальных органов и систем для говорения и письма. В процессе эволюции для того, чтобы говорить, человек начал использовать рот и ухо, для того, чтобы писать — руки и глаза. Подобно рту и уху, эти органы становятся особенными каналами речевых связей, изначально имея только природное назначение: первичная функция глаза — восприятие света и цветоощущение, а руки — осязание, захват и удержание предметов.

Письмо как вид речевой деятельности основывается на определенном уровне речевых и неречевых возможностей (способностей) человека: слуховом разделении звуков, их корректном произношении, языковом анализе и синтезе, устной полноценности лексики и грамматики, визуальном анализе и синтезе, пространственных понятиях.

Будем считать, что у 5−6-классников эти операции сформированы, и таким образом мы можем перейти к формированию смысловой организации письменного текста.

Письмо, как всякий вид деятельности, характеризуется трехчастной структурой:

Так как письмо опосредуется дистантным общением (собеседники разделены временем и пространством, отсутствует непосредственный контакт), в нем имеют место более сложные формы мышления и более сложные языковые формы, чем при говорении. В письменной речи последовательно и целенаправленно применяются все выразительные и разъясняющие средства. Письменный текст подчинен более строгим грамматическим и лексическим правилам. Он фиксируется и в процессе создания может дорабатываться и перерабатываться, а устное общение — сиюминутно, не имеет возможности переработки, кроме отдельных оговорок и уточнений. Но и законченный письменный текст изменить также уже нельзя. Нельзя задать уточняющий или наводящий вопрос автору при чтении письменного текста (если процесс написания и чтения разнесен во времени). Отсюда требования к написанному тексту возрастают. В нем большое значение имеет строгая последовательность изложения мыслей, которая выражается в порядке слов в предложении и порядке (расположении) предложений, последовательно развивающих мысль.

Подведем итог. Главная задача как письма, так и говорения — реализация функции передачи информации, а итог этих видов деятельности — текст.

Речь воплощается в материю, то есть в звуки, при поддержке речедвигательного и слухового органов, и в письменные знаки при поддержке глазодвигательного и рукодвигательного механизмов.

Говорение происходит в виде диалогической и монологической речи, письмо — как правило, в монологической форме. Как бы то ни было овладение письменным монологом предполагает использование элементов диалога, то есть разговор создателя с адресатом.

Письменная речь предполагает наличие опосредованного собеседника. Отсутствие непосредственного получателя информации и промежуточной обратной связи способствует выделению ряда особых черт письменной речи:

Читайте также: