Обучение и воспитание детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха реферат
Обновлено: 05.07.2024
В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов. Именно младший школьный возраст является продуктивным в развитии логического мышления. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств.
Проблемами логического мышления детей младшего школьного возраста с нарушенным слухом занимались многие исследователи.
Проблема состоит в том, что учащимся с нарушенным слухом уже в 1-м классе для полноценного усвоения материала требуются навыки логического анализа. Однако исследования показывают, что даже во 2-м классе лишь незначительный процент учащихся владеет приемами сравнения, подведения под понятие, выведения следствий и т.п. Учителя начальной школы в первую очередь зачастую используют упражнения тренировочного типа, основанные на подражании, не требующие мышления. В этих условиях недостаточно развиваются такие качества мышления как глубина, критичность, гибкость. Именно это и указывает на актуальность проблемы. Таким образом, проведенный анализ показывает, что именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приемам мыслительных действий.
Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка развития логического мышления у детей с нарушенным слухом.
Объект исследования: мышление младшего школьника с нарушенным слухом.
Предмет исследования: особенности развития логического мышления младшего школьника с нарушенным слухом.
Гипотеза: Развитие логического мышления младшего школьника с нарушенным слухом будет эффективным если:
- теоретически обоснованы психолого-педагогические условия, определяющие формирование и развитие мышления;
- выявлены особенности логического мышления у младшего школьника с нарушенным слухом;
- структура и содержание игр младших школьников с нарушенным слухом будут направлены на формирование и развитие у них логического мышления;
- определены критерии и уровни развития логического мышления младшего школьника с нарушенным слухом.
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной проблеме.
2. Выявить особенности логического мышления младших школьников с нарушенным слухом.
3. Разработать диагностическую программу исследования.
4. Разработать развивающую программу.
младшего школьника с нарушенным слухом
1.1 Характеристика детей с нарушенным слухом
Нарушения слуха в той или иной степени встречаются достаточно часто и у взрослых, и у детей разного возраста. Большинство из них носит временный характер, например, при воспалении среднего уха (отитах), простудах, образовании серных пробок, при аномальном строении наружного и среднего уха (отсутствие или недоразвитие ушных раковин, заращение слуховых проходов, дефекты барабанной перепонки, слуховых косточек и др.), при эксудативных отитах. Такого рода нарушения слуха называются кондуктивными. Современная медицина (в том числе и отечественная) имеет в своем распоряжении разнообразные средства их устранения как методами консервативного лечения, так и с помощью оперативного вмешательства. Как правило, в результате лечения, иногда длительного, слух восстанавливается [7, с.63].
Другую группу нарушений слуха составляют так называемые стойкие нарушения, связанные с поражением внутреннего уха, – сенсоневральная тугоухость и глухота. При этих нарушениях современная медицина восстановить нормальный слух не в силах. Речь может идти лишь о поддерживающей терапии, определенных профилактических мероприятиях, слухопротезировании (подборе индивидуальных слуховых аппаратов) и длительной систематической педагогической коррекции [7, с.65].
Даже незначительное, казалось бы, снижение слуха, наступившее в раннем детстве, отрицательно сказывается на формировании речи ребенка. При тяжелой тугоухости и глухоте без специального обучения он вообще не овладевает речью. Это происходит потому, что ребенок не слышит своего голоса, не слышит речи окружающих и, следовательно, не может ей подражать. Резкое недоразвитие речи или ее отсутствие затрудняют контакты неслышащего ребенка с окружающим миром, нарушают процесс формирования познавательной деятельности и в целом его личности.
К категории детей с нарушениями слуха относятся те из них, которые имеют стойкое двустороннее нарушение слуховой функции, при котором обычное (на слух) речевое общение с окружающими затруднено (тугоухость) или невозможно (глухота). Эта категория детей представляет собой разнородную группу.
По состоянию слуха различают детей слабослышащих (страдающих тугоухостью) и глухих.
Тугоухость – стойкое понижение слуха, вызывающее затруднения в восприятии речи. Тугоухость может быть выражена в различной степени – от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости. Детей с тугоухостью называют слабослышащими детьми.
Глухота – наиболее резкая степень поражения слуха, при которой разборчивое восприятие речи становится невозможным. Глухие дети характеризуются глубоким стойким двусторонним нарушением слуха, приобретенным в раннем детстве или врожденным [7, с.132].
Внутри каждой из этих групп возможно различное понижение слуха. Наиболее выражены эти различия при тугоухости. Так один слабослышащий ребенок может слышать речь разговорной громкости на расстоянии 4-6 метров и более и испытывать затруднения при восприятии шепота, который он может слышать, например, только у ушной раковины. Другой слабослышащий ребенок с трудом воспринимает хорошо знакомые слова, произнесенные голосом разговорной громкости у самого уха.
По времени наступления снижения слуха дети делятся на две группы [7, с.135]:
- ранооглохшие дети, т.е. потерявшие слух на первом-втором году жизни, или родившиеся неслышащими;
Позднооглохшие дети, в связи со своим своеобразием, составляют особую категорию детей со сниженным слухом.
Как уже отмечалось, дефект слуха в первую очередь отрицательно влияет на формирование той психической функции, которая в наибольшей степени зависит от состояния слухового анализатора, – на формирование речи.
Врожденная тугоухость, а также тугоухость, возникшая в доречевом периоде или в начальном периоде формирования речи, приводит к нарушению нормального речевого развития ребенка.
Глухота, врожденная или приобретенная в доречевом периоде, лишает ребенка возможности овладеть речью без специальных приемов обучения, а если речь уже начала формироваться, то ранняя глухота может повести к распаду недостаточно упрочившихся речевых навыков.
У позднооглохших детей степень сохранности речи зависит от времени наступления глухоты и от условий последующего развития ребенка, в частности, от наличия или отсутствия специальной работы по сохранению и развитию речи.
По состоянию словесной речи (в устной, устно-дактильной или письменной форме) среди детей с нарушенным слухом можно выделить [7, с.139]:
- неговорящих (необученные дети);
- детей, в речи которых имеются отдельные слова (на начальном этапе обучения);
- детей, имеющих короткую фразу с аграмматизмом;
- детей с развернутой фразовой речью с аграмматизмом;
- детей с нормальной фразовой речью.
При прочих равных условиях, чем меньше снижен слух у ребенка, тем выше уровень его речевого развития; чем позже возникает нарушение слуха, тем менее пагубно оно влияет на состояние речи ребенка. При своевременном и адекватном начале коррекционной работы и ее систематическом проведении в течение длительного времени уровень речевого развития даже глухого ребенка может быть максимально сближен с нормой [7, с.142].
Таким образом, степень и характер речевой недостаточности у детей с нарушениями слуха зависят от взаимодействия трех основных факторов: степени нарушения слуха, времени возникновения поражения слуха, условий развития ребенка после поражения слуха.
1.2 Психологические особенности развития логического мышления у
младших школьников с нарушенным слухом
Когда психологи в начале XX в. стали изучать особенности мышления ребенка, в качестве одного из основных признаков была выделена связь мышления с речью. Вместе с тем выявилась непосредственная связь детского мышления с практическими действиями ребенка.
Исследования отечественных психологов и показали, что существуют чрезвычайно сложные, изменчивые и многообразные отношения мышления и практического действия, мышления и языка, мышления и чувственного образа. Эти отношения изменяются на разных ступенях возрастного развития детей и стоят в непосредственной связи с содержанием той задачи, которую ребенок в данный момент решает. Эти отношения изменяются и в зависимости от упражнений, от тех методов обучения ребенка, которые использует учитель [25, с.102].
Одной из важнейших особенностей мышления маленького ребенка, выступающей уже на ступени наглядно-действенного решения задачи, является речь. Словесно сформулированная задача может быть воспринята ребенком от взрослого (на основе слышимой и понимаемой речи), но она может быть выдвинута и самим ребенком. Это безразлично. Важно, что с включением языка процесс мышления приобретает специально человеческий характер.
В речи поставлена задача, речью взрослый пользуется для указания и пояснения способов ее решения. В словах ребенок слышит выраженные взрослыми одобрение, упрек, похвалу и другую оценку. В речи фиксируются его ошибки и удачи. Однако эти существенные качественные особенности не опровергают общего положения о том, во-первых, что самая ранняя ступень в развитии мышления ребенка - наглядно-действенное мышление.
Прежде чем дети научатся в уме прибавлять к одному числу другое или даже, опираясь на наглядно представленное количество каких-то предметов, отнимать от него заданное число, еще до этого маленькие школьники практически прибавляют путем присчитывания к 5 флажкам 3 флажка, отнимают (отодвигают) от 4 морковок 2 морковки или производят другие практические действия (например, измерение) для усвоения общего способа оперирования числами, счета, решения примеров и задач.
Величайшее значение практического действия состоит в том, что ребенок с нарушенным слухом, непосредственно воздействуя на вещи, раскрывает их свойства, выявляет признаки и, главное, раскрывает невидимые ему ранее связи, существующие как между вещами и явлениями, так и внутри каждого предмета и явления. Эти связи из скрытых становятся видимыми.
Следовательно, и вся познавательная деятельность ребенка с нарушенным слухом, а с нею и приобретаемые им знания становятся более глубокими, связными и осмысленными. Такой путь познания особенно эффективен в младших классах в изучении явлений природы с использованием опытничества, в изучении математики, труда и во всех тех учебных предметах, где может быть использовано практическое действие как начальный путь познания предлагаемого детям учебного содержания [24, с.242].
Для каждого этапа превращения развернутого материального действия в его свернутую умственную модель характерен определенный тип ориентировки ученика в условиях и содержании предложенной ему задачи. На высшем уровне такими ориентирами становятся существенные для данного типа задач опознавательные признаки обобщенного характера (они выражены в законах, понятиях) [24, с.246].
Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться еще в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Способность использовать словесные рассуждения при решении ребенком задач можно обнаружить уже в среднем дошкольном возрасте, но наиболее ярко она проявляется в феномене эгоцентрической речи.
Другое явление, открытое им же и относящееся к детям данного возраста, - нелогичность детских рассуждений при сравнении, например, величины и количества предметов - свидетельствует о том, что даже к концу дошкольного детства, т.е. к возрасту около 6 лет, многие дети еще совершенно не владеют логикой.
Развитие словесно-логического мышления у детей с нарушенным слухом проходит как минимум два этапа. На первом из них ребенок усваивает значения слов, относящихся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений. Последнее обычно относится уже к началу школьного обучения.
Словесно-логическое мышление обнаруживается, прежде всего, в протекании самого мыслительного процесса. В отличие от практического логическое мышление осуществляется только словесным путем. Человек должен рассуждать, анализировать и устанавливать нужные связи мысленно, отбирать и применять к данной ему конкретной задаче известные ему подходящие правила, приемы, действия. Он должен сравнивать и устанавливать искомые связи, группировать разные и различать сходные предметы и все это выполнять лишь посредством умственных действий [24, с.248].
Совершенно естественно, что, прежде чем ребенок освоит эту сложнейшую форму умственной деятельности, он допускает ряд ошибок. Они очень типичны для мышления маленьких детей. Эти особенности отчетливо обнаруживаются в детских рассуждениях, в использовании ими понятий и в процессе освоения ребенком отдельных операций логического мышления. Однако они не мешают детям высказывать порой очень меткие и здравые суждения о том, что им понятно.
2.1 Описание диагностической программы
Исследования развития логического мышления проводилось на базе специальной школы для детей с нарушенным слухом № 69. В исследовании принимали участие ученики 4 класса в количестве 15 человек (учащиеся 10-11 лет из них 9 девочек и 6 мальчиков).
Диагностическая программа, целью которой было определение и диагностика уровня развития логического мышления включила в себя следующие методики
Инструкция: Обследуемым предлагается бланк с 17 рядами слов. В каждом ряду четыре слова объединены общим родовым понятием, пятое к нему не относится. За 5 минут обследуемые должны найти эти слова и вычеркнуть их.
1. Василий, Федор, Семен, Иванов, Петр.
2. Дряхлый, маленький, старый, изношенный, ветхий.
3. Скоро, быстро, поспешно, постепенно, торопливо.
4. Лист, почва, кора, чешуя, сук.
5. Ненавидеть, призирать, негодовать, возмущаться, понимать.
6. Темный, светлый, голубой, яркий, тусклый.
7. Гнездо, нора, курятник, сторожка, берлога.
8. Неудача, волнение, поражение, провал, крах.
9. Успех, удача, выигрыш, спокойствие, неудача.
10 Грабеж, кража, землетрясение, поджег, нападение.
11. Молоко, сыр, сметана, сало, простокваша.
12. Глубокий, низкий, светлый, высокий, длинный.
13. Хата, шалаш, дым, хлев, будка.
14. Береза, сосна, дуб, ель, сирень.
15. Секунда, час, год, вечер, неделя.
16. Смелый, храбрый, решительный, злой, отважный.
17. Карандаш, ручка, рейсфедер, фломастер, чернила.
16-17 – высокий, 15-12 – средний уровень, 11-8 – низкий, меньше 8 – очень низкий.
Все это операции мышления, оценивая которые мы можем судить о степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов.
1. Какое из животных больше: лошадь или собака?
2. Утром люди завтракают. А что они делают принимая пищу днем и вечером?
3. Днем на улице светало, а ночью?
4. Небо голубое, а трава?
5. Черешня, груша, слива и яблоко – это…?
6. Почему когда идет поезд, опускают шлагбаум?
7. Что такое Москва, Киев, Хабаровск?
8. Который сейчас час (Ребенку показывают часы и просят назвать время), (Правильный ответ такой, в котором указаны часы и минуты).
9. Молодую корову называют телка. А как называют молодую собаку и молодую овцу?
10. На кого больше похоже собака: на кошку или на курицу? Ответь и объясни почему ты так считаешь.
11. Для чего нужны автомобилю тормоза? (Правильным считается любой разумный ответ, указывающий на необходимость гасить скорость автомобиля)
12. Чем похожи друг на друга молоток и топор? (Правильный ответ указывают, что это инструменты, выполняющие в чем то похожие функции).
13. Что есть общего между белкой и кошкой? (В правильном ответе должны быть указаны как минимум два объясняющих признака).
14. Чем отличается гвоздь, винт и шуруп друг от друга. (Правильный ответ: гвоздь гладкий по поверхностям, а винт и шуруп – нарезные, гвоздь забивают молотком, а винт и шуруп вкручивают).
15. Что такое футбол, прыжки в длину и в высоту, теннис, плавание.
16. Какие ты знаешь виды транспорта (в правильном ответе как минимум 2 вида транспорта).
17. Чем отличается старый человек от молодого? (правильный ответ должен содержать в себе хотя бы два существенных признака).
18. Для чего люди занимаются физкультурой и спортом?
19. Почему считается плохо, если кто-нибудь не хочет работать?
20. Для чего на письмо необходимо наклеивать марку? (Правильный ответ: марка – это знак уплаты отправителем стоимости пересылки почтового отправления).
За каждый правильный ответ на каждый из вопросов ребенок получает по 0,5 балла так что максимальное количество баллов, которое он может получить в этой методике равно 10.
Замечание! Правильным могут считаться не только те ответы, которые соответствуют приведенным примерам, но и другие, достаточно разумные и отвечающие смыслу поставленного перед ребенком вопроса. Если у проводящего исследование нет полной уверенности в том, что ответ ребенка абсолютно правильный, и в то же самое время нельзя определенно сказать что он не верный, то допускается ставить ребенку промежуточную оценку – 0,25 б.
Выводы об уровне развития.
10 баллов – очень высокий
4-7 баллов – средний
2-3 балла – низкий
0-1 балл – очень низкий
Цель исследования: определить способность к логическому мышлению, обобщению, умению понимать связь событий и строить последовательные умозаключения.
Материал и оборудование: сложенные картинки (от 3 до 6) на которых изображены этапы какого-либо события. Ребенку показывают беспорядочно разложенные картинки и дают следующую инструкцию.
1. Смог найти последовательность событий и составил логический рассказ – высокий уровень.
2. Смог найти последовательность событий, но не смог составить хорошего рассказа, или смог но с помощью наводящих вопросов – средний уровень.
3. Не смог найти последовательность событий и составить рассказ – низкий уровень.
Учитель начальных классов Рахимьянова Е.В.
МБОУ СОШ №7 г. Бирск
В условиях современного российского образования уделяется большое внимание системе специального (коррекционного) образования, которое в свою очередь выделяет приоритетные цели и задачи для решения проблем в сфере психолого-педагогического сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья в условия образовательного учреждения.
Основной задачей по данной проблеме является обеспечение успешной социализации, сохранения здоровья и коррекции нарушений воспитанников, то есть обеспечить социальное благополучие и защищенность.
Детям с ОВЗ сегодня не обязательно обучаться в специальных учреждениях, напротив, получить более качественное образование и лучше адаптироваться к жизни они могут в обычной школе. Независимо от социального положения, физических и умственных способностей инклюзивное образование предоставляет возможность каждому ребенку удовлетворить свою потребность в развитии и равные права в получении адекватного уровня его образования.
Дети с нарушением слуха так же относятся к группе детей с ОВЗ. Слух - это величайший дар, данный природой человеку. Только, к сожалению, не всем это дано. Слабослышащий ребёнок часто отстаёт от сверстников в развитии, ему трудно учиться в школе, у него возникают сложности в общении, а затем в будущем - в выборе жизненного пути.
Процесс адаптации в обществе детей с физическими и психическими отклонениями имеет свои особенности. Слуховая недостаточность неблагоприятно отражается на психофизическом развитии ребёнка, особенно если нарушение слуха наступает в раннем возрасте. В первую очередь страдают восприятие и воспроизведение устной речи, что приводит к нарушению социальных контактов ребёнка с окружающими людьми.
Процесс коммуникации, в который вовлекается слабослышащий ребёнок, затруднён из-за непонимания обращённых к нему высказываний собеседника; его собственная речь страдает аграмматизмами, ошибками в звукопроизношении, бедным словарным запасом. У этих детей возникает страх, что нормально слышащие люди их не поймут, что над ними будут смеяться. Известно, что одним из факторов полноценного развития ребёнка является его общение со сверстниками в разнообразной совместной деятельности. Обучение и воспитание ребёнка с нарушенным слухом школьного возраста в массовых учреждениях изначально обеспечивает ему широкое общение со здоровыми детьми. В настоящее время имеется успешный практический опыт совместного воспитания и обучения детей с нарушениями слуха в массовых общеобразовательных учреждениях.
В нашей школе учатся дети с нарушением слуха. Они проходят обучение по АООП для обучающихся с ЗПР. С этими учениками проводится индивидуальная работа. Существует ряд особенностей в обучении младших школьников с нарушением слуха, которые учитель должен обязательно знать и учитывать в своей работе. Они заключаются в следующем:
- учащийся должен сидеть за первой партой на максимально близком расстоянии от учителя. При этом он имеет возможность видеть всех одноклассников для того, чтобы при их устных ответах поворачиваться и видеть лицо говорящего, считывать речь у него с губ;
- учитель должен контролировать состояние индивидуальных слуховых аппаратов у учащегося (чтобы аппарат работал, был включён);
- при проведении урока учитель должен всё время стоять ближе к учащемуся, повернувшись к нему лицом. Нельзя поворачиваться боком или спиной при объяснении материала, в этом случае ученик не воспринимает речь и не понимает, о чём говорит учитель;
- при выполнении самостоятельных заданий уточнять правильно ли учащийся понял смысл предъявляемого задания, при затруднении объяснять в более лёгкой и доступной форме;
- на уроках русского языка уделять внимание коррекции звуко-буквенного состава слов, предлагать задания для упражнения в составлении словосочетаний и предложений, при письме под диктовку стоять рядом с учеником, чтобы был установлен зрительный контакт;
- стимулировать устные ответы, даже если в них есть ошибки при словесном оформлении. Это мотивирует ребенка к стремлению в устном общении, вырабатывает положительное отношение к речи;
- максимально привлекать ученика к участию в различных мероприятиях класса и школы. Это способствует накоплению социального опыта со сверстниками и взрослыми, формирует коммуникативные навыки;
- вести активное взаимодействие с семьёй в процессе воспитания и обучения ребёнка, ведь первое социальное окружение слабослышащего ребёнка - это семья. Очень важно, как члены семьи реагируют на проблемы малыша, от этого зависят его адаптивные возможности.
Ребенок с нарушенным слухом должен активно участвовать в работе класса, но не задерживать темп ведения урока. В то же время нельзя допускать, чтобы он не понял что-нибудь важное. Оставленный без внимания даже небольшой пробел в знаниях ведет к непониманию последующих разделов учебного предмета. Поэтому школьников со сниженным слухом нужно контролировать на каждом занятии.
В заключении хотелось бы сказать, что обучение и воспитание в массовой общеобразовательной школе детей с недостатками слуха, отличающихся характерными речевыми особенностями, — сложный трудоемкий процесс, требующий от педагога не только терпения и любви к ребенку, но и определенных специальных знаний.
1.3. Особенности формирования личности слабослышащего школьника в учебном процессе.
1.4. Содержание обучения в школе для слабослышащих. 32
1.4.1. Учебные планы и программы. 40
1.4.2. Анализ учебников. 42
Глава II. Методика обучения математике и русскому языку слабослышащих детей.
2.1. Развитие словесной речи на уроках математики. 46
2.1.1. Методика изучения геометрического материала в школах для слабослышащих.
2.2. Работа над лексикой, построенной по словообразовательным моделям.
2.3. Организация и результаты экспериментальной работы. 84
Человек и окружающая среда находятся в постоянном взаимодействии. Это взаимодействие осуществляется с помощью различных анализаторов: зрительного, слухового, кожного, вкусового, обонятельного, двигательного.
Слуховой анализатор в ряду других анализаторов имеет одно из первостепенных значений. И.М.Сеченов считал, что у большинства людей, вследствие условий воспитания их чувств, слуховые ощущения несравненно сильнее зрительных. 22, с.3
Как свидетельствуют исследования отечественных дефектологов (Л.В.Неймана (1951), Р.М.Боскис (1963), Л.П.Назаровой (1976), Е.П.Кузьмичевой (1981)), отклонения в развитии детей, связанные с нарушением слухового анализатора сказывается на их устной речи. Главные трудности детей с нарушенным слухом - это усвоение слов на слух и понимание речи в целом. 3, 17, 27, 31
Слабослышащие дети поступают в специальные (коррекционные) учреждения, где одним из важнейших направлений обучения на начальном этапе является коррекция их речи.
Недоразвитие качественно и количественно может быть различно: это касается и фонематического строя речи, и ограниченности словарного запаса, и нарушение грамматического строя. Речевые отклонения могут иметь различное происхождение, различную тяжесть нарушения; дети могут иметь неодинаковые компенсаторные возможности, которые зависят от характера и степени выраженности дефекта, от их индивидуальных особенностей. 14
Уровень речевого развития слабослышащих детей должен выравниваться к моменту их перехода из начальной школы на следующую ступень обучения. Однако практика показывает 14 , что учащиеся к этому периоду сохраняют в самостоятельной речи лексические и грамматические недочеты, которые говорят прежде всего о том, что они не владеют в нужной степени системными отношениями языка, теми лексическими и грамматическими обобщениями, которые лежат в основе нормальной речевой деятельности. Это создает трудности не только в сфере общения, но и в познавательной деятельности, в овладении программным содержанием общеобразовательной школы, в овладении учебным материалом. Поэтому развитие словесной речи слабослышащих детей младшего возраста является необходимым условием эффективности уроков математики и русского языка. 14
Объектом исследования данной работы является процесс обучения слабослышащих детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования - методика обучения математике и русскому языку слабослышащих детей.
Цель исследования - разработать методические рекомендации по обучению математике и русскому языку слабослышащих детей.
Гипотезы исследования - использование специальных форм работы (речевые игры, использование словариков) и специальной системы упражнений, способствует развитию речи слабослышащих детей младшего школьного возраста и повышению качества знаний по русскому языку и математике.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ.
1.1 Особенности психического и речевого развития слабослышащих детей.
Глубокое и всестороннее изучение слабослышащих детей, начатое в 40-е годы под руководством Р.М.Боскис 3 , велось на основе психической концепции, выдвинутой Л.С.Выгодским и учеными его школы. 7
Для раскрытия сущности аномального развития слабослышащих детей и определения адекватных путей и средств его преодоления в специально организованном педагогическом процессе актуальными оказались следующие положения этой психологической концепции.
Психика является сложным по своей структуре образованием. Различные формы отражательной деятельности в виде психических процессов обеспечиваются благодаря согласованной работе системы анализаторов. Формирование и деятельность психики протекает как развитие и функционирование целостного образования, в котором все стороны, процессы, формы внешнего и внутреннего проявления находятся в системных взаимосвязях.
Механизмы высшей нервной деятельности как материальные основы психических процессов и функций формируются под воздействием биологически, природных задатков и факторов, а также социальных условий. Существенно, что в понятие социальных условий включается не только общественная среда, ее формирующее влияние, но и встречная активность самой личности, выражающая в разнообразных видах деятельности. Взаимодействие ребенка со средой, в процессе которого он, активно осваивая социальный опыт окружающих, развивается как личность, является решающим фактором формирования психики. 7
Роль и взаимоотношение разных анализаторов, значение и взаимодействие разных сторон, функций, процессов психики неодинаковы на этапе ее становления и на этапе сформированности.
Законы психического развития в целом и закономерности владения языком в норме и в отклонении от нее общее. Аномальное развитие следует понимать как особенное. Его специфические черты обусловлены нарушением социальных связей ребенка со средой и могут быть преодолены путем включения ребенка в активную деятельность по усвоению общественного опыта.
Язык (речь) и связанная с ним словесно-понятийное мышление является важнейшим средством всестороннего развития ребенка. В связи с этим обучению аномального ребенка языку должна быть отведена первостепенная роль в ряду педагогических условий, обеспечивающих преодоление последствий первичного дефекта. 15
Творчески применив учение Л.С.Выгодского о структуре развития аномальных детей, в которой взаимодействуют факторы первичного порядка (связанные непосредственно с дефектом, в данном случае со слуховой недостаточностью) и факторы вторичные (производные от первичны, возникшие как результат своеобразного развития ребенка) 7 , Р.М.Боскис по-новому представила сущность аномалии детей с недостатками слуха и разработала научные основания для их классификации. 3
Ею было установлено, что в аномальном развитии психики слабослышащего ребенка важно не столько то, что ребенок плохо слышит, т.е. имеет физический недостаток, а то, что недостаток в силу неблагоприятных условий привел к нарушению многих функций и сторон психики, чрезвычайно существенным для ее состояния, определяющим ход развития личности ребенка (сформировались только начатки речи, мышление почти не продвинулось в своем развитии от наглядно-образного к словесно-абстрактному) 3 . Другие стороны психики этого ребенка не испытывали того решающего воздействия, которому они подвергаются в норме, со стороны речи и отвлеченного мышления. Это относится, прежде всего, к сфере восприятий, в том числе дефектному слуху: он не стал в полной мере речевым слухом, т.е. качественно недоразвился. В таком состоянии его взаимодействие с речью (с речедвигательным анализатором) оказалось нарушенным, что вторично помешало формированию речевых механизмов и продолжает препятствовать дальнейшему развитию речи.
Как известно, в норме речь и мышление развиваются во взаимодействии. Результативность этой связи зависит от уровня развития и степени совершенства каждой из названных психических функций. Поскольку дефект слуха у ребенка возник в раннем возрасте, то уровень развития речи и возможности к абстрагированию у него были изначально невысокими. Естественно, что протекающие в таких условиях взаимодействие речи и мышления (на низших ступенях их развития) малопродуктивно, т.е. они мало способствуют развитию друг друга, не оказывают того благотворного влияния на остальные психические процессы (восприятие, представление, память, внимание), которая наблюдается у нормально развивающегося ребенка. Иными словами аномалия слабослышащего ребенка носит не узко частный, а целостно -системный характер. 15
Для выявления специфики развития слабослышащего ребенка весьма существенным оказался вывод о том, что у него имеется не тотальное, а частичное нарушение деятельности одного из самых существенных анализаторов - слуха. Этим слабослышащий принципиально отличается от глухого и слышащего ребенка в разных планах. В отличие от глухого он по-другому приспосабливается к своему дефекту, ищет иных путей его компенсации (главным образом не за счет зрения, а за счет неполноценного слуха). Часто ему может казаться, что он правильно услышал и понял сказанное. А если сравнивать слабослышащего ребенка со слышащим, то можно увидеть, что у них имеется качественное отличие использования дефектного слуха как фактора развития речи.
Для характеристики аномального развития слабослышащего весьма существенным было указание на то, что речь его, оказывается не только недоразвитой, но еще и искаженной. Так, наряду с бедностью словаря наблюдается употребление слов в неправильном значении, наряду с недоразвитием грамматического строя ре
1. Абрамова Т.А., Зикеев А.Г., Коровин К.Г. Русский язык. Учебник для 2 класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида (2-е отделение). - М., Просв., 2000
2. Багрова И.Г. Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на слух. - М., Просв., 1990
3. Боскин Р.М. Глухие и слабослышащие дети. - М., 1963
4. Боскин Р.М. Учителю о детях с нарушением слуха. - М., 1988
5. Боскин Р.М., Фингерман Л.Е. Развитие письменной речи в начальных классах школы слабослышащих. _ М., 1978
6. Волкова Л.С. Логопедия. - М., Владос, 1999
7. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. - М., 1983. Т.5: Основы дефектологии.
8. Гилевич И.М., Тигранова Л.И. Если ребенок со сниженным слухом учится в массовой школе.//Дефектология. - 1995 - №2
9. Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией.//Дефектология. - 1995 - №6
10. Дети с отклонениями в развитии: Методическое пособие для педагогов, воспитателей массовых и специальных учреждений./Сост. Шматко Н.Д. - М., Аквариум, 1997, с.12-54
11. Жинкин Н.И. Речь, как проводник информации. - М., Наука, 1992
12. Зайцева Г.Л. Диалог с Выготским Л.С. о проблемах современной сурдопедагогики.//Дефектология. - 1998 - №2
13. Зайцева Г.Л. Современные подходы к образованию детей с недостатками слуха: Основные идеи и перспективы (Обзор зарубежной литературы).//Дефектология. - 1999 - №5-6
14. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. - М., Аквариум, 2000
15. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей. - М., Просв., 1988
16. Комаров К.В. Особенности обучения слабослышащих детей. - М., 1985
17. Коровин К.Г. Методические основы формирования личности слабослышащего школьника в учебном процессе.//Дефектология. - 2002 - №3, с.21-24
18. Кузьмичева Е.П. Развитие речевого слуха у глухих. - М., 1985
19. Кулагин Ю.Л., Петрова В.Г., Розанова Т.В. Изучение психологического развития аномальных детей.//Дефектология. - 1983 - №6
20. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. - М., 1990
21. Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г. Система формирования и развития слуха и речевого общения у детей с нарушением слуха.//Инновации в Российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. М., 1989
22. Назарова Л.П. Методика слуховой работы в школе слабослышащих. - М., Просв., 1981
23. Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха. - М., Владос, 2001
24. Нейман Л.В., Богомильский Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. - М., Владос, 2001
25. Парамонова Л.Г. Методические указания по выявлению и коррекции дефектов звукопроизношения и связанных с ними нарушениях письма у слабослышащих учащихся. - Л., 1981, с.6
26. Петрова М.Н. методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе. - М., Владос, 2001
27. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они дети с отклонениями в развитии? - М., 2000
28. Пфафенродт А.П. Произношение. Учебное пособие для 3 класса, специальных (коррекционных) образовательных учреждений. - М., Просв., 2000
29. Рау Ф.Ф., Нейман Л.В., Бельтюков В.И. Использование и развитие слухового восприятия у глухонемых и тугоухих учащихся. - М., 1961
30. Рау Ф.Ф. Устная речь глухих. - М., 1973
31. Розанова Т.В., Тигранова Л.И., Яшкова Н.В. Развитие мышления у детей с недостатками слуха. - М., 1983
32. Российская педагогическая энциклопедия. - М., 1993, с.37-41
33. Рудакова Е.А. Виды и формы работы с математическими терминами и символами в начальном обучении математике. Методическое пособие. - Новосибирск, 2000
34. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. - М., 1994
35. Слезина Н.Ф. Математика. Учебник для 2 класса школ глухих и слабослышащих. - М., Просв., 1991
36. Специальная педагогика./Под ред. Н.М. Назаровой - М., Академия, 2001
37. Сурдопедагогика. Под ред. Никитиной - М., Просв., 1990
38. Сухова В.Б. Обучение математике в подготовительном - IV классах школ глухих слабослышащих детей. - М., Академия, 2002
39. Тигранова Л.И. Пропедевтика формирования логического мышления слабослышащих детей.//Дефектология. - 1988 - №1
40. Тигранова Л.И. Развитие логического мышления детей с недостатками слуха. М., Просв., 1991
41. Тигранова Л.И. Умственное развитие слабослышащих детей. - М., 1978
42. Тигранова Л.И., Гилевич И.М. К проблеме интеграции (программа подготовки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушением слуха).//Дефектология. - 1996 - №6
43. Шипицин Л.М., Назарова Л.П. Интегрированное обучение детей с нарушением слуха. Методические рекомендации. - Санкт-Петербург, 2001
44. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Как помочь детям с недостатками речевого развития. - М., Просв., 2000 - с.44-52
45. Яхнина Е.З. Пути совершенствования устной речи у глухих школьников.//Дефектология. - 1995 - №1
Сенсоневральные нарушения слуха связаны с поражением внутреннего уха.
К сожалению, данный тип нарушений носит необратимый характер, при которых
современная медицина восстановить нормальный слух не в силах. В настоящее
время проводится лишь поддерживающая терапия, определенные
профилактические мероприятия, слухопротезирование (подбор индивидуальных
слуховых аппаратов) и длительная систематическая педагогическая коррекция.
Дети с нарушенным слухом представляют собой разнородную группу,
характером нарушения слуха (кондуктивное, сенсоневральное и
степенью снижения слуха (тугоухость в той или иной степени,
уровнем речевого развития (от неговорящих до речевой нормы);
наличием или отсутствием дополнительных отклонений в развитии
(нарушение зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата и др.).
По состоянию слуха различают детей глухих и слабослышащих
Глухие дети – это дети с наиболее резкой степенью поражения слуха.
Глухота бывает абсолютной лишь в исключительных случаях. Обычно
сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать отдельные очень
громкие, резкие и низкие звуки (гудки, свистки, громкий голос над ухом и
Слабослышащие (страдающие тугоухостью) дети – это дети с
частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие.
Тугоухость может быть выражена в различной степени – от небольшого
нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия
В зависимости от времени возникновения нарушения все дети делятся на
ранооглохшие дети, т.е. те, которые родились не слышащими или
потеряли слух на первом или втором году жизни, до момента овладения
позднооглохшие дети, т.е. те, которые потеряли слух в 3 – 4 года и
В основе психического развития аномальных детей, в том числе с
нарушенным слухом, лежат те же закономерности, что и в норме. Однако
имеются некоторые особенности, которые обусловлены и первичным дефектом, и
вторичными нарушениями: замедленным овладением речью, коммуникативными
барьерами и своеобразием развития познавательной сферы. Следует отметить, что
дети с нарушениями слуха делятся на слабослышащих и глухих, и их развитие
познавательной деятельности и личности отличаются, имеют свои особенности.
Развитие познавательной сферы у ребенка, имеющего нарушения слуха.
Исследования показывают, что у значительной части глухих детей ( около
40%) имеются те или иные остатки слуховых ощущений. Иногда они значительны
и могут быть использованы в процессе обучения. В процессе длительных занятий
и упражнений с использованием ЗУА остаточная слуховая функция у глухих
детей активизируется. При этом улучшение слуховой функции идет не вследствие
восстановления анатомо-физиологических механизмов слуха, а путем
активизации и выработки у ребенка навыков использования уже имеющихся
В связи с потерей слуховых ощущений и восприятий у глухих особую роль
приобретают зрительные ощущения и восприятия. Зрительный анализатор
глухого ребенка становится ведущим, главным в познании окружающего мира и в
Слышащие дети чаще, чем глухие, путают и смешивают сходные цвета –
синий, фиолетовый, красный, оранжевый. Глухие дети более тонко
дифференцируют оттенки цветов. Рисунки глухих детей содержат больше
частностей и деталей, чем рисунки слышащих сверстников. Более полными
оказываются и рисунки по памяти. Глухим детям труднее даются рисунки,
Глухой может воспринимать речь говорящего, опираясь, главным образом,
Кроме зрительных ощущений, важную роль в процессе познания у глухих
Двигательные ощущения играют важную роль в овладении глухими детьми
устной речью. Слышащий ребенок при ошибке или неправильном произношении
звука для исправления пользуется слуховым контролем, а глухой – опирается на
кинестетические ощущения, получаемые от движений артикуляторного аппарата.
Двигательные ощущения для глухих – средство самоконтроля, база, на которой
формируется речь, особенно такие ее формы, как устная, дактильная, мимическая
Осязательные ощущения (ощущения тактильные, температурные,
двигательные) у глухих детей младшего возраста развиты плохо.(И.М.Соловьев).
Они не умеют пользоваться этим сохранившимся анализатором. Получив новый
предмет, они начинают манипулировать им, что несущественно для процесса
осязания, или прикасаться к его поверхности лишь кончиками пальцев, не
На всех этапах школьного обучения продуктивность внимания глухих
учащихся остается более низкой по сравнению со слышащими сверстниками.
Зрительный анализатор глухих принимает почти все раздражения на себя. По
мере развития охранительного торможения в зрительных анализаторах
происходит иррадиация тормозного процесса по коре головного мозга, захватывая
и другие корковые центры. Резкое удлинение зрительной реакции у глухих к
обеденному перерыву и к концу дня связано с наступлением общего утомления
организма, т. е. снижается функциональное состояние нервных центров.
У глухих школьников в большей мере, чем у слышащих продуктивность
внимания зависит от характера предъявляемой информации: буквы, цифры,
На протяжении дошкольного возраста устойчивость внимания меняется – от
10-12 мин. В начале данного возрастного периода до 40 мин. В его конце.
Наибольший темп развития произвольного внимания у глухих приходится на
Вследствие нарушения нормального общения с миром слышащих усвоение
социального опыта глухими детьми значительно затруднено, и тот обширный
познавательный материал, который приобретается слышащим ребенком
спонтанно, естественно и сравнительно легко, им дается при условии
Запоминание и воспроизведение нарисованных знакомых изображений
глухими учащимися 3-4-х классов имеет свои особенности. В репродукциях
глухих были отличия от оригинала: в них появлялись частности, отсутствующие в
показанном изображении (дополнения); наряду с появлением нового рисунки
детей оказывались порою беднее деталями (выпадение деталей); иногда объект
был воспроизведен в ином положении, чем в оригинале (пространственное
смещение); объекты воспроизводились в иных размерах. У глухих такие
особенности воспроизведения запоминания объектов встречаются значительно
Непреднамеренное или непроизвольное запоминание ( нет цели запомнить
материал, материал закрепляется без волевых усилий) у глухих дошкольников и
Образный материал глухие школьники непосредственно запоминают более
успешнее, чем слышащие, так как у них зрительный опыт богаче (зрительное
запоминание). Но в то же время можно встретить в литературе данные, что в
дошкольном возрасте глухие хуже запоминают места расположения предметов, в
младшем школьном возрасте – путают места расположения предметов, сходных
по изображению или реальному функциональному назначению.
Преднамеренное или произвольное запоминание (есть задача запомнить
материал, усвоить его) имеет ряд особенности у глухих детей. Глухие школьники
младших классов применяют вспомогательные средства для запоминания. При
запоминании ряда сходных предметов глухие плохо умеют использовать прием
Глухие дети в условиях преднамеренного запоминания могут пользоваться
Запоминание и воспроизведение слов, предложений и рассказов глухими
детьми. Между слышащими и глухими мало отличий в запоминании слов из
области зрительной сферы, значительно больше глухие отстают от слышащих в
запоминании слов, обозначающих звуковые явления, в то время как слышащие
сравнительно с глухими запоминают меньше слов, обозначающих качества
предметов, воспроизводимого с помощью кожного анализатора.
При запоминании может произойти пропуск букв, перестановка букв,
слогов, слова могут сливаться в одно. Это также результат недостаточной
Для глухих школьников представляет большую трудность точное
запоминание слова в определенной грамматической форме.
При воспроизведении фразы глухими очень часто изменяется смысл самой
фразы, из-за замен слов в фразе, порой опускают или дополняют предложения
новыми словами. Глухие стремятся воспроизвести фразу точно в той самой
последовательности, в какой она была воспринята, поэтому при забывании
какого-либо слова глухие повторяют все слова воспринятой фразы на своих
местах, опуская забытое слово. Для глухого фраза не всегда представляется как
единая смысловая единица. Нередко фраза является для глухого не целостным
Глухие школьники не могут передать своими словами прочитанный текст,
они связаны с текстом и стремятся к дословному, текстуальному его
воспроизведению, причем это им далеко не всегда удается.
Глухие школьники не могут передать содержание текста своими словами,
поэтому стремятся к дословному его воспроизведению. Это связано не только с
тем, что у них маленький словарный запас, но и тем, что используемые глухими
Воссоздающее воображение (когда по словесному описанию предмета,
явления, события создается его наглядный образ, представление). В процессе
усвоения знаний по истории, географии, физике, литературе учащиеся должны
пользоваться представлениями, образами объектов, иногда в прошлом ими не
воспринимавшихся (например, при изучении курса истории России у них
формируются представления об исторических событиях, о героях этих событий,
Наблюдения учителей показывают, что образы, формирующиеся у глухих
школьников в процессе чтения художественной литературы, не всегда
соответствуют описанию. Нередко это приводит к непониманию ими смысла
Творческое воображение (преднамеренное преобразование представлений и
самостоятельное создание новых представлений, образов, воплощаемых в
Многие глухие учащиеся 6 класса не могут передать своими словами
содержание прочитанного ими текста(басни), не могут творчески переработать
текст. Для того, чтобы передать содержание текста, они его учат наизусть. Глухие
8 класса могут изменить по требованию фабулу текста(басни), т.е. проявили
Мышление человека неразрывно связано с речью и не может существовать
У глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже
слышащих, именно в развитии мыслительной деятельности наблюдается
значительно больше специфических особенностей, чем в других познавательных
Принято различать три вида мышления: наглядно-действенное(задача,
данная в наглядной форме, решается при помощи действий), наглядно-
образное( мышление оперирует преимущественно наглядным, чувственно-
конкретным материалом, а сами возникающие образы отражают конкретные,
единичные, индивидуальные черты объектов), словесно- логическое( протекает
Глухие дети длительное время продолжают оставаться на ступени
наглядно- образного мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами. В
формировании словесно- логического мышления глухой резко отстает от
слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в
познавательной деятельности. Исследования показывают, что по уровню развития
наглядно- образного мышления глухие дети младшего и среднего школьного
возраста заметно ближе к слышащим сверстникам, имеющий нормальный
интеллект, чем к слышащими умственно отсталым детям.
У глухих детей обнаруживаются значительные индивидуальные различия в
развитии их мышления. Около одной четвертой части всех глухих детей имеют
уровень развития наглядного мышления, соответствующий уровню развития
Мыслительные операции: Анализ (расчленение целого на отдельные части
или выделение частей, свойств предмета) и синтез (соединение частей, свойств,
качеств в новое целое. Синтез возможен лишь в результате предварительного
анализа). Для глухих детей младшего школьного возраста представляется
проблемой анализировать тексты, часто не акцентируют внимание на важных
деталях. С возрастом качество анализа у глухих совершенствуется.
Сравнение (установление черт сходства и различия между объектами):
У 30% глухих первоклассников сравнение двух объектов переходит в
анализ одного из них. У слышащих первоклассников подобная особенность
сравнения встречалось в 10% случаев. У глухих учащихся 3 класса такая
особенность встречалась приблизительно в 18% случаев.
Глухие дети слабо замечают общее, сходное в сравниваемых объектах. Они
больше говорят о различиях. Ученик массовой школы отмечает сходство
сравниваемых объектов, наличие в них общих частей, черт и тут же переходит к
поиску отличительных свойств. Глухим школьникам младших классов трудно в
одно и то же время видеть и сходство, и различие в сравниваемых объектах: если
они увидели сходство в объектах, то забывают об их различии, и наоборот.
Психологические особенности формирования речи у неслышащих детей:
В первые месяцы жизни не так легко бывает отличить глухого от
слышащего ребенка. Как и слышащий, он издает рефлекторные звуки, живо
реагирует на попавшие в поле зрения яркие игрушки, но не слышит речи
окружающих, не понимает, что ему говорят, не может подражать речи, поскольку
у него не образуются ассоциативные связи между словом как сигналом
действительности и предметом. И чем старше такой ребенок, тем больше он
отстает в речевом развитии от слышащего. При внимательном наблюдении можно
заметить, что глухой в возрасте шести – восьми месяцев не реагирует на речь, не
фиксирует внимание на предмете при произнесении слова, вопроса.
Без специального обучения речь у глухого не развивается. И чем раньше
начнется работа по формированию и развитии речи, тем лучше будут результаты
По разному идет у глухого и слышащего овладение и устной и письменной
речью. У слышащего овладение устной речью, как правило, опережает овладение
письменной речью, у глухого эти процессы могут идти параллельно, а иногда
навыки письменной речи усваиваются быстрее, нежели устной. Первые слова и
предложения при классическом обучении даются глухим для общего восприятия
в письменной форме на карточках. Письменная речь, несмотря на трудности,
имеет для глухого некоторые преимущества перед устной, поскольку она не
требует наличие слуха, а воспринимается с помощью зрения.
Позднооглохшие дети, за редким исключением, сохраняют уже
сформировавшуюся речь. Слабослышащие могут овладеть речью самостоятельно,
Представление глухих детей о самих себе часто бывают неточными, для них
характерны преувеличенные представления о своих способностях и, об оценке их
другими людьми. У глухих детей, имеющих глухих родителей, самооценка более
Читайте также: