Особенности педагогического слушания реферат
Обновлено: 04.07.2024
Далекой он норм публичной речи и поэтому фактически невразумительной является речь представителей еще более низких типов речевых культур. Сегодня немало носителей литературного языка, для которых разговорная система общения является фактически единственной, во всяком случае, в устной форме речи. К несчастью, представителей этого типа немало и в массовой школе. Многие учителя считают, что… Читать ещё >
Особенности речевого поведения педагога в учебной ситуации. Приемы учебного слушания ( реферат , курсовая , диплом , контрольная )
ПЛАН.
2 Особенности речевого поведения учителя на уроке.
3 Слушание: виды и приемы СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.
Два жизненных проявления человека — деятельность и поведение — различаются тем, что в деятельности поступки определяются сознательными целями и мотивами, а поведение нередко глубоко в подсознание. В соответствии с этим специалисты по теории речевой деятельности, психолингвисты, определяют речевую деятельность как мотивированное, определяемое целями сознательное речевое проявление, а речевое поведение — как лишенное осознанной мотивировки автоматизированное, стереотипное речевое проявление (в силу типичной прикрепленности такого проявления к типичной, часто повторяющейся ситуации общения).
Речевое поведение человека — сложное явление, оно связано с особенностями его воспитания, местом рождения и обучения, со средой, в которой он привычно общается, со всеми свойственными ему как личности и как представителю социальной группы, а также и национальной общности особенностями.
Анализ особенностей речевого общения в социальном взаимодействии связан с различением следующих уровней социальной коммуникации:
общение людей как представителей тех или иных групп (национальных, возрастных, профессиональных, статусных и т. д. ). При этом определяющим фактором речевого поведения двух или нескольких человек является их групповая принадлежность или ролевая позиция (например, руководитель — подчиненный, консультант — клиент, преподаватель — студент и т. д. );
передача информации множеству лиц: прямая в случае публичной речи или опосредованная в случае средств массовой информации.
Речевое поведение людей в социально ориентированном общении имеет ряд особенностей.
Прежде всего следует отметить, что в социальном взаимодействии отчетливо выражен обслуживающий характер речевой деятельности; здесь речь всегда подчинена внеречевой цели, направлена на организацию совместной деятельности людей. Эта особенность предопределяет значительно более строгую (в сравнении с межличностным взаимодействием) регламентацию речевого поведения. Хотя нормы речевого поведения относятся к сфере молчаливых соглашений между членами общества, именно в сфере социально ориентированного общения их соблюдение сопровождается значительно более строгим контролем.
В прагматическом изучении языка сформулирован ряд конкретных правил, выполнение которых позволяет людям действовать совместно. Исходными условиями являются:
наличие у участников взаимодействия хотя бы кратковременной ближайшей общей цели. Даже если их конечные цели отличаются или противоречат друг другу, всегда должна быть общая цель на период их взаимодействия;
2 Особенности речевого поведения учителя на уроке.
Умение педагога построить взаимодействие с учащимися так, чтобы его речь стала действенной и эффективной, умение удерживать внимание и находить оптимальные способы коммуникации в сложных ситуациях урока — основные элементы профессионализма современного учителя.
Одной из составляющих профессиональной речевой культуры учителя является его речевое поведение. В речи проявляется личность. Интеллект, чувства, характер, цели и интересы человека явно или неявно отражаются в том, что и как он говорит.
Правильный выбор языковых средств, понятных ребенку, владение всеми жанрами педагогической речи говорит о речевой компетентности учителя начальных классов. Иначе говоря в речевом общении проявляется культура речевой коммуникации учителя начальных классов как индикатор его речевой компетентности. Также одним из условий речевой компетентности является рефлексия речевого поведения учителя начальных классов, которая подразумевает самоанализ, самооценку своего речевого общения.
Рассматривая речевое поведение учителя начальных классов как часть культуры речи, нельзя не обратить внимание на речевые отношения учителя, под которыми подразумевается проявление его эмоциональных отношений в классе, которые могут выражаться положительно, негативно или нейтрально к объекту.
Все это доказывает взаимообусловленность компонентов структуры речевого поведения, так как нарушение или ограниченность одной из составляющих нарушает целостность всей системы. Основным условием существования этой структуры является однозначность проявления языковой личности. Мы представили структуру речевого поведения учителя начальных классов в виде следующей схемы (см. рис.).
В современной школе мы видим три типа языковых культур учителей:
1. Носители элитарной речевой культуры.
3. Учителя с литературно-разговорным типом речевого поведения Начну с характеристики представителей элитарной речевой культуры. Это идеальный тип речевого поведения педагога, к сожалению, в современной школе, встречающийся крайне редко.
Носители элитарной речевой культуры владеют всей системой функционально-стилевой дифференциации литературного языка и каждый функциональный стиль используют в соответствии с ситуацией. При этом переключение с одного стиля на другой происходит как бы автоматически, без особых усилий со стороны говорящего. В их речи нет нарушения норм литературного языка в произношении, ударении, образовании грамматических форм, словоупотреблении.
Одним из признаков элитарной речевой культуры является безусловное соблюдение всех этических норм, в частности, норм национального русского этикета, требующих разграничения тыи выобщения. Ты-общение используется только в неофициальной обстановке. Никогда не допускается одностороннее ты-общение.
Они пользуются языком творчески, их речь обычно индивидуальна, в ней нет привычной заштампованности, а в разговорной речи — стремления к книжности.
1. Эмоциональной, громкой, четкой, насыщенной эпитетами и сравнениями.
2. Орфоэпически правильной.
3. Уверенной, для чего необходимо знание материала.
4. Подготовленной: должны быть продуманы любые случаи незапланированного развития беседы. Доброжелательный ответ на все.
На мой взгляд, учитель должен иметь философское, невраждебное чувство юмора. В большинстве случаев такой педагог представляется детям образцом для подражания. Именно поэтому ему необходимо тщательнейшим образом следить за своей речью, так как дети не прощают ошибок тем, кто их учит.
Как следствие всего этого — речевое поведение, которое характеризуется:
1. Монотонностью в голосе, отсутствием эмоциональности.
2. Раздражением: когда ученик задает вопрос, а учитель не знает на него ответа. Грубость в голосе.
3. Отсутствием жестикуляции, которое, как правило, не ведет к контакту.
4. Незнанием цитат из художественных произведений (для учителя литературы), т.к. это не ведет к восприятию изучаемого материала.
5. Неправильной постановкой ударений, что недопустимо для учителя-словесника. О невысоком общекультурном уровне таких педагогов говорит их излишняя самоуверенность: например, делая неправильное ударение в слове, многие из них доказывают, что это правильно, что существуют различные варианты произносительной нормы.
6. Скупостью на синонимы, сравнения, эпитеты.
7. Частой повторяемостью одного и того же слова в процессе объяснения, за исключением терминологии.
8. Недостаточное уважение к адресату. Как правило, это выражается в неполном следовании именно нормам устной речи — стремление говорить длинными, сложными фразами с деепричастными и причастными оборотами. Таким образом ведется политика устрашения собеседника, подавления его желания говорить, отстаивание своей, даже неверной, точки зрения.
3 Слушание: виды и приемы.
Процесс социального восприятия предполагает прежде всего наличие культуры слушания. Многочисленные исследования показывают, что большинство работников образования не обладают в достаточной степени навыками слушания.
Слушание — это процесс, в ходе которого устанавливаются связи между людьми, возникает ощущение взаимопонимания, которое делает эффективным любое общение. Слушание требует определенных навыков, которым необходимо научиться учителю, так как процесс слушания занимает существенную часть его жизни.
Различают несколько видов слушания: активное, пассивное, эмпатическое.
Активное слушание — вид слушания, когда на первый план выступает отражение информации. К нему относятся постоянные уточнения той информации, которую хочет донести собеседник, путем задавания уточняющих вопросов.
Резюмирование помогает при обсуждении, рассмотрении претензий, когда необходимо решить какие-либо проблемы. Оно особенно эффективно, если обсуждение затянулось, идет по кругу или оказалось в тупике.
Резюмирование позволяет не тратить время на не относящиеся к делу разговоры и может быть действенным и необидным способом закончить разговор со слишком словоохотливым собеседником.
Эта техника отличается от предыдущих тем, что высказывание собеседника не просто перефразируется или резюмируется, а делается попытка вывести из него логическое следствие, выдвинуть предположение о причинах услышанного. Эта техника позволит уточнить смысл сказанного, быстро продвинуться в беседе вперед, дает возможность получить информацию без прямых вопросов. Но следует избегать поспешности в выводах и употреблять некатегоричные формулировки и мягкие тона.
Активное слушание незаменимо в конфликтных ситуациях, когда собеседник ведет себя агрессивно или демонстрирует свое превосходство. Это очень хорошее средство успокоиться, настроиться, если возникает желание надерзить партнеру, развить начавшийся конфликт.
Бывает, что приходится слушать человека, находящегося в состоянии сильного эмоционального возбуждения. В этом случае приемы активного слушания не срабатывают. В таком состоянии человек не контролирует свои эмоции, не способен улавливать содержание разговора. Ему надо только одно — успокоиться, прийти в состояние нормального самоконтроля, и только потом с ним можно общаться. В таких случаях эффективно работает прием пассивного слушания.
§ не молчать, потому что глухое молчание у любого человека вызывает раздражение, а у возбужденного человека тем более;
§ не задавать уточняющих вопросов, потому что это только вызовет ответный взрыв негодования;
Эмпатическое слушание позволяет переживать те чувства, которые переживает собеседник, отражать их, понимать эмоциональное состояние собеседника и разделять его. При эмпатическом слушании не дают советов, не стремятся оценить говорящего, не критикуют, не поучают. Именно в этом и состоит секрет хорошего слушания — такого, которое дает другому человеку облегчение и открывает ему новые пути для понимания самого себя.
Правила эмпатического слушания:
§ В своей реакции на слова партнера необходимо в точности отразить переживание, чувство, эмоцию, стоящие за его высказыванием, но сделать это так, чтобы продемонстрировать собеседнику, что его чувство не только правильно понято, но и принято.
§ Необходимо держать паузу. После вашего ответа собеседнику обычно надо помолчать, подумать, чтобы разобраться в своем переживании.
Культура спора обеспечивается соблюдением следующих педагогических правил (И. И. Рыданова):
§ Восприятие несогласия учащихся как естественной реакции, следствия критического отношения к информации.
§ Учет глубинных мотивов конфронтации учащихся (потребности в личностном самоутверждении, повышении статуса в среде сверстников, обиды, эмоционального возбуждения, состояния психологического дискомфорта и пр.).
§ Выражение неизменной доброжелательности по отношению к оппоненту, невзирая на репутацию и статус.
§ Заинтересованное и уважительное отношение к любой точке зрения, даже абсурдной, забота о сохранении и повышении престижа каждого учащегося.
§ Контроль за эмоциональной тональностью спора, чтобы предупредить его перерастание в ссору.
§ Готовность принимать компромиссные решения, учитывая интересы учащихся, их потребности.
§ Терпимость, уступчивость в мелочах.
§ Дисциплинирование класса с помощью косвенных воздействий — переключения внимания, шутки.
§ Доминирование экспрессии оптимизма. Показателями низкой культуры диалога с учащимися можно считать следующие:
§ Использование лести, показной доброты, улыбки, ласкательного вокатива (Наташенька, Сереженька) или обмана, запугивания в манипулятивных целях для извлечения своей выгоды, достижения эгоистических целей.
Таким образом, ведение коммуникативного диалога с учащимися требует от учителя высокой культуры — лингвистической, нравственной, психологической, педагогической.
1. Антонова Н. А. Речевое общение учителя с учеником / Н. А. Антонова // Филологические этюды: сб. науч. ст. молодых ученых. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003. Вып.6. С. 270−272.
2. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987. С. 3.
3. Речевое воздействие в сфере массовой коммуникации / Под ред. Ф. М. Березина и Е. Ф. Тарасова . М.: Наука, 1990. С. 40.
4. Формановская, Н. И. Речевой этикет и культура общения.М.: Высшая школа, 1989. С. 32.
Умение слушать — профессионально-значимое умение. Во-первых, учитель сам должен уметь слушать ответ ученика (быстро реагировать на ответ, перестраивать — в случае необходимости — формулировку вопроса и т.д.); диалог (полилог) учеников; своих коллег, родителей и т. п. Во-вторых, учитель должен учить детей внимательно слушать, чтобы они могли усваивать учебную информацию.
Профессиональное педагогическое слушание — это такое умение слушать, которое в полной мере способствует эффективному общению учителя с учащимися в различных коммуникативных ситуациях (при фронтальном опросе, при слушании ответа учащегося с целью оценивания этого ответа, при слушании в ситуации общения с классом, с учеником, вне урока и т. п.
Характеристику способов слушания соединим с практическими рекомендациями: каковы критерии выбора способа и предпочтительные формы реакции на речь собеседника.
Ситуации, в которых предпочтительно нерефлексивное слушание, таковы:
Собеседник все время должен чувствовать, что вы заинтересованы в разговоре, слышите каждое слово. Здесь особенно важен постулат отношения к партнеру (дружелюбие, сочувствие, соучастие и пр.). Два дополнительных совета-предупреждения:
· выбор-предпочтение нерефлексивного способа слушания всегда следует соотнести с коммуникативным намерением говорящего: может быть, для него главное – узнать вашу реакцию и только тогда продолжить разговор? (А вы молчите).
Рефлексивное слушание предполагает использование словесной формы (реплики) для проявления реакции слушателя и установления обратной связи. Это средство контроля адекватности понимания услышанного.
Существуют три основных приема рефлексивного слушания: выяснение, перефразирование, проявление эмоциональной реакции. Использование этих приемов облегчается знанием типовых речевых формул. Назовем их.
Выяснение: обращение к говорящему с предложением уточнить, дополнить сказанное (дать более точную формулировку мысли, привести дополнительные факты, доказательства).
Перефразирование: слушатель предлагает новое словесное оформление мысли, высказанной говорящим. Это форма уточнения, очень важная для совместного решения обсуждаемой проблемы (в других ситуациях — контроль адекватности понимания; проверим себя: одинаково ли мы понимаем сказанное?).
Проявление эмоциональной реакции: эмоциональным выражением радости (хорошо!), удовлетворения (согласен), тревожного удивления (так ли? стоит ли?) слушающий подчеркивает не только внимание к речи, но свое понимание состояния говорящего (Атватер И.[10]).
Не менее профессионально значимым для педагога представляется и умение организовать слушание – помочь собеседнику (воспитаннику, родителю ученика, коллегам) быть внимательным и адекватно понимать услышанное. Для эффективности устного общения коммуникативный лидер (в этой роли, как правило, выступает педагог) должен уметь:
ü создать установку совместного действия;
ü блокировать коммуникативные помехи;
ü различными приемами (в том числе приемами нерефлексивного слушания) помочь собеседнику раскрепоститься, преодолеть трудности самовыражения.
Выделяются следующие особенности профессионально педагогического слушания. Учитель слушает одного ученика, одновременно слушая весь класс (слышит рабочий и выделяет нерабочий шум, воспринимает реплики учащихся с места, наблюдает за тем, слушают ли говорящего другие ученики и т. п., т. е. одновременно со слушанием осуществляет другие виды деятельности: наблюдение, анализ ситуации в классе).
Слушая, учитель выполняет несколько коммуника-
тивных намерений. Во время дискуссионного диалога в классе учитель — инициатор, а нередко коммуникативный лидер общения, а значит, он должен слышать всех высказывающихся учеников; обращать внимание класса на самые ценные суждения, направляющие диалог нужное русло или придающие разговору особую остроту; вести дискуссию так, чтобы она была содержательной, последовательной, чтобы участвующие в споре неизбежно пришли к логическому концу — общему выводу или поставили новые вопросы.
Слушание — активный процесс, трудная работа. Учитель – про-
фессионал одинаково внимательно слушает своих подопечных и
на первом уроке, и в конце рабочего дня.
Специфика профессионально педагогического слушания заключается в том, что существует ряд чисто профессиональных трудностей слушания.
Обязательность полного владения нормами литературного языка. Нередко бывает, что учитель не слышит в речи учеников нарушений норм литературного языка, а исходя из положения о том, что
соблюдение норм языка и речи учитель должен контролировать по-стоянно, он обязан отреагировать на любое отступление от норм. Однако в жизни мы часто наблюдаем иное. Здесь возможны следующие объяснения.
Во-первых, иногда учитель замечает отступление от нормы, но не желает прерывать высказывание ученика, а потом по каким-то причинам не возвращается к замеченным ошибкам и недочетам.
Во-вторых, бывают случаи, когда учитель не замечает нарушений норм, так как сам ими не владеет.
В-третьих, учитель может сам владеть нормами, но не слышать их нарушения в речи учеников (Ладыженская Т. А. [109]).
Необходимость постоянной готовности доброжелательно воспринимать нестандартную информацию, оригинальные мысли в
высказываниях учеников.
Профессиональное слушание учителя — более сложное умение, чем слушание представителей других речевых профессий, где оно также играет важную роль.
Профессионально педагогическое слушание — это такое умение слушать, которое в полной мере способствует эффективному общению учителя с учащимися в различных коммуникативных ситуациях (при фронтальном опросе, при слушании ответа учащегося с целью оценивания этого ответа, при слушании в ситуации общения с классом, с учеником, вне урока и т. п.).
Выделяются несколько особенностей профессионального педагогического слушания.
1. Учитель слушает одного ученика, одновременно слушая весь класс (слышит рабочий и выделяет нерабочий шум, воспринимает реплики учащихся с места, наблюдает за тем, слушают ли говорящего другие ученики и т. п., т. е. одновременно со слушанием осуществляет другие виды деятельности: наблюдение, анализ ситуации в классе).
3. Во время дискуссионного диалога в классе учитель — инициатор, а нередко коммуникативный лидер общения, а значит, он должен слышать всех высказывающихся учеников (порой говорящих одновременно); обращать внимание класса на самые ценные суждения, направляющие диалог в нужное русло или придающие разговору особую остроту; вести дискуссию так, чтобы она была содержательной, последовательной, чтобы участвующие в споре неизбежно пришли к логическому концу — общему выводу — или поставили новые вопросы.
5. Слушание — активный процесс, трудная работа. Учитель-профессионал одинаково внимательно слушает своих подопечных и на первом уроке, и в конце рабочего дня.
Каковы профессиональные трудности педагогического слушания?
Специфика профессионального педагогического слушания заключается в том, что существует ряд чисто профессиональных трудностей слушания.
2. Обязательность полного владения нормами литературного языка. Нередко бывает, что учитель не слышит в речи учеников нарушений норм литературного языка, а исходя из положения о том, что соблюдение норм языка в речи учитель должен контролировать постоянно, он обязан отреагировать на любое отступление от норм. Однако в жизни мы часто наблюдаем иное. Здесь возможны следующие объяснения. Во-первых, иногда учитель замечает отступление от нормы, но не желает прерывать высказывание ученика, а потом по каким-то причинам не возвращается к замеченным ошибкам и недочетам. Во-вторых, бывают случаи, когда учитель не замечает нарушений норм, так как сам ими не владеет. В-третьих, учитель может сам владеть нормами, но не слышать их нарушения в речи учеников.
Эти и другие трудности провоцируют типичные ошибки в слушании учителя.
1. Замена первоначально сформулированной учителем коммуникативной задачи.
- Для учеников 1-11 классов и дошкольников
- Бесплатные сертификаты учителям и участникам
Специфика слушания как вида речевой деятельности . Функции слушания. Механизмы слушания (механизм слуховой памяти; механизм антиципации; механизм выделения смысловых блоков в процессе компрессии содержания прослушанного текста и др.).
Процесс смыслового восприятия звучащей речи. Этапы слушания (осознание цели слушания; предварительная ориентировка в ситуации слушания; восприятие текста и его осмысление; контроль и оценка деятельности).
СЛУХ — функция организма, обеспечивающая восприятие звуковых колебаний. Реализуется деятельностью механических, рецепторных и нервных структур, составляющих слуховую систему, или слуховой анализатор. У человека при действии звуков возникает специфическое слуховое ощущение, в котором отражаются параметры звуковых сигналов (например, интенсивность или частота звуковых колебаний воспринимаются как громкость и высота звука).
Слуховая функция осуществляется посредством двух каналов: воздушного и костного. Это приводит к тому, что человек слышит себя не так, как слышат его окружающие.
С. позволяет определить пространственное положение источника звука, его удаленность.
Диапазон воспринимаемых частот лежит в пределах от 16 до
20 000 колебаний в секунду. Наибольшую чувствительность слуховой анализатор проявляет на частотах от 1000 до 4000 Гц. При длительном действии сильных звуков чувствительность С. понижается. При действии звуков очень высокой интенсивности у человека возникает болевое ощущение.
Оценка громкости и высоты очень коротких звуков затруднена. Так, при длительности звука 2—3 мс человек отмечает лишь его наличие, но не может определить его качество! В этом случае любой звук оценивается как “щелчок”. С увеличением длительности звука слуховое ощущение постепенно проясняется: человек начинает различать высоту и громкость. Минимальное время, необходимое для отчетливого ощущения высоты тона, равно примерно 50 мс.
Восприятие звука может ухудшаться (до полного исчезновения) в присутствии других звуков (явление маскировки). Наиболее эффективной помехой для речи одного человека является речь другого человека, особенно если она звучит в том же диапазоне.
Чтобы речевые звуки были восприняты правильно, их интенсивность должна превышать интенсивность шумов примерно в 2 раза. На опознание слов влияет их частотность. Чем чаще встречается слово, тем лучше оно опознается на фоне шумовой помехи. Точность опознания зависит также от длины слова. Более длинное слово обладает большим числом опознавательных признаков, что и обеспечивает более точное его восприятие. Наблюдается также тенденция к более точному восприятию слов, начинающихся с гласного звука, по сравнению со словами, начинающимися с согласного. Определенное значение имеет место ударного слога. Если ударение находится в конце слова, то все слово опознается значительно лучше (разница в правильном восприятии слов с ударениями на первом и третьем слогах составляет 20%).
При восприятии отдельных слогов и слов существенную роль играют их фонетические характеристики, при восприятии словосочетаний и фраз в действие вступают синтаксические независимости, а фонетические отступают на второй план. Слушатель улавливает синтаксическую связь между словами, которая помогает ему восстановить сообщение, разрушенное шумом. При этом легче всего улавливается согласование, затем управление и, наконец, примыкание.
Длина фразы не имеет для слушателя особого значения примерно до уровня в 11 слов. Превышение этого числа приводит к существенному ухудшению аудирования. С увеличением глубины, даже если величина фразы остается неизменной, точность аудирования снижается. Глубокие фразы улавливаются слушателем намного хуже, чем мелкие; критической величиной является глубина фразы, равная 7+(—)2.
Различают следующие разновидности С.: речевой (частный случай — фонематический), музыкальный (частный случай — абсолютный), вокальный (сочетание собственно С. с кинестезией), эмоциональный (позволяющий дифференцировать эмоциональные оттенки в интонации речи).
СЛУШАНИЕ (АУДИРОВАНИЕ) — рецептивный вид речевой деятельности, направленный на смысловое восприятие звучащих текстов.
Как и любая деятельность, С. начинается с осознания мотивов, целей и задач предстоящей работы, к которой нас побуждают жизненные обстоятельства, особенности общения. Мы слушаем, потому что этого требуют от нас условия нашей жизни, работы, учебы. Следовательно, прежде чем начать слушать, человек должен понять, с какой целью он будет это делать, каковы конкретные задачи, которые он должен решить в процессе С., т. е. осознать свое коммуникативное намерение , что обеспечивает установку на С., ориентирует на определенный вид С., позволяет наметить общую программу деятельности. Этот этап С. называется побудительно-мотивационным (осознание того, что побуждает нас к С., каковы мотивы, лежащие в основе предстоящей речевой деятельности). Мы ориентируемся в ситуации общения, намечаем программу реализации осознанного коммуникативного намерения. Исходя из этого, некоторые исследователи называют данный этап речевой деятельности ориентировочным . Далее начинается сам процесс С., т. е. восприятие текста, его осмысление и понимание (осознание смысла). На этом этапе слушающий одновременно анализирует воспринимаемое (устанавливает смысловые связи и отношения между звеньями текста) и, синтезируя, обобщая полученные результаты, постигает смысл восприятия. В процессе С. могут быть составлены конспект, план, рабочие записи, сформулированы вопросы, замечания. Этот этап С. называется аналитико-синтетическим . На третьем этапе С., когда завершается прием информации, слушатель может еще раз осмыслить воспринятое, скорректировать свои выводы, отреагировать действиями на услышанное, осознать степень своего понимания проанализированного высказывания. Оформление результатов услышанного, с одной стороны, свидетельствует о реализации цели С. (о мере ее достижения), а с другой стороны — позволяет проконтролировать уровень и качество речевой деятельности. Таким образом, последний этап С. реализует исполнительную (реакция на высказывание) и контрольную фазы речевой деятельности.
Результативность С. обеспечивается действиями соответствующих психофизиологических механизмов. Во-первых, процесс С. невозможен без действия механизма слуховой памяти, с помощью которой слушающий удерживает в сознании воспринятые отрезки речи. Работа слуховой памяти позволяет воспринимать речь крупными блоками, а не отдельными словами (и тем более звуками и звукосочетаниями). Психологи установили: чем более крупными блоками человек воспринимает звучащую речь, тем успешнее идет переработка заключенной в ней информации. Удерживая в памяти воспринятые крупными блоками отрезки речи, слушающий постигает и осознает смысловые и логические связи между частями текста. Во-вторых, в процессе С. человек предвидит будущее развитие событий в анализируемом на слух тексте, прогнозирует содержание высказывания, предвидит появление отдельных слов во фразе, предугадывает смысл определенной части прослушиваемого текста. В-третьих, в процессе восприятия звучащего текста слушающий должен выделять смысловые опорные пункты, что углубляет понимание услышанного и облегчает запоминание материалов. Смысловой опорный пункт формируется в процессе сжатия содержания прослушанного отрезка речи, выделения в нем центрального понятия, на базе которого формулируется смысл сказанного и осуществляется дальнейшее восприятие и переработка информации. Механизм выделения смысловых опорных пунктов связывается с выявлением ключевых слов, несущих основную смысловую нагрузку, обозначающих тему высказывания, с комбинированием из них смысловых рядов, которые помогают в сжатом виде понять содержание услышанного, осознать перспективу развития мысли автора, сформулировать на основе смысловых рядов в удобном для слушающего виде основную мысль высказывания. Действие психофизиологических механизмов обеспечивает достижение цели С. — осознание основной мысли высказывания, понимание авторского замысла, глубокое проникновение в содержание услышанного.
Существуют различные подходы к выделению видов С. Так, виды С. определяются в зависимости: а) от типа установки смыслового восприятия текста; б) от источника (теле-, радиопередачи, магнитофонные записи и т. д.); в) от того, видим мы говорящего или нет; г) слушаем ли мы одного или нескольких говорящих и т. д. Виды С. в зависимости от типа установки на смысловое восприятие текста: глобальное (когда, например, ставится задача — определить тему, сказать, о чем шла речь); детальное (когда, например, требуется воспроизвести услышанное подробно, в деталях); критическое (когда, например, нужно дать оценку, критически проанализировать услышанное).
Умение слушать — профессионально-значимое умение. Во-первых, учитель сам должен уметь слушать ответ ученика (быстро реагировать на ответ, перестраивать — в случае необходимости — формулировку вопроса и т.д.); диалог (полилог) учеников; своих коллег, родителей и т. п. Во-вторых, учитель должен учить детей внимательно слушать, чтобы они могли усваивать учебную информацию.
Виды слушания (глобальное, деятельное). Способы слушания (рефлексивное-нерефлексивное-эмпатическое). Культура слушания.
СПОСОБЫ СЛУШАНИЯ — нерефлексивное и рефлексивное слушание. Нерефлексивное слушание состоит в умении “внимательно молчать”, не вмешиваясь в речь говорящего своими замечаниями. Это активный процесс, требующий физического и психологического внимания. В процессе нерефлексивного слушания и учитель, и ученики могут выразить понимание, одобрение и поддержку. Нерефлексивное слушание может сопровождаться реакцией подтверждения: это и кивание головой, и улыбка, и нахмуривание, и разные жесты, эмоционально созвучные речи говорящего.
Рефлексивное слушание используется для того, чтобы установить точность восприятия услышанного. Иногда этот С. с. называют “активным”, имея в виду, что слушающий более активно (чем при нерефлексивном слушании) использует словесную форму для того, чтобы убедиться в том, что он понял говорящего. Можно выделить три основных приема рефлексивного слушания: выяснение, перефразирование, выражение чувств. Выяснение — это обращение к говорящему за уточнениями, чтобы получить дополнительные факты, уточнить смысл отдельных высказываний. Прием перефразирования состоит в передаче высказывания говорящего в другой форме. Разновидностью перефразирования является резюмирование, как бы подытоживание услышанного.
Прием выражения чувств состоит в реакции слушающего на эмоциональное состояние говорящего. Понять чувства говорящего можно различными путями. Следует обращать внимание на употребляемые им слова, отражающие чувства, например: печаль, гнев, радость и т. д.; на невербальные средства общения: выражение лица, интонацию, позу, жесты и т. д. Желательно представить, что бы вы почувствовали на месте говорящего, попытаться понять общий контекст общения и т. д.
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СЛУШАНИЕ — это такое умение слушать, которое в полной мере способствует эффективному общению учителя с учащимися в различных коммуникативных ситуациях (при фронтальном опросе, при слушании ответа учащегося с целью оценивания этого ответа, при слушании в ситуации общения с классом, с учеником, вне урока и т. п.).
Выделяются следующие особенности П. п. с.:
1. Учитель слушает одного ученика, одновременно слушая весь класс (слышит рабочий и выделяет нерабочий шум, воспринимает реплики учащихся с места, наблюдает за тем, слушают ли говорящего другие ученики и т. п., т. е. одновременно со слушанием осуществляет другие виды деятельности: наблюдение, анализ ситуации в классе).
2. Коммуникативные намерения во время слушания разнообразны: услышать, понять, выяснить основную мысль высказывания, отметить детали и т. п. (коммуникативно-познавательные задачи); оценить сообщение, выяснить истинность/ложность информации, понять эмоциональное состояние ученика и т. п. (коммуникативно-оценочные задачи). Слушая, учитель выполняет несколько коммуникативных намерений.
3. Во время дискуссионного диалога в классе учитель — инициатор, а нередко коммуникативный лидер общения, а значит, он должен слышать всех высказывающихся учеников; обращать внимание класса на самые ценные суждения, направляющие диалог в нужное русло или придающие разговору особую остроту; вести дискуссию так, чтобы она была содержательной, последовательной, чтобы участвующие в споре неизбежно пришли к логическому концу — общему выводу или поставили новые вопросы.
4. Результатом П. п. с., кроме понимания сообщения, обязательно должно быть ответное действие, в том числе и говорение. Учитель чаще всего не может “отмолчаться” в ответ на высказывания учеников, он их оценивает, исправляет при необходимости, делает вывод или предлагает кому-то сделать его.
5. Слушание — активный процесс, трудная работа. Учитель-профессионал одинаково внимательно слушает своих подопечных и на первом уроке, и в конце рабочего дня.
Специфика П. п. с. заключается в том, что существует ряд чисто профессиональных трудностей слушания.
1. Необходимость оценивания ответов учащихся с разных точек зрения (в соответствии с нормами оценки устных ответов учащихся). Во время сообщений учащихся учитель должен: понять суждения учащегося, выяснить, как глубоко знает отвечающий материал; оценить ответ с точки зрения научности, логичности, последовательности, композиционного построения, наличия тезисов, аргументов, выводов; выявить ценность сообщения, заметить речевые и фактические ошибки: обратить внимание на особенности устной речи говорящего и т. п.
2. Обязательность полного владения нормами литературного языка. Нередко бывает, что учитель не слышит в речи учеников нарушений норм литературного языка, а исходя из положения о том, что соблюдение норм языка и речи учитель должен контролировать постоянно, он обязан отреагировать на любое отступление от норм. Однако в жизни мы часто наблюдаем иное. Здесь возможны следующие объяснения. Во-первых, иногда учитель замечает отступление от нормы, но не желает прерывать высказывание ученика, а потом по каким-то причинам не возвращается к замеченным ошибкам и недочетам. Во-вторых, бывают случаи, когда учитель не замечает нарушений норм, так как сам ими не владеет. В-третьих, учитель может сам владеть нормами, но не слышать их нарушения в речи учеников.
3. Необходимость свободного владения материалом предмета. В процессе общения на уроке бывают случаи, когда учитель, не имеющий достаточного профессионального опыта, не реагирует на фактические ошибки в сообщениях учащихся, что в идеале также недопустимо. Здесь также возможно предположить три причины: учитель сам не знает правильного ответа; учитель заметил неточность или ошибку, но не посчитал нужным исправить ее в ходе ответа (а потом забыл или отвлекся); учитель не услышал фактической ошибки.
4. Необходимость постоянной готовности доброжелательно воспринимать нестандартную информацию, оригинальные мысли в высказываниях учеников. Во время слушания учитель должен выполнять и другие задачи: контролировать действия класса, следить за дисциплиной, обдумывать дальнейший ход урока. Иногда это лишает учителя возможности вовремя прореагировать на “находки”, оригинальный ход мыслей отвечающего ученика.
5. Необходимость сопереживания, способность к эмоциональному восприятию высказываний учащихся. Привычная обстановка урока, присутствие каждодневных учительских забот нередко не дают учителю “услышать настроение” в сообщениях учеников, собственное отношение ученика к тому, о чем он говорит, личностное восприятие проблем.
Читайте также: