Особенности педагогического слушания реферат

Обновлено: 04.07.2024

Далекой он норм публичной речи и поэтому фактически невразумительной является речь представителей еще более низких типов речевых культур. Сегодня немало носителей литературного языка, для которых разговорная система общения является фактически единственной, во всяком случае, в устной форме речи. К несчастью, представителей этого типа немало и в массовой школе. Многие учителя считают, что… Читать ещё >

Особенности речевого поведения педагога в учебной ситуации. Приемы учебного слушания ( реферат , курсовая , диплом , контрольная )

ПЛАН.

2 Особенности речевого поведения учителя на уроке.

3 Слушание: виды и приемы СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.

Два жизненных проявления человека — деятельность и поведение — различаются тем, что в деятельности поступки определяются сознательными целями и мотивами, а поведение нередко глубоко в подсознание. В соответствии с этим специалисты по теории речевой деятельности, психолингвисты, определяют речевую деятельность как мотивированное, определяемое целями сознательное речевое проявление, а речевое поведение — как лишенное осознанной мотивировки автоматизированное, стереотипное речевое проявление (в силу типичной прикрепленности такого проявления к типичной, часто повторяющейся ситуации общения).

Речевое поведение человека — сложное явление, оно связано с особенностями его воспитания, местом рождения и обучения, со средой, в которой он привычно общается, со всеми свойственными ему как личности и как представителю социальной группы, а также и национальной общности особенностями.

Анализ особенностей речевого общения в социальном взаимодействии связан с различением следующих уровней социальной коммуникации:

­ общение людей как представителей тех или иных групп (национальных, возрастных, профессиональных, статусных и т. д. ). При этом определяющим фактором речевого поведения двух или нескольких человек является их групповая принадлежность или ролевая позиция (например, руководитель — подчиненный, консультант — клиент, преподаватель — студент и т. д. );

­ передача информации множеству лиц: прямая в случае публичной речи или опосредованная в случае средств массовой информации.

Речевое поведение людей в социально ориентированном общении имеет ряд особенностей.

Прежде всего следует отметить, что в социальном взаимодействии отчетливо выражен обслуживающий характер речевой деятельности; здесь речь всегда подчинена внеречевой цели, направлена на организацию совместной деятельности людей. Эта особенность предопределяет значительно более строгую (в сравнении с межличностным взаимодействием) регламентацию речевого поведения. Хотя нормы речевого поведения относятся к сфере молчаливых соглашений между членами общества, именно в сфере социально ориентированного общения их соблюдение сопровождается значительно более строгим контролем.

В прагматическом изучении языка сформулирован ряд конкретных правил, выполнение которых позволяет людям действовать совместно. Исходными условиями являются:

­ наличие у участников взаимодействия хотя бы кратковременной ближайшей общей цели. Даже если их конечные цели отличаются или противоречат друг другу, всегда должна быть общая цель на период их взаимодействия;

2 Особенности речевого поведения учителя на уроке.

Умение педагога построить взаимодействие с учащимися так, чтобы его речь стала действенной и эффективной, умение удерживать внимание и находить оптимальные способы коммуникации в сложных ситуациях урока — основные элементы профессионализма современного учителя.

Одной из составляющих профессиональной речевой культуры учителя является его речевое поведение. В речи проявляется личность. Интеллект, чувства, характер, цели и интересы человека явно или неявно отражаются в том, что и как он говорит.

Правильный выбор языковых средств, понятных ребенку, владение всеми жанрами педагогической речи говорит о речевой компетентности учителя начальных классов. Иначе говоря в речевом общении проявляется культура речевой коммуникации учителя начальных классов как индикатор его речевой компетентности. Также одним из условий речевой компетентности является рефлексия речевого поведения учителя начальных классов, которая подразумевает самоанализ, самооценку своего речевого общения.

Рассматривая речевое поведение учителя начальных классов как часть культуры речи, нельзя не обратить внимание на речевые отношения учителя, под которыми подразумевается проявление его эмоциональных отношений в классе, которые могут выражаться положительно, негативно или нейтрально к объекту.

Все это доказывает взаимообусловленность компонентов структуры речевого поведения, так как нарушение или ограниченность одной из составляющих нарушает целостность всей системы. Основным условием существования этой структуры является однозначность проявления языковой личности. Мы представили структуру речевого поведения учителя начальных классов в виде следующей схемы (см. рис.).

В современной школе мы видим три типа языковых культур учителей:

1. Носители элитарной речевой культуры.

3. Учителя с литературно-разговорным типом речевого поведения Начну с характеристики представителей элитарной речевой культуры. Это идеальный тип речевого поведения педагога, к сожалению, в современной школе, встречающийся крайне редко.

Носители элитарной речевой культуры владеют всей системой функционально-стилевой дифференциации литературного языка и каждый функциональный стиль используют в соответствии с ситуацией. При этом переключение с одного стиля на другой происходит как бы автоматически, без особых усилий со стороны говорящего. В их речи нет нарушения норм литературного языка в произношении, ударении, образовании грамматических форм, словоупотреблении.

Одним из признаков элитарной речевой культуры является безусловное соблюдение всех этических норм, в частности, норм национального русского этикета, требующих разграничения тыи выобщения. Ты-общение используется только в неофициальной обстановке. Никогда не допускается одностороннее ты-общение.

Они пользуются языком творчески, их речь обычно индивидуальна, в ней нет привычной заштампованности, а в разговорной речи — стремления к книжности.

1. Эмоциональной, громкой, четкой, насыщенной эпитетами и сравнениями.

2. Орфоэпически правильной.

3. Уверенной, для чего необходимо знание материала.

4. Подготовленной: должны быть продуманы любые случаи незапланированного развития беседы. Доброжелательный ответ на все.

На мой взгляд, учитель должен иметь философское, невраждебное чувство юмора. В большинстве случаев такой педагог представляется детям образцом для подражания. Именно поэтому ему необходимо тщательнейшим образом следить за своей речью, так как дети не прощают ошибок тем, кто их учит.

Как следствие всего этого — речевое поведение, которое характеризуется:

1. Монотонностью в голосе, отсутствием эмоциональности.

2. Раздражением: когда ученик задает вопрос, а учитель не знает на него ответа. Грубость в голосе.

3. Отсутствием жестикуляции, которое, как правило, не ведет к контакту.

4. Незнанием цитат из художественных произведений (для учителя литературы), т.к. это не ведет к восприятию изучаемого материала.

5. Неправильной постановкой ударений, что недопустимо для учителя-словесника. О невысоком общекультурном уровне таких педагогов говорит их излишняя самоуверенность: например, делая неправильное ударение в слове, многие из них доказывают, что это правильно, что существуют различные варианты произносительной нормы.

6. Скупостью на синонимы, сравнения, эпитеты.

7. Частой повторяемостью одного и того же слова в процессе объяснения, за исключением терминологии.

8. Недостаточное уважение к адресату. Как правило, это выражается в неполном следовании именно нормам устной речи — стремление говорить длинными, сложными фразами с деепричастными и причастными оборотами. Таким образом ведется политика устрашения собеседника, подавления его желания говорить, отстаивание своей, даже неверной, точки зрения.

3 Слушание: виды и приемы.

Процесс социального восприятия предполагает прежде всего наличие культуры слушания. Многочисленные исследования показывают, что большинство работников образования не обладают в достаточной степени навыками слушания.

Слушание — это процесс, в ходе которого устанавливаются связи между людьми, возникает ощущение взаимопонимания, которое делает эффективным любое общение. Слушание требует определенных навыков, которым необходимо научиться учителю, так как процесс слушания занимает существенную часть его жизни.

Различают несколько видов слушания: активное, пассивное, эмпатическое.

Активное слушание — вид слушания, когда на первый план выступает отражение информации. К нему относятся постоянные уточнения той информации, которую хочет донести собеседник, путем задавания уточняющих вопросов.

Резюмирование помогает при обсуждении, рассмотрении претензий, когда необходимо решить какие-либо проблемы. Оно особенно эффективно, если обсуждение затянулось, идет по кругу или оказалось в тупике.

Резюмирование позволяет не тратить время на не относящиеся к делу разговоры и может быть действенным и необидным способом закончить разговор со слишком словоохотливым собеседником.

Эта техника отличается от предыдущих тем, что высказывание собеседника не просто перефразируется или резюмируется, а делается попытка вывести из него логическое следствие, выдвинуть предположение о причинах услышанного. Эта техника позволит уточнить смысл сказанного, быстро продвинуться в беседе вперед, дает возможность получить информацию без прямых вопросов. Но следует избегать поспешности в выводах и употреблять некатегоричные формулировки и мягкие тона.

Активное слушание незаменимо в конфликтных ситуациях, когда собеседник ведет себя агрессивно или демонстрирует свое превосходство. Это очень хорошее средство успокоиться, настроиться, если возникает желание надерзить партнеру, развить начавшийся конфликт.

Бывает, что приходится слушать человека, находящегося в состоянии сильного эмоционального возбуждения. В этом случае приемы активного слушания не срабатывают. В таком состоянии человек не контролирует свои эмоции, не способен улавливать содержание разговора. Ему надо только одно — успокоиться, прийти в состояние нормального самоконтроля, и только потом с ним можно общаться. В таких случаях эффективно работает прием пассивного слушания.

§ не молчать, потому что глухое молчание у любого человека вызывает раздражение, а у возбужденного человека тем более;

§ не задавать уточняющих вопросов, потому что это только вызовет ответный взрыв негодования;

Эмпатическое слушание позволяет переживать те чувства, которые переживает собеседник, отражать их, понимать эмоциональное состояние собеседника и разделять его. При эмпатическом слушании не дают советов, не стремятся оценить говорящего, не критикуют, не поучают. Именно в этом и состоит секрет хорошего слушания — такого, которое дает другому человеку облегчение и открывает ему новые пути для понимания самого себя.

Правила эмпатического слушания:

§ В своей реакции на слова партнера необходимо в точности отразить переживание, чувство, эмоцию, стоящие за его высказыванием, но сделать это так, чтобы продемонстрировать собеседнику, что его чувство не только правильно понято, но и принято.

§ Необходимо держать паузу. После вашего ответа собеседнику обычно надо помолчать, подумать, чтобы разобраться в своем переживании.

Культура спора обеспечивается соблюдением следующих педагогических правил (И. И. Рыданова):

§ Восприятие несогласия учащихся как естественной реакции, следствия критического отношения к информации.

§ Учет глубинных мотивов конфронтации учащихся (потребности в личностном самоутверждении, повышении статуса в среде сверстников, обиды, эмоционального возбуждения, состояния психологического дискомфорта и пр.).

§ Выражение неизменной доброжелательности по отношению к оппоненту, невзирая на репутацию и статус.

§ Заинтересованное и уважительное отношение к любой точке зрения, даже абсурдной, забота о сохранении и повышении престижа каждого учащегося.

§ Контроль за эмоциональной тональностью спора, чтобы предупредить его перерастание в ссору.

§ Готовность принимать компромиссные решения, учитывая интересы учащихся, их потребности.

§ Терпимость, уступчивость в мелочах.

§ Дисциплинирование класса с помощью косвенных воздействий — переключения внимания, шутки.

§ Доминирование экспрессии оптимизма. Показателями низкой культуры диалога с учащимися можно считать следующие:

§ Использование лести, показной доброты, улыбки, ласкательного вокатива (Наташенька, Сереженька) или обмана, запугивания в манипулятивных целях для извлечения своей выгоды, достижения эгоистических целей.

Таким образом, ведение коммуникативного диалога с учащимися требует от учителя высокой культуры — лингвистической, нравственной, психологической, педагогической.

1. Антонова Н. А. Речевое общение учителя с учеником / Н. А. Антонова // Филологические этюды: сб. науч. ст. молодых ученых. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003. Вып.6. С. 270−272.

2. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987. С. 3.

3. Речевое воздействие в сфере массовой коммуникации / Под ред. Ф. М. Березина и Е. Ф. Тарасова . М.: Наука, 1990. С. 40.

4. Формановская, Н. И. Речевой этикет и культура общения.М.: Высшая школа, 1989. С. 32.

Умение слушать — профессионально-значимое умение. Во-первых, учитель сам дол­жен уметь слушать ответ ученика (быстро реагировать на ответ, пе­рестраивать — в случае необходимости — формулировку вопроса и т.д.); диалог (полилог) учеников; своих коллег, родителей и т. п. Во-вторых, учитель должен учить детей внимательно слушать, чтобы они могли усваивать учебную информацию.

Профессиональное педагогическое слушание — это такое умение слушать, которое в полной мере спо­собствует эффективному общению учителя с учащимися в раз­личных коммуникативных ситуациях (при фронтальном опросе, при слушании ответа учащегося с целью оценивания этого отве­та, при слушании в ситуации общения с классом, с учеником, вне урока и т. п.

Характеристику способов слушания соединим с практическими рекомендациями: каковы критерии выбора способа и предпочтительные формы реакции на речь собеседника.

Ситуации, в которых предпочтительно нерефлексивное слушание, таковы:

Собеседник все время должен чувствовать, что вы заинтересованы в разговоре, слышите каждое слово. Здесь особенно важен постулат отношения к партнеру (дружелюбие, сочувствие, соучастие и пр.). Два дополнительных совета-предупреждения:

· выбор-предпочтение нерефлексивного способа слушания всегда следует соотнести с коммуникативным намерением говорящего: может быть, для него главное – узнать вашу реакцию и только тогда продолжить разговор? (А вы молчите).

Рефлексивное слушание предполагает использование словесной формы (реплики) для проявления реакции слушателя и установления обратной связи. Это средство контроля адекватности понимания услышанного.

Существуют три основных приема рефлексивного слушания: выяснение, перефразирование, проявление эмоциональной реакции. Использование этих приемов облегчается знанием типовых речевых формул. Назовем их.

Выяснение: обращение к говорящему с предложением уточнить, дополнить сказанное (дать более точную формулировку мысли, привести дополнительные факты, доказательства).

Перефразирование: слушатель предлагает новое словесное оформление мысли, высказанной говорящим. Это форма уточнения, очень важная для совместного решения обсуждаемой проблемы (в других ситуациях — контроль адекватности понимания; проверим себя: одинаково ли мы понимаем сказанное?).

Проявление эмоциональной реакции: эмоциональным выражением радости (хорошо!), удовлетворения (согласен), тревожного удивления (так ли? стоит ли?) слушающий подчеркивает не только внимание к речи, но свое понимание состояния говорящего (Атватер И.[10]).

Не менее профессионально значимым для педагога представляется и умение организовать слушание – помочь собеседнику (воспитаннику, родителю ученика, коллегам) быть внимательным и адекватно понимать услышанное. Для эффективности устного общения коммуникативный лидер (в этой роли, как правило, выступает педагог) должен уметь:

ü создать установку совместного действия;

ü блокировать коммуникативные помехи;

ü различными приемами (в том числе приемами нерефлексивного слушания) помочь собеседнику раскрепоститься, преодолеть трудности самовыражения.

Выделяются следующие особенности профессионально педагогического слушания. Учитель слушает одного ученика, одновременно слушая весь класс (слышит рабочий и выделяет нерабочий шум, воспринимает реплики учащихся с места, наблюдает за тем, слушают ли говорящего другие ученики и т. п., т. е. одновременно со слушанием осуществляет другие виды деятельности: наблюдение, анализ ситуации в классе).

Слушая, учитель выполняет несколько коммуника­-
тивных намерений. Во время дискуссионного диалога в классе учитель — иници­атор, а нередко коммуникативный лидер общения, а значит, он должен слышать всех высказывающихся учеников; обращать вни­мание класса на самые ценные суждения, направляющие диалог нужное русло или придающие разговору особую остроту; вести дис­куссию так, чтобы она была содержательной, последовательной, чтобы участвующие в споре неизбежно пришли к логическому кон­цу — общему выводу или поставили новые вопросы.

Слушание — активный процесс, трудная работа. Учитель – про­-
фессионал одинаково внимательно слушает своих подопечных и
на первом уроке, и в конце рабочего дня.

Специфика профессионально педагогического слушания заключается в том, что существует ряд чисто профессиональных трудностей слушания.

Обязательность полного владения нормами литературного языка. Нередко бывает, что учитель не слышит в речи учеников наруше­ний норм литературного языка, а исходя из положения о том, что
соблюдение норм языка и речи учитель должен контролировать по-стоянно, он обязан отреагировать на любое отступление от норм. Од­нако в жизни мы часто наблюдаем иное. Здесь возможны следующие объяснения.

Во-первых, иногда учитель замечает отступление от нор­мы, но не желает прерывать высказывание ученика, а потом по ка­ким-то причинам не возвращается к замеченным ошибкам и недоче­там.

Во-вторых, бывают случаи, когда учитель не замечает наруше­ний норм, так как сам ими не владеет.

В-третьих, учитель может сам владеть нормами, но не слышать их нарушения в речи учеников (Ладыженская Т. А. [109]).

Необходимость постоянной готовности доброжелательно воспринимать нестандартную информацию, оригинальные мысли в
высказываниях учеников.

Профессиональное слушание учителя — более сложное умение, чем слушание представителей других речевых профессий, где оно также играет важную роль.

Профессионально педагогическое слушание — это такое умение слушать, которое в полной мере способствует эффективному общению учителя с учащимися в различных коммуникативных ситуациях (при фронтальном опросе, при слушании ответа учащегося с целью оценивания этого ответа, при слушании в ситуации общения с классом, с учеником, вне урока и т. п.).

Выделяются несколько особенностей профессионального педагогического слушания.

1. Учитель слушает одного ученика, одновременно слушая весь класс (слышит рабочий и выделяет нерабочий шум, воспринимает реплики учащихся с места, наблюдает за тем, слушают ли говорящего другие ученики и т. п., т. е. одновременно со слушанием осуществляет другие виды деятельности: наблюдение, анализ ситуации в классе).

3. Во время дискуссионного диалога в классе учитель — инициатор, а нередко коммуникативный лидер общения, а значит, он должен слышать всех высказывающихся учеников (порой говорящих одновременно); обращать внимание класса на самые ценные суждения, направляющие диалог в нужное русло или придающие разговору особую остроту; вести дискуссию так, чтобы она была содержательной, последовательной, чтобы участвующие в споре неизбежно пришли к логическому концу — общему выводу — или поставили новые вопросы.

5. Слушание — активный процесс, трудная работа. Учитель-профессионал одинаково внимательно слушает своих подопечных и на первом уроке, и в конце рабочего дня.

Каковы профессиональные трудности педагогического слушания?

Специфика профессионального педагогического слушания заключается в том, что существует ряд чисто профессиональных трудностей слушания.

2. Обязательность полного владения нормами литературного языка. Нередко бывает, что учитель не слышит в речи учеников нарушений норм литературного языка, а исходя из положения о том, что соблюдение норм языка в речи учитель должен контролировать постоянно, он обязан отреагировать на любое отступление от норм. Однако в жизни мы часто наблюдаем иное. Здесь возможны следующие объяснения. Во-первых, иногда учитель замечает отступление от нормы, но не желает прерывать высказывание ученика, а потом по каким-то причинам не возвращается к замеченным ошибкам и недочетам. Во-вторых, бывают случаи, когда учитель не замечает нарушений норм, так как сам ими не владеет. В-третьих, учитель может сам владеть нормами, но не слышать их нарушения в речи учеников.

Эти и другие трудности провоцируют типичные ошибки в слушании учителя.

1. Замена первоначально сформулированной учителем коммуникативной задачи.

  • Для учеников 1-11 классов и дошкольников
  • Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Специфика слушания как вида речевой деятельности . Функции слушания. Механизмы слушания (механизм слуховой памяти; механизм антиципации; механизм выделения смысловых блоков в процессе компрессии содержания прослушанного текста и др.).

Процесс смыслового восприятия звучащей речи. Этапы слушания (осознание цели слушания; предварительная ориентировка в ситуации слушания; восприятие текста и его осмысление; контроль и оценка деятельности).

СЛУХ — фун­к­ция ор­га­низ­ма, обес­пе­чи­ва­ю­щая вос­п­ри­я­тие зву­ко­вых ко­ле­ба­ний. Ре­а­ли­зу­ет­ся де­я­тель­но­стью ме­ха­ни­че­ских, ре­цеп­тор­ных и нер­в­ных струк­тур, со­став­ля­ю­щих слу­хо­вую си­с­те­му, или слу­хо­вой ана­ли­за­тор. У че­ло­ве­ка при дей­ст­вии зву­ков воз­ни­ка­ет спе­ци­фи­че­ское слу­хо­вое ощу­ще­ние, в ко­то­ром от­ра­жа­ют­ся па­ра­мет­ры зву­ко­вых сиг­на­лов (на­при­мер, ин­тен­сив­ность или ча­с­то­та зву­ко­вых ко­ле­ба­ний вос­п­ри­ни­ма­ют­ся как гром­кость и вы­со­та звука).

Слу­хо­вая фун­к­ция осу­ще­ст­в­ля­ет­ся по­сред­ст­вом двух ка­на­лов: воз­душ­но­го и ко­с­т­но­го. Это при­во­дит к то­му, что че­ло­век слы­шит се­бя не так, как слы­шат его ок­ру­жа­ю­щие.

С. по­зво­ля­ет оп­ре­де­лить про­стран­ст­вен­ное по­ло­же­ние ис­точ­ни­ка зву­ка, его уда­лен­ность.

Ди­а­па­зон вос­п­ри­ни­ма­е­мых ча­с­тот ле­жит в пре­де­лах от 16 до
20 000 ко­ле­ба­ний в се­кун­ду. Наи­боль­шую чув­ст­ви­тель­ность слу­хо­вой ана­ли­за­тор про­яв­ля­ет на ча­с­то­тах от 1000 до 4000 Гц. При дли­тель­ном дей­ст­вии силь­ных зву­ков чув­ст­ви­тель­ность С. по­ни­жа­ет­ся. При дей­ст­вии зву­ков очень вы­со­кой ин­тен­сив­но­сти у че­ло­ве­ка воз­ни­ка­ет бо­ле­вое ощу­ще­ние.

Оцен­ка гром­ко­сти и вы­со­ты очень ко­рот­ких зву­ков за­труд­не­на. Так, при дли­тель­но­сти зву­ка 2—3 мс че­ло­век от­ме­ча­ет лишь его на­ли­чие, но не мо­жет оп­ре­де­лить его ка­че­ст­во! В этом случае лю­бой звук оце­ни­ва­ет­ся как “щел­чок”. С уве­ли­че­ни­ем дли­тель­но­сти зву­ка слу­хо­вое ощу­ще­ние по­сте­пен­но про­яс­ня­ет­ся: че­ло­век на­чи­на­ет раз­ли­чать вы­со­ту и гром­кость. Ми­ни­маль­ное вре­мя, не­об­хо­ди­мое для от­чет­ли­во­го ощу­ще­ния вы­со­ты то­на, рав­но при­мер­но 50 мс.

Вос­п­ри­я­тие зву­ка мо­жет ухуд­шать­ся (до пол­но­го ис­чез­но­ве­ния) в при­сут­ст­вии дру­гих зву­ков (яв­ле­ние ма­с­ки­ров­ки). Наи­бо­лее эф­фек­тив­ной по­ме­хой для ре­чи од­но­го че­ло­ве­ка яв­ля­ет­ся речь дру­го­го че­ло­ве­ка, осо­бен­но ес­ли она зву­чит в том же ди­а­па­зо­не.

Что­бы ре­че­вые зву­ки бы­ли вос­п­ри­ня­ты пра­виль­но, их ин­тен­сив­ность дол­ж­на пре­вы­шать ин­тен­сив­ность шу­мов при­мер­но в 2 ра­за. На опоз­на­ние слов вли­я­ет их ча­с­тот­ность. Чем ча­ще встре­ча­ет­ся сло­во, тем луч­ше оно опоз­на­ет­ся на фо­не шу­мо­вой по­ме­хи. Точ­ность опоз­на­ния за­ви­сит так­же от дли­ны сло­ва. Бо­лее длин­ное сло­во об­ла­да­ет боль­шим чис­лом опоз­на­ва­тель­ных при­зна­ков, что и обес­пе­чи­ва­ет бо­лее точ­ное его вос­п­ри­я­тие. На­блю­да­ет­ся так­же тен­ден­ция к бо­лее точ­но­му вос­п­ри­я­тию слов, на­чи­на­ю­щих­ся с глас­но­го зву­ка, по срав­не­нию со сло­ва­ми, на­чи­на­ю­щи­ми­ся с со­глас­но­го. Оп­ре­де­лен­ное зна­че­ние име­ет ме­с­то удар­но­го сло­га. Ес­ли уда­ре­ние на­хо­дит­ся в кон­це сло­ва, то все сло­во опоз­на­ет­ся зна­чи­тель­но луч­ше (раз­ни­ца в пра­виль­ном вос­п­ри­я­тии слов с уда­ре­ни­я­ми на пер­вом и треть­ем сло­гах со­став­ля­ет 20%).

При вос­п­ри­я­тии от­дель­ных сло­гов и слов су­ще­ст­вен­ную роль иг­ра­ют их фо­не­ти­че­ские ха­рак­те­ри­сти­ки, при вос­п­ри­я­тии сло­во­со­че­та­ний и фраз в дей­ст­вие всту­па­ют син­так­си­че­ские не­за­ви­си­мо­сти, а фо­не­ти­че­ские от­сту­па­ют на вто­рой план. Слу­ша­тель улав­ли­ва­ет син­так­си­че­скую связь меж­ду сло­ва­ми, ко­то­рая по­мо­га­ет ему вос­ста­но­вить со­об­ще­ние, раз­ру­шен­ное шу­мом. При этом лег­че все­го улав­ли­ва­ет­ся со­гла­со­ва­ние, за­тем уп­рав­ле­ние и, на­ко­нец, при­мы­ка­ние.

Дли­на фра­зы не име­ет для слу­ша­те­ля осо­бо­го зна­че­ния при­мер­но до уров­ня в 11 слов. Пре­вы­ше­ние это­го чис­ла при­во­дит к су­ще­ст­вен­но­му ухуд­ше­нию ауди­ро­ва­ния. С уве­ли­че­ни­ем глу­би­ны, да­же ес­ли ве­ли­чи­на фра­зы ос­та­ет­ся не­из­мен­ной, точ­ность ауди­ро­ва­ния сни­жа­ет­ся. Глу­бо­кие фра­зы улав­ли­ва­ют­ся слу­ша­те­лем на­мно­го ху­же, чем мел­кие; кри­ти­че­ской ве­ли­чи­ной яв­ля­ет­ся глу­би­на фра­зы, рав­ная 7+(—)2.

Раз­ли­ча­ют сле­ду­ю­щие раз­но­вид­но­сти С.: ре­че­вой (ча­с­т­ный слу­чай — фо­не­ма­ти­че­ский), му­зы­каль­ный (ча­с­т­ный слу­чай — аб­со­лют­ный), во­каль­ный (со­че­та­ние соб­ст­вен­но С. с ки­не­сте­зией), эмо­ци­о­наль­ный (по­зво­ля­ю­щий диф­фе­рен­ци­ро­вать эмо­ци­о­наль­ные от­тен­ки в ин­то­на­ции ре­чи).

СЛУ­ША­НИЕ (АУДИ­РО­ВА­НИЕ) — ре­цеп­тив­ный вид ре­че­вой де­я­тель­но­сти, на­прав­лен­ный на смыс­ло­вое вос­п­ри­я­тие зву­ча­щих тек­стов.

Как и лю­бая де­я­тель­ность, С. на­чи­на­ет­ся с осоз­на­ния мо­ти­вов, це­лей и за­дач пред­сто­я­щей ра­бо­ты, к ко­то­рой нас по­буж­да­ют жиз­нен­ные об­сто­я­тель­ст­ва, осо­бен­но­сти об­ще­ния. Мы слу­ша­ем, по­то­му что это­го тре­бу­ют от нас ус­ло­вия на­шей жиз­ни, ра­бо­ты, уче­бы. Сле­до­ва­тель­но, преж­де чем на­чать слу­шать, че­ло­век дол­жен по­нять, с ка­кой целью он бу­дет это де­лать, ка­ко­вы кон­к­рет­ные за­да­чи, ко­то­рые он дол­жен ре­шить в про­цес­се С., т. е. осоз­нать свое ком­му­ни­ка­тив­ное на­ме­ре­ние , что обес­пе­чи­ва­ет ус­та­нов­ку на С., ори­ен­ти­ру­ет на оп­ре­де­лен­ный вид С., по­зво­ля­ет на­ме­тить об­щую про­грам­му де­я­тель­но­сти. Этот этап С. на­зы­ва­ет­ся по­бу­ди­тель­но-мо­ти­ва­ци­он­ным (осоз­на­ние то­го, что по­буж­да­ет нас к С., ка­ко­вы мо­ти­вы, ле­жа­щие в ос­но­ве пред­сто­я­щей ре­че­вой де­я­тель­но­сти). Мы ори­ен­ти­ру­ем­ся в си­ту­а­ции об­ще­ния, на­ме­ча­ем про­грам­му ре­а­ли­за­ции осоз­нан­но­го ком­му­ни­ка­тив­но­го на­ме­ре­ния. Ис­хо­дя из это­го, не­ко­то­рые ис­с­ле­до­ва­те­ли на­зы­ва­ют дан­ный этап ре­че­вой де­я­тель­но­сти ори­ен­ти­ро­воч­ным . Да­лее на­чи­на­ет­ся сам про­цесс С., т. е. вос­п­ри­я­тие тек­ста, его ос­мыс­ле­ние и по­ни­ма­ние (осоз­на­ние смыс­ла). На этом эта­пе слушающий од­но­вре­мен­но ана­ли­зи­ру­ет вос­п­ри­ни­ма­е­мое (ус­та­нав­ли­ва­ет смыс­ло­вые свя­зи и от­но­ше­ния меж­ду звень­я­ми тек­ста) и, син­те­зи­руя, обоб­щая по­лу­чен­ные ре­зуль­та­ты, по­сти­га­ет смысл вос­п­ри­я­тия. В про­цес­се С. мо­гут быть со­став­ле­ны кон­с­пект, план, ра­бо­чие за­пи­си, сфор­му­ли­ро­ва­ны воп­ро­сы, за­ме­ча­ния. Этот этап С. на­зы­ва­ет­ся ана­ли­ти­ко-син­те­ти­че­ским . На треть­ем эта­пе С., ког­да за­вер­ша­ет­ся при­ем ин­фор­ма­ции, слу­ша­тель мо­жет еще раз ос­мыс­лить вос­п­ри­ня­тое, скор­рек­ти­ро­вать свои вы­во­ды, от­ре­а­ги­ро­вать дей­ст­ви­я­ми на ус­лы­шан­ное, осоз­нать сте­пень сво­е­го по­ни­ма­ния про­ана­ли­зи­ро­ван­но­го вы­ска­зы­ва­ния. Офор­м­ле­ние ре­зуль­та­тов ус­лы­шан­но­го, с од­ной сто­ро­ны, сви­де­тель­ст­ву­ет о ре­а­ли­за­ции це­ли С. (о ме­ре ее до­сти­же­ния), а с дру­гой сто­ро­ны — по­зво­ля­ет про­кон­т­ро­ли­ро­вать уро­вень и ка­че­ст­во ре­че­вой де­я­тель­но­сти. Та­ким об­ра­зом, по­след­ний этап С. ре­а­ли­зу­ет ис­пол­ни­тель­ную (ре­ак­ция на вы­ска­зы­ва­ние) и кон­т­роль­ную фа­зы ре­че­вой де­я­тель­но­сти.

Ре­зуль­та­тив­ность С. обес­пе­чи­ва­ет­ся дей­ст­ви­я­ми со­от­вет­ст­ву­ю­щих пси­хо­фи­зи­о­ло­ги­че­ских ме­ха­низ­мов. Во-пер­вых, про­цесс С. не­воз­мо­жен без дей­ст­вия ме­ха­низ­ма слу­хо­вой па­мя­ти, с по­мощью ко­то­рой слу­ша­ю­щий удер­жи­ва­ет в со­зна­нии вос­п­ри­ня­тые от­рез­ки ре­чи. Ра­бо­та слу­хо­вой па­мя­ти по­зво­ля­ет вос­п­ри­ни­мать речь круп­ны­ми бло­ка­ми, а не от­дель­ны­ми сло­ва­ми (и тем бо­лее зву­ка­ми и зву­ко­со­че­та­ни­я­ми). Пси­хо­ло­ги ус­та­но­ви­ли: чем бо­лее круп­ны­ми бло­ка­ми че­ло­век вос­п­ри­ни­ма­ет зву­ча­щую речь, тем ус­пеш­нее идет пе­ре­ра­бот­ка за­клю­чен­ной в ней ин­фор­ма­ции. Удер­жи­вая в па­мя­ти вос­п­ри­ня­тые круп­ны­ми бло­ка­ми от­рез­ки ре­чи, слу­ша­ю­щий по­сти­га­ет и осоз­на­ет смыс­ло­вые и ло­ги­че­ские свя­зи меж­ду ча­с­тя­ми тек­ста. Во-вто­рых, в про­цес­се С. че­ло­век пред­ви­дит бу­ду­щее раз­ви­тие со­бы­тий в ана­ли­зи­ру­е­мом на слух тек­сте, про­гно­зи­ру­ет со­дер­жа­ние вы­ска­зы­ва­ния, пред­ви­дит по­яв­ле­ние от­дель­ных слов во фра­зе, пред­уга­ды­ва­ет смысл оп­ре­де­лен­ной ча­с­ти про­слу­ши­ва­е­мо­го тек­ста. В-треть­их, в про­цес­се вос­п­ри­я­тия зву­ча­ще­го тек­ста слу­ша­ю­щий дол­жен вы­де­лять смыс­ло­вые опор­ные пун­к­ты, что уг­луб­ля­ет по­ни­ма­ние ус­лы­шан­но­го и об­лег­ча­ет за­по­ми­на­ние ма­те­ри­а­лов. Смыс­ло­вой опор­ный пункт фор­ми­ру­ет­ся в про­цес­се сжа­тия со­дер­жа­ния про­слу­шан­но­го от­рез­ка ре­чи, вы­де­ле­ния в нем цен­т­раль­но­го по­ня­тия, на ба­зе ко­то­ро­го фор­му­ли­ру­ет­ся смысл ска­зан­но­го и осу­ще­ст­в­ля­ет­ся даль­ней­шее вос­п­ри­я­тие и пе­ре­ра­бот­ка ин­фор­ма­ции. Ме­ха­низм вы­де­ле­ния смыс­ло­вых опор­ных пун­к­тов свя­зы­ва­ет­ся с вы­яв­ле­ни­ем клю­че­вых слов, не­су­щих ос­нов­ную смыс­ло­вую на­груз­ку, обоз­на­ча­ю­щих те­му вы­ска­зы­ва­ния, с ком­би­ни­ро­ва­ни­ем из них смыс­ло­вых ря­дов, ко­то­рые по­мо­га­ют в сжа­том ви­де по­нять со­дер­жа­ние ус­лы­шан­но­го, осоз­нать пер­с­пек­ти­ву раз­ви­тия мыс­ли ав­то­ра, сфор­му­ли­ро­вать на ос­но­ве смыс­ло­вых ря­дов в удоб­ном для слу­ша­ю­ще­го ви­де ос­нов­ную мысль вы­ска­зы­ва­ния. Дей­ст­вие пси­хо­фи­зи­о­ло­ги­че­ских ме­ха­низ­мов обес­пе­чи­ва­ет до­сти­же­ние це­ли С. — осоз­на­ние ос­нов­ной мыс­ли вы­ска­зы­ва­ния, по­ни­ма­ние ав­тор­ско­го за­мыс­ла, глу­бо­кое про­ник­но­ве­ние в со­дер­жа­ние ус­лы­шан­но­го.

Су­ще­ст­ву­ют раз­лич­ные под­хо­ды к вы­де­ле­нию ви­дов С. Так, ви­ды С. оп­ре­де­ля­ют­ся в за­ви­си­мо­сти: а) от ти­па ус­та­нов­ки смыс­ло­во­го вос­п­ри­я­тия тек­ста; б) от ис­точ­ни­ка (те­ле-, ра­дио­пе­ре­да­чи, маг­ни­то­фон­ные за­пи­си и т. д.); в) от то­го, ви­дим мы го­во­ря­ще­го или нет; г) слу­ша­ем ли мы од­но­го или не­сколь­ких го­во­ря­щих и т. д. Ви­ды С. в за­ви­си­мо­сти от ти­па ус­та­нов­ки на смыс­ло­вое вос­п­ри­я­тие тек­ста: гло­баль­ное (ког­да, на­при­мер, ста­вит­ся за­да­ча — оп­ре­де­лить те­му, ска­зать, о чем шла речь); де­таль­ное (ког­да, на­при­мер, тре­бу­ет­ся вос­п­ро­из­ве­сти ус­лы­шан­ное под­роб­но, в де­та­лях); кри­ти­че­ское (ког­да, на­при­мер, нуж­но дать оцен­ку, кри­ти­че­ски про­ана­ли­зи­ро­вать ус­лы­шан­ное).

Уме­ние слу­шать — про­фес­си­о­наль­но-зна­чи­мое уме­ние. Во-пер­вых, учи­тель сам дол­жен уметь слу­шать от­вет уче­ни­ка (бы­с­т­ро ре­а­ги­ро­вать на от­вет, пе­ре­стра­и­вать — в слу­чае не­об­хо­ди­мо­сти — фор­му­ли­ров­ку воп­ро­са и т.д.); ди­а­лог (по­ли­лог) уче­ни­ков; сво­их кол­лег, ро­ди­те­лей и т. п. Во-вто­рых, учи­тель дол­жен учить де­тей вни­ма­тель­но слу­шать, что­бы они мог­ли ус­ва­и­вать учеб­ную ин­фор­ма­цию.

Виды слушания (глобальное, деятельное). Способы слушания (рефлексивное-нерефлексивное-эмпатическое). Культура слушания.

СПО­СО­БЫ СЛУ­ША­НИЯ — не­реф­лек­сив­ное и ре­флек­сив­ное слу­ша­ние. Не­реф­лек­сив­ное слу­ша­ние со­сто­ит в уме­нии “вни­ма­тель­но мол­чать”, не вме­ши­ва­ясь в речь го­во­ря­ще­го сво­и­ми за­ме­ча­ни­я­ми. Это ак­тив­ный про­цесс, тре­бу­ю­щий фи­зи­че­ско­го и пси­хо­ло­ги­че­ско­го вни­ма­ния. В про­цес­се не­реф­лек­сив­но­го слу­ша­ния и учитель, и ученики мо­гут вы­ра­зить по­ни­ма­ние, одоб­ре­ние и под­дер­ж­ку. Не­реф­лек­сив­ное слу­ша­ние мо­жет со­про­вож­дать­ся ре­ак­цией под­твер­ж­де­ния: это и ки­ва­ние го­ло­вой, и улыб­ка, и на­хму­ри­ва­ние, и раз­ные же­с­ты, эмо­ци­о­нально со­звуч­ные ре­чи го­во­ря­ще­го.

Ре­флек­сив­ное слу­ша­ние ис­поль­зу­ет­ся для то­го, что­бы ус­та­но­вить точ­ность вос­п­ри­я­тия ус­лы­шан­но­го. Иног­да этот С. с. на­зы­ва­ют “ак­тив­ным”, имея в ви­ду, что слу­ша­ю­щий бо­лее ак­тив­но (чем при не­реф­лек­сив­ном слу­ша­нии) ис­поль­зу­ет сло­вес­ную фор­му для то­го, что­бы убе­дить­ся в том, что он по­нял го­во­ря­ще­го. Мож­но вы­де­лить три ос­нов­ных при­ема ре­флек­сив­но­го слу­ша­ния: вы­яс­не­ние, пе­ре­фра­зи­ро­ва­ние, вы­ра­же­ние чувств. Вы­яс­не­ние — это об­ра­ще­ние к го­во­ря­ще­му за уточ­не­ни­я­ми, что­бы по­лу­чить до­пол­ни­тель­ные фак­ты, уточ­нить смысл от­дель­ных вы­ска­зы­ва­ний. При­ем пе­ре­фра­зи­ро­ва­ния со­сто­ит в пе­ре­да­че вы­ска­зы­ва­ния го­во­ря­ще­го в дру­гой фор­ме. Раз­но­вид­но­стью пе­ре­фра­зи­ро­ва­ния яв­ля­ет­ся ре­зю­ми­ро­ва­ние, как бы под­ыто­жи­ва­ние ус­лы­шан­но­го.

При­ем вы­ра­же­ния чувств со­сто­ит в ре­ак­ции слу­ша­ю­ще­го на эмо­ци­о­наль­ное со­сто­я­ние го­во­ря­ще­го. По­нять чув­ст­ва го­во­ря­ще­го мож­но раз­лич­ны­ми пу­тя­ми. Сле­ду­ет об­ра­щать вни­ма­ние на упот­реб­ля­е­мые им сло­ва, от­ра­жа­ю­щие чув­ст­ва, на­при­мер: пе­чаль, гнев, ра­дость и т. д.; на не­вер­баль­ные сред­ст­ва об­ще­ния: вы­ра­же­ние ли­ца, ин­то­на­цию, по­зу, же­с­ты и т. д. Же­ла­тель­но пред­ста­вить, что­ бы вы по­чув­ст­во­ва­ли на ме­с­те го­во­ря­ще­го, по­пы­тать­ся по­нять об­щий кон­текст об­ще­ния и т. д.

ПРО­ФЕС­СИ­О­НАЛЬ­НОЕ ПЕ­ДА­ГО­ГИ­ЧЕ­СКОЕ СЛУ­ША­НИЕ — это та­кое уме­ние слу­шать, ко­то­рое в пол­ной ме­ре спо­соб­ст­ву­ет эф­фек­тив­но­му об­ще­нию учи­те­ля с уча­щи­ми­ся в раз­лич­ных ком­му­ни­ка­тив­ных си­ту­а­ци­ях (при фрон­таль­ном оп­ро­се, при слу­ша­нии от­ве­та уча­ще­го­ся с целью оце­ни­ва­ния это­го от­ве­та, при слу­ша­нии в си­ту­а­ции об­ще­ния с клас­сом, с уче­ни­ком, вне уро­ка и т. п.).

Вы­де­ля­ют­ся сле­ду­ю­щие осо­бен­но­сти П. п. с.:

1. Учи­тель слу­ша­ет од­но­го уче­ни­ка, од­но­вре­мен­но слу­шая весь класс (слы­шит ра­бо­чий и вы­де­ля­ет не­ра­бо­чий шум, вос­п­ри­ни­ма­ет ре­пли­ки уча­щих­ся с ме­с­та, на­блю­да­ет за тем, слу­ша­ют ли го­во­ря­ще­го дру­гие уче­ни­ки и т. п., т. е. од­но­вре­мен­но со слу­ша­ни­ем осу­ще­ст­в­ля­ет дру­гие ви­ды де­я­тель­но­сти: на­блю­де­ние, ана­лиз си­ту­а­ции в клас­се).

2. Ком­му­ни­ка­тив­ные на­ме­ре­ния во вре­мя слу­ша­ния раз­но­об­раз­ны: ус­лы­шать, по­нять, вы­яс­нить ос­нов­ную мысль вы­ска­зы­ва­ния, от­ме­тить де­та­ли и т. п. (ком­му­ни­ка­тив­но-по­зна­ва­тель­ные за­да­чи); оце­нить со­об­ще­ние, вы­яс­нить ис­тин­ность/лож­ность ин­фор­ма­ции, по­нять эмо­ци­о­наль­ное со­сто­я­ние уче­ни­ка и т. п. (ком­му­ни­ка­тив­но-оце­ноч­ные за­да­чи). Слу­шая, учи­тель вы­пол­ня­ет не­сколь­ко ком­му­ни­ка­тив­ных на­ме­ре­ний.

3. Во вре­мя ди­с­кус­си­он­но­го ди­а­ло­га в клас­се учи­тель — ини­ци­а­тор, а не­ред­ко ком­му­ни­ка­тив­ный ли­дер об­ще­ния, а зна­чит, он дол­жен слы­шать всех вы­ска­зы­ва­ю­щих­ся уче­ни­ков; об­ра­щать вни­ма­ние клас­са на са­мые цен­ные суж­де­ния, на­прав­ля­ю­щие ди­а­лог в нуж­ное рус­ло или при­да­ю­щие раз­го­во­ру осо­бую ос­т­ро­ту; ве­с­ти дис­кус­сию так, что­бы она бы­ла со­дер­жа­тель­ной, по­сле­до­ва­тель­ной, что­бы уча­ст­ву­ю­щие в спо­ре не­из­беж­но при­шли к ло­ги­че­ско­му кон­цу — об­ще­му вы­во­ду или по­ста­ви­ли но­вые воп­ро­сы.

4. Ре­зуль­та­том П. п. с., кро­ме по­ни­ма­ния со­об­ще­ния, обя­за­тель­но дол­ж­но быть от­вет­ное дей­ст­вие, в том чис­ле и го­во­ре­ние. Учи­тель ча­ще все­го не мо­жет “от­мол­чать­ся” в от­вет на вы­ска­зы­ва­ния уче­ни­ков, он их оце­ни­ва­ет, ис­п­рав­ля­ет при не­об­хо­ди­мо­сти, де­ла­ет вы­вод или пред­ла­га­ет ко­му-то сде­лать его.

5. Слу­ша­ние — ак­тив­ный про­цесс, труд­ная ра­бо­та. Учи­тель-про­фес­си­о­нал оди­на­ко­во вни­ма­тель­но слу­ша­ет сво­их по­до­печ­ных и на пер­вом уро­ке, и в кон­це ра­бо­че­го дня.

Спе­ци­фи­ка П. п. с. за­клю­ча­ет­ся в том, что су­ще­ст­ву­ет ряд чи­с­то про­фес­си­о­наль­ных труд­но­стей слу­ша­ния.

1. Не­об­хо­ди­мость оце­ни­ва­ния от­ве­тов уча­щих­ся с раз­ных то­чек зре­ния (в со­от­вет­ст­вии с нор­ма­ми оцен­ки ус­т­ных от­ве­тов уча­щих­ся). Во вре­мя со­об­ще­ний уча­щих­ся учи­тель дол­жен: по­нять суж­де­ния уча­ще­го­ся, вы­яс­нить, как глу­бо­ко зна­ет от­ве­ча­ю­щий ма­те­ри­ал; оце­нить от­вет с точ­ки зре­ния на­уч­но­сти, ло­гич­но­сти, по­сле­до­ва­тель­но­сти, ком­по­зи­ци­он­но­го по­стро­е­ния, на­ли­чия те­зи­сов, ар­гу­мен­тов, вы­во­дов; вы­я­вить цен­ность со­об­ще­ния, за­ме­тить ре­че­вые и фак­ти­че­ские ошиб­ки: об­ра­тить вни­ма­ние на осо­бен­но­сти ус­т­ной ре­чи го­во­ря­ще­го и т. п.

2. Обя­за­тель­ность пол­но­го вла­де­ния нор­ма­ми ли­те­ра­тур­но­го язы­ка. Не­ред­ко бы­ва­ет, что учи­тель не слы­шит в ре­чи уче­ни­ков на­ру­ше­ний норм ли­те­ра­тур­но­го язы­ка, а ис­хо­дя из по­ло­же­ния о том, что со­блю­де­ние норм язы­ка и ре­чи учи­тель дол­жен кон­т­ро­ли­ро­вать по­сто­ян­но, он обя­зан от­ре­а­ги­ро­вать на лю­бое от­ступ­ле­ние от норм. Од­на­ко в жиз­ни мы ча­с­то на­блю­да­ем иное. Здесь воз­мож­ны сле­ду­ю­щие объ­яс­не­ния. Во-пер­вых, иног­да учи­тель за­ме­ча­ет от­ступ­ле­ние от нор­мы, но не же­ла­ет пре­ры­вать вы­ска­зы­ва­ние уче­ни­ка, а по­том по ка­ким-то при­чи­нам не воз­вра­ща­ет­ся к за­ме­чен­ным ошиб­кам и не­до­че­там. Во-вто­рых, бы­ва­ют слу­чаи, ког­да учи­тель не за­ме­ча­ет на­ру­ше­ний норм, так как сам ими не вла­де­ет. В-треть­их, учи­тель мо­жет сам вла­деть нор­ма­ми, но не слы­шать их на­ру­ше­ния в ре­чи уче­ни­ков.

3. Не­об­хо­ди­мость сво­бод­но­го вла­де­ния ма­те­ри­а­лом пред­ме­та. В про­цес­се об­ще­ния на уро­ке бы­ва­ют слу­чаи, ког­да учи­тель, не име­ю­щий до­ста­точ­но­го про­фес­си­о­наль­но­го опы­та, не ре­а­ги­ру­ет на фак­ти­че­ские ошиб­ки в со­об­ще­ни­ях уча­щих­ся, что в иде­а­ле так­же не­до­пу­сти­мо. Здесь так­же воз­мож­но пред­по­ло­жить три при­чи­ны: учи­тель сам не зна­ет пра­виль­но­го от­ве­та; учи­тель за­ме­тил не­точ­ность или ошиб­ку, но не по­счи­тал нуж­ным ис­п­ра­вить ее в хо­де от­ве­та (а по­том за­был или от­влек­ся); учи­тель не ус­лы­шал фак­ти­че­ской ошиб­ки.

4. Не­об­хо­ди­мость по­сто­ян­ной го­тов­но­сти доб­ро­же­ла­тель­но вос­п­ри­ни­мать не­стан­дар­т­ную ин­фор­ма­цию, ори­ги­наль­ные мыс­ли в вы­ска­зы­ва­ни­ях уче­ни­ков. Во вре­мя слу­ша­ния учи­тель дол­жен вы­пол­нять и дру­гие за­да­чи: кон­т­ро­ли­ро­вать дей­ст­вия клас­са, сле­дить за дис­цип­ли­ной, об­ду­мы­вать даль­ней­ший ход уро­ка. Иног­да это ли­ша­ет учи­те­ля воз­мож­но­сти вов­ре­мя про­ре­а­ги­ро­вать на “на­ход­ки”, ори­ги­наль­ный ход мыс­лей от­ве­ча­ю­ще­го уче­ни­ка.

5. Не­об­хо­ди­мость со­пе­ре­жи­ва­ния, спо­соб­ность к эмо­ци­о­наль­но­му вос­п­ри­я­тию вы­ска­зы­ва­ний уча­щих­ся. При­выч­ная об­ста­нов­ка уро­ка, при­сут­ст­вие каж­до­днев­ных учи­тель­ских за­бот не­ред­ко не да­ют учи­те­лю “ус­лы­шать на­стро­е­ние” в со­об­ще­ни­ях уче­ни­ков, соб­ст­вен­ное от­но­ше­ние уче­ни­ка к то­му, о чем он го­во­рит, лич­но­ст­ное вос­п­ри­я­тие про­блем.

Читайте также: