Обретение права на призрение реферат

Обновлено: 07.07.2024

Желание понять природу и первопричины, пришедшейся на последнее десятилетие ХХ века – согласно официальным документам – модернизации, а по сути, коренного переустройства отечественной системы школьного образования детей-инвалидов, детей с ограниченными возможностями здоровья побудило нас провести масштабное исследование эволюции отношения общества и государства к инвалидам и показать зависимость развития повсеместной практики образования детей с особыми образовательными потребностями от социо-культурного контекста жизни страны, доказать, что истории развития науки и практики – взаимосвязаны, но не тождественны.

Мировоззрение европейцев ощутимо изменится в пору Реформации и перехода к культуре Нового времени. Протестантизм даст прежде неизвестные образцы добродетельного поведения, провозгласит грамотность и деятельную благотворительность обязанностью христианина, предложит взамен милостыни организованную деятельную филантропию. В протестантских странах государи и муниципальные власти совместно с церковными реформаторами энергично, сознательно и последовательно станут формировать светскую благотворительность. В круг творцов деятельного милосердия активно войдет частное лицо, гражданин.

Более чем очевидная для нашего современника обязательность всеобщего образования достаточно долго не будет признаваться официальными властями европейских стран. И всё же важнейший шаг на пути к грядущим преобразованиям был сделан – ратуя за всеобщее обучение, его сторонники, сами того не подозревая, торили дорогу специальному образованию.

Казалось бы, с приходом Нового времени, когда деятельная благотворительность осознается обязанностью протестанта, забота филантропов должна была распространиться и на детей с множественными нарушениями и слабоумием, но этого не случилось. Отношение к ним в протестантских землях Германии, Швейцарии, Чехии, Нидерландов формировалось под влиянием идеологии Лютера и Кальвина, а потому достаточно длительное время не менялось. Зная о неприязни апостола Реформации Лютера к слабоумным, не станем удивляться тому, что дети, имевшие множественные нарушения, в сравнении даже с детьми инвалидами по слуху или зрению оставались стигматизированными изгоями.

На следующем историческом этапе очередное обвинение неожиданно поступит от апологетов евгеники, пугавших современников угрозой вырождения нации. Автор теории дегенерации психиатр Морель * доказывал, что умственная отсталость свидетельство наступления четвёртой стадии прогрессирующего вырождения семьи.

Не удивительно, что закон об обязательном начальном образовании обойдет детей с множественными нарушениями, признав их необучаемыми. Из круга социальных аутсайдеров дети с множественными нарушениями смогут вырываться лишь в ХХ веке. Законодательная инициатива принадлежит Англии, принявшей в 1913 году закон о дальнейших улучшениях в деле попечения слабоумных и других умственно отсталых лиц.

Предпринятое нами исследование эволюции отношения государства и общества к детям-инвалидам от античных времен до наших дней позволило выделить кризисные точки - прецеденты изменения отношения к инвалидам, разграничивающие пять периодов упомянутой эволюции. Документально аргументированная ретроспектива эволюции отношения европейцев к детям-инвалидам убеждает: позитивные перемены в их судьбах (обретение права на жизнь, права на призрение, права на обучение и, наконец, обретение гражданских прав в полном объеме) становились возможными лишь в контексте изменения отношения государства и общества к любым меньшинствам 5 .

Измеряемый тысячелетиями путь от ненависти и агрессии к инаким (в частности, к детям-инвалидам) до терпимого и участливого к ним отношении приведёт человечество на исходе ХХ столетия к приятию социальной инклюзии, которая повлечет за собой инклюзию в образовании.

Эволюцию отношения к людям с ограничениями жизнедеятельности мы условно разделили на пять периодов, используя в качестве границ прецеденты его изменения, и показали, что во всех, включая Россию, странах происходили сходные процессы 6 . Каждый из пяти выделенных нами периодов эволюции явно и ясно соотносится с определенным этапом развития национальных систем специального образования (см. таблицу 1).

Таблица 1. Эволюция отношения к людям с ограничениями жизнедеятельности и развитие систем специального образования

Период эволюции отношения к людям с ограничениями жизнедеятельности	Этап развития систем специального образования	Временные рамки (Европа)	Временные рамки (Россия)
Первый период. Обретение права на жизнь	---	VIII вв. до н.э. - XIII в.н.э.	X в. – 1715 г.
Второй период. Обретение права на призрение	---	XIII в. - конец XVIII в.	1706 – 1806 гг.
Третий период. Обретение частью детей с нарушением слуха, зрения, умственной отсталостью права на школьное образование	Индивидуальное обучение, частные, городские, государственные специальные школы (институализация)	Конец XVIII в. - начало XX в.	1806 – 1927 гг.
Четвертый период. Обретение большинством аномальных детей права на специальное школьное образование	Сеть специальных детских садов, школ, профессиональных училищ (институализация)	Начало XX в. - 70-е гг. XX в.	1927 – 1991 гг.
Пятый период. Право всех лиц с особыми образовательными потребностями на специальное и инклюзивное образование	Интегрированное обучение, социальная и образовательная инклюзия (деинституализация)	70-е гг. ХХ в. – настоящее время	1991 - настоящее время

В границах первого периода эволюции детям-инвалидам даруется право на жизнь, второй период завершился признанием их права на призрение, третий — обретением частью детей с нарушением слуха, зрения или умственной отсталостью права на школьное образование. Вне всякого сомнения, практика школьного обучения детей-инвалидов не могла сложиться в обществе нетерпимом к инаким. Прецеденты индивидуального обучения детей с нарушением слуха устной речи и школьной премудрости обусловлены юридическими коллизиями – глухой сын, впрочем, как дочери и вдова, согласно действовавшему в христианском мире законодательству (римскому праву) не могли вступить в наследство, им управлял опекун.

Прецеденты обучения детей-инвалидов, появление специальных школ, строительство национальных систем специального образования, их поэтапная модернизация, а также преобразования внутри каждого этапа в значительной мере обусловлены политическими, экономическими, социально-культурными факторами, развитием их гражданских прав.

Пораженный результатами педагогического эксперимента известный сурдопедагог А.Ф. Остроградский предложил сотрудничество. Консультантом созданного в 1902 году Приюта Братства во имя Царицы Небесной для слабоумных и эпилептиков (на 50 детей) становится выдающийся невролог, психиатр и психолог В.М. Бехтерев.

Воспитанная в канонах православной этики Е.К. Грачева за короткий срок сумела от милосердия (готовности делать добро) перейти к попечению (деятельной заботе, опеке) тех детей, от коих другие отворачивались. К 1914 году в заведениях Братства во имя Царицы Небесной воспитывалось около 500 человек.

Из-за финансовых затруднений сразу открыть специализированный приют-школу для слепоглухонемых детей не удалось, а потому организаторы воспользовались предложением руководителя детского сада для глухонемых М.А. Захаровой и определили первых троих питомцев в это учреждение. Как только Совет смог нанять отдельное помещение, число воспитанников вырастет до семи. Учитывая, что по официальной статистике, в 37 губерниях империи проживал 761 слепоглухонемой, в том числе 226 в возрасте от года до 20 лет, показатель кажется неутешительным. Однако напомним, всего пятью годами раньше ни один слепоглухой ребенок не получал необходимой помощи.

От прецедента приема слепоглухонемого ребенка в столичное богоугодное заведение до осознания милосердными образованными состоятельными людьми необходимости организации особого административного органа, способного обеспечить заботу о подобных детях прошло всего пятнадцать лет. Попечители строили амбициозные планы, наметив своей целью:

Нас не должно смущать то обстоятельство, что веком раньше инициатива исходила от частных лиц (благотворителей), мировой опыт убеждает, в рамках третьего периода эволюции отношения государства и общества к детям-инвалидам иначе не могло и быть. Филантропическое начало организации помощи детям с множественными нарушениями, в конкретном случае – слепоглухонемым, объективная закономерность этапа становления любой национальной системы специального образования. Российскому Обществу попечения о слепоглухонемых выпала краткая жизнь. Организованное в 1909 году, оно вскоре вместе со страной войдет в полосу экономического кризиса и политической нестабильности, а через восемь лет будет упразднено советской властью.

Может показаться, что успешный опыт обучения – достаточное основание для развития практики, однако факты говорят об обратном - в Советской России опыт Е.К. Грачевой и ее единомышленников продолжения не получит, о нём вспомнят лишь через восемьдесят лет. В 1918 году декретом Совета Народных Комиссаров РСФСР опека над слабоумными (читай – и детьми с множественными нарушениями) возлагается на Народный Комиссариат социального обеспечения РСФСР, в функционал которого организация школьного обучения не входила. Подобная практика продлится до конца ХХ века.

Мы привели лишь один пример. Выполненное исследование позволило убедиться на опыте различных стран, что наличие выдающихся врачей и педагогов, способных создавать эффективные педагогические системы, является важным, но недостаточным условием для становления повсеместной практики коррекционного обучения, и в частности – детей с тяжелыми множественными нарушениями.

Формирование национальных систем специального образования происходит в государствах, где сложились необходимые предпосылки:

Деятельная благотворительность становится культурной нормой; выстроена система светского (государственного, муниципального и частного) призрения.
Возникают, множатся и крепнут неправительственные организации, осуществляющие социальную опеку людей с недостатками физического и умственного развития. Общественные организации стимулируют принятие законодательных решений в сфере опеки и образования инвалидов, контролируют их исполнение.
Большая часть населения признаёт образование ценностью.
Закон об обязательном начальном образовании детей обоего пола, распространён на глухих, слепых и умственно отсталых детей.
Страна обладает достаточным экономическим ресурсом для финансирования системы специального образования, государство выработало механизм финансирования специальных учебных заведений.
Развито университетское образование, страна обладает достаточным числом врачей, учителей, юристов, обеспечена подготовка педагогов для специальных школ.
Положение инвалидов (взрослых и детей) является предметом внимания и обсуждается в СМИ 8 .

Движущими силами выстраивания системы специального образования являются введение всеобщего начального обучения и развитие гражданского права. Дети-инвалиды обретают право на обучение вслед за женщинами, детьми бедноты и детьми из семей религиозных меньшинств.

Поскольку национальные системы специального образования, как правило, формируются в благоприятном экономическом, политическом и культурном контексте жизни страны, судить об их устойчивости можно только при изменении этого контекста.

Четвертый период эволюции отношения к инвалидам: обретение большинством аномальных детей права на специальное школьное обучение запускает переход ко второму этапу - развитию и дифференциации национальных систем специального образования. К началу ХХ столетия на континенте функционировали специальные школы трех видов: для детей с нарушением слуха, зрения и умственной отсталостью, к 70-м годам количество видов специальных школ в отдельных странах будет варьироваться от пяти до пятнадцати. Система усложняется по двум направлениям, во-первых, горизонтально за счет появления новых видов специальных образовательных организаций, во-вторых, благодаря приращению дошкольными и постшкольными учреждениями, вертикально. Сходным образом, ширясь по горизонтали и вертикали, строилась и система специального образования в СССР, объединившая к 1991 году восемь видов специальных школ: для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, детей с тяжелыми нарушениями речи, задержкой психического развития, умственной отсталостью. Кроме того, в массовых школах действовали специальные классы для детей с задержкой психического развития, а во вспомогательной школе классы для глубоко умственно отсталых детей. Вертикально советская система специального образования наряду со школами и школами-интернатами, включала профильные детские сады, а также учреждения начального и среднего специального (профессионального) образования (учебно-производственные комбинаты, профессионально-технические училища, техникумы).

Советский Союз обладал уникальной дефектологической наукой, ее лидерами были разработаны и экспериментально доказаны научные основы обучения и воспитания детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья. Многолетняя работа экспериментальных групп и школ свидетельствовала о высокой эффективности созданных учеными систем дифференцированного обучения и воспитания разных категорий детей, но не получила широкого распространения в масштабах государства.

Уникальной особенностью советской специальной школы являлась ее ориентация на программу школы общеобразовательной, что в силу предоставления возможности получения цензового образования делало ее для многих детей с нарушением слуха, зрения и речи привлекательной. В то же время следование цензу закрывало школьные двери перед детьми с расстройствами аутистического спектра, множественными нарушениями, детским церебральным параличом и еще рядом ограничений, обусловленных состоянием физического здоровья.

Проведя ретроспективный анализ строительства отечественной системы специальных школ, мы пришли к выводу о том, что возникновение учреждения нового вида объясняется не наличием нозологических групп детей-инвалидов, ни инициативой их родителей, ни рекомендациями ученых-дефектологов, но исключительно переменами идеологического климата, государственной образовательной и социальной политики. Понять, как и почему возможно появление специального образовательного учреждения нового вида, нетрудно на примере открытия школ для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата.

Во всех странах забота об этих детях традиционно обеспечивалась по двум направлениям – лечебному и санаторно-оздоровительному. Вероятно, в силу очевидных ограничений трудоспособности лиц названной нозологической группы, правительства долгое время не считали нужным принимать их в учебные заведения, счастливчики могли рассчитывать на надомное обучение. Ситуацию резко изменила эпидемия полиомиелита * , поразившая мир в середине ХХ века. К тому моменту во всех странах Европы и Северной Америки закон о всеобуче исполнялся неукоснительно. Обучающиеся, перенесшие полиомиелит, сохранив прежние способности, в силу ухудшавшегося физического состояния зачастую не могли вернуться в родную школу, что заставило власти обеспечить этим детям и подросткам приемлемые условия для получения образования. Осознав острую необходимость оборудовать для учащихся с последствиями полиомиелита учебное пространство особым образом (создать доступную среду) экономически развитые страны дополняют свои системы специального образования школами для детей с двигательными нарушениями.

Отсутствия закона об образовании лиц с инвалидностью (ограниченными возможностями здоровья) и наличие единого для всех образовательного стандарта объясняет, почему многое дети стигматизировались необучаемыми и лишались права на качественное образование. Впрочем и те кто имел право получать образование в специальной школе из-за недостатка последних оказывался в общеобразовательном учебном заведении, не получая необходимой психолого-педагогической и медицинской помощи. Достаточно сказать, что действовавшая система принимала чуть более трети от общего числа тех, кому было показано специальное образование.

К концу четвертого периода в СССР был накоплен выдающийся, ставший примером для всего мира, опыт обучения слепоглухих, авторы созданной педагогической системы получили государственные премии, однако это не привело к становлению повсеместной практики обучения детей с тяжелыми множественными нарушениями развития, поскольку не сложились необходимые социо-культурные контексты, не была законодательно признана необходимость и право таких детей на образование.

На рубеже вхождения стран благоденствия в пятый период эволюции отношения к инвалидам единоличным заказчиком системы специального образования в СССР выступало государство; из образовательного процесса родители и семья ребенка-инвалида де-факто исключались; социальные контакты учащихся специальных школ со сверстниками из общеобразовательных школ сводились к минимуму, а то и отсутствовали вовсе; практика специального обучения не была повсеместной, сеть специальных учебных заведений распределялась по территории страны неравномерно 14 .

Часть перечисленных проблем осознавалась заказчиком, а потому в конце 1980-х годов Государственный комитет по образованию СССР, а также Министерства образования РСФСР, БССР, УкрССР задумываются о совершенствовании действующей системы специального образования. Планировалось расширение сети специальных дошкольных, школьных и профессиональных образовательных учреждений, улучшение качества, материально-технических и организационных условий образования детей с недостатками физического и умственного развития, изучение зарубежного опыта работы с детьми-инвалидами и многое-многое другое. А мир тем временем стремительно менялся.

Пережив ужасы Второй мировой войны, страны-победители признали свою ответственность за положение тех групп населения (инаких), которые прежде подвергались дискриминации 15 .

Пятый период эволюции отношения соотносится с третьим этапом уже не развития, а свертывания сети специальных учебных заведений на всех уровнях образования, переходом на путь инклюзии.

В декабре 2014 года опубликованы и вступили в силу Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 № 1598), Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 № 1599).

Согласно Стандарту (пункт 1.7) предусмотрено: «Удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития обеспечивается:

Итак, в отличии от науки, способной опережать время, повсеместное развитие практики обучения детей с тяжелыми множественными нарушениями соответствует существующему социо-культурному контексту, действующей нормативно-правовой базе. Законодательное закрепление права детей с тяжелыми и множественными нарушениями на образование, соответствующее их индивидуальным возможностям и особым образовательным потребностям, делает возможным обеспечение повсеместной практики их обучения.

В настоящей главе мы рассмотрим второй период эволюции отношения к людям с физическими и умственными недостатками, на протяжении которого Российское государство и общество шли к осознанию ответственности за социальную опеку инвалидов и первому признанию возможности обучения глухого и слепого ребенка. Напомним, в европейской истории нижняя граница второго периода датируется XIII веком — временем открытия королевских приютов для слепых воинов в Баварии и Франции. В России нижний рубеж периода — конец XVII — начало XVIII столетия. Принципиальное изменение государственной политики в отношении калек и убогих заложили многочисленные указы Петра I об искоренении нищенства и о запрете подаяния, указы об открытии в губернских городах госпиталей, богаделен и сиропитательных домов, о запрете умерщвления незаконнорожденных младенцев. Завершается второй период признанием российской верховной властью своей ответственности за социальную опеку инвалидов и разрешением учить глухих и слепых детей.

Дабы пройти путь от открытия первых королевских приютов до создания отлаженной системы светского частно-государствен- ного призрения, отторжения глухонемых папой и королевским судом до организации их обучения и принятия в лоно церкви, от признания за калекой права на жизнь до мысли о праве ребенка — инвалида по слуху или зрению на обучение грамоте и возникновению городских и королевских учебных заведений для глухих и слепых западным государствам потребовалось около пяти веков. (В Северной и Центральной Европе процесс шел быстрее, в Южной Европе — медленнее.) Российская империя, войдя во второй период четырьмя веками позже своих западноевропейских соседей, формально завершила его в сопоставимые сроки — первые училища для глухих и слепых детей, финансируемые из государственной казны, появились в отечестве в начале XIX столетия. По этому показателю Россия вошла в группу лидеров, опередив большинство стран Центральной и Южной Европы. Чтобы понять, как и почему это случилось, необходимо познакомиться прежде всего с хронологией событий политической, экономической и культурной жизни, в контексте которых произошли столь заметные изменения в жизни интересующих нас людей.

Хронологические ориентиры (1725—1807)

1725 г. Петр Великий умирает, не успев назначить наследника.

V 1726 г. Указ о слиянии в целях экономии арифметических

(светских) и епархиальных (духовных) школ.

Указ «О кормовых деньгах незаконнорожденным младенцам

1727 г. Царский двор возвращается в Москву.

1729 г. Пожар уничтожает Немецкую слободу в Москве.

1730—1740 гг. Правление Анны Иоанновны:

• дворянам разрешено обучать детей на дому, приглашать иностранных учителей; часть дворянских детей получает образование за границей;

• архиерейские школы преобразуются в духовные семинарии, где принудительно обязаны учиться дети духовенства;

• учреждены иноверческие школы.

1730 г. Царский манифест осуждает предшествующие реформы, предписывает духовенству скрупулезно соблюдать церковные обряды.

1732 г. Цифирные школы крупных городов (Москва, Смоленск,

Казань, Нижний Новгород и др.) преобразованы в гарнизонные, они открываются при полках для обучения солдатских детей.

1733 г. Вводится обязательное крещение детей.

1733—1738 гг. Временно прервано обучение в Академическом университете (Санкт-Петербург).

1736 г. Принят закон, ограничивающий служебную повинность дворян и позволяющий одному из сыновей оставаться дома (в поместье).

1739 г. Во всех епархиях приказано открыть семинарии (к 1740 г. число их достигает 17).

Начало 40-х гг. Синод повелевает открыть малые (низшие) школы для детей духовенства при местных церквях.

1742 г. Доклад проф. Г. Крафта об особенностях восприятия мира глухими.

1755 г. Открыт Московский университет.

1760 г. Открыт инвалидный дом для офицеров (Казань).

1762 г. Указ Петра III запрещает заточать сумасшедших в монастыри.

Коронация Екатерины II.

1764 г. Секуляризация церковных и монастырских земель, многие монастыри закрываются.

Указ о терпимом отношении к раскольникам. Екатерина II делает себе прививку оспы, чтобы подать пример подданным.

Учреждено Воспитательное общество благородных девиц (при Воскресенском Смольном женском монастыре, Санкт-Петербург).

Открыт Воспитательный дом (Москва, И. И. Бецкой). В империи действует 112 гарнизонных школ, 26 семинарий.

1765 г. Указ об открытии в Москве и Новгороде долгаузов (сумасшедших домов).

1766 г. Указ, запрещающий направлять сумасшедших в монастыри, опека буйных больных поручается полиции.

1770 г. Открыт второй Воспитательный дом (Санкт-Петербург, И. И. Бецкой).

1773 г. В Петербург по приглашению Екатерины II приезжает Д. Дидро, ему поручают составить программу реформ для России.

1775 г. Учреждено новое административное разделение империи на 50 губерний и уездов.

Созданы раздельные суды для дворян, граждан, государственных крестьян. Крепостные крестьяне остаются в полной зависимости от хозяев.

1776 г. Открыт первый в стране сумасшедший дом (Новгород). Открыта первая благотворительная больница, при ней психиатрическое отделение и богадельня для безнадежно больных (Москва, Екатерининская).

1780 г. Екатерина II посылает ценный подарок аббату Сикару в знак признания его сурдопедагогических успехов. X. Кратценштейн пытается создать аппарат для постановки звуков у глухих.

1782 г. Создан московский Приказ общественного призрения (как показательная модель системы общественного призрения для российских губерний).

купцы (разделены на три гильдии по размерам капитала); цеховые ремесленники;

посадские, живущие промыслами или работающие на себя; именитые граждане (люди свободных профессий); иногородние и иностранные гости. Открыт смирительный дом (Москва).

1788 г. Манифест о присоединении к России Крыма.

1795 г. Третий раздел Польши, Россия получает Курляндию.

1796 г. Создается Ведомство учреждений императрицы Марии (Мариинское), которому поручается кураторство воспитательных домов, приютов, богаделен. Со временем Ведомство (ВУИМ) становится особой структурой народного просвещения, здравоохранения, социального обеспечения.

1798 г. Запрещен ввоз в Россию французских книг.

1800 г. Запрещен ввоз в Россию любых иностранных книг.

1801 г. Вступление на престол Александра I. Начало либеральных акций, в том числе амнистия политических заключенных, открытие границ, разрешение ввоза иностранных книг.

1802 г. Реорганизация государственного аппарата: учреждено Министерство народного просвещения. Открыто частное училище для глухих (Рига, Курляндия).

1803 г. Реорганизована система народного просвещения: введено 6 учебных округов;

установлено 4 вида учебных заведений: приходские училища, уездные училища, губернские гимназии, университеты; принят устав учебных заведений Российской империи.

1804 г. Основан Педагогический институт (Санкт-Петербург).

1805 г. Открыта школа для глухих (Вильно, Польша; епископ Непомук-Коссаковский).

Сентябрь 1806 г. Приезд в Россию тифлопедагога Валентина Гаюи.

чУ 1806 г. Волею императрицы Марии Федоровны (вдовствующей супруги Павла I) основано первое в России учебное (опытное) училище для воспитания и обучения глухонемых детей (Павловск).

характеризующийся обретением инвалидами права на социальную опеку, начинается в России на пять веков позже, чем в Европе, составляет одно столетие, а заканчивается в те же сроки, что и на Западе прецедентами открытия первых специальных школ.

Как и в предшествующий, во второй период Россия вошла много позже стран Северной и Центральной Европы, он, следуя их путем, прошла его много быстрее. В России второй период оказался существенно короче, динамичнее и имел принципиальные специфические отличия.

му указу, и тем более — создать в одночасье, как мечтал Петр I, те общественные институты призрения, на взращивание которых западный христианский мир затратил несколько столетий первого периода эволюции отношения к людям с физическими и умственными недостатками.

В годы правления Анны Ивановны и ее фаворита Бирона ростки государственной социальной политики, вызванные к жизни петровскими реформами, зачахли. Власти, ранее запретившие личную помощь нищим и калекам и заявившие об учреждении соответствующих официальных служб и заведений, перестали эти службы развивать и поддерживать. Государство, взяв курс на возврат к старине, ограничилось прекращением исполнения ранее принятых на себя обязательств по насаждению светского призрения. Обнищавшее и постоянно обираемое императрицей и ее фаворитами население не могло помогать страждущим.

В эпоху Елизаветы, стремящейся вернуться к принципам правления Петра I, власть формально реанимирует идею светского призрения, но на деле ограничивается изданием грозных указов и карательными мерами. Без участия власти и финансовой поддержки благотворительные заведения появиться в России не могут. Трагическое рассогласование властных решений и общественных устремлений, указующих директив и исполнительской

дисциплины, лишенных финансового обеспечения благих порывов становится ярким отличием становления официальной благотворительности в России Одним из свидетельств такого рассогласования может служить высочайшее повеление Елизаветы монастырям обеспечивать государственную (светскую) систему призрения, и одновременная секуляризация церковного имущества. Самодержец и российское дворянство мало считались с позицией Церкви, зависимой от светской власти.

Волею Екатерины II старая и новая столицы обретают модельные структуры государственной благотворительности, губернии же для управления местными образовательными, лечебными и благотворительными заведениями создают Приказы общественного призрения. Создан прецедент организации светского филантропического учебно-воспитательного заведения для детей бедноты, включая малоуспешных учеников — Московский (1764) и Петербургский (1770) Воспи-

Вольно или невольно государство пыталось сломать традицию, искоренить милостыню во спасение — те духовные опоры, что помогали русскому человеку выстаивать и перед лицом рока и перед еще более грозным для соотечественника лицом безжалостной власти, помогали переносить тяжелые жизненные испытания. Средневековое незамутненное нище-любие простонародья деформировалось и иссякало, но оно не исчезло окончательно, скорее сжалось и окуклилось, скрытно продолжая таиться в душах людей, словно зерно в темном амбаре, ожидающее встречи с теплом и землей. Вековые ценности нищелюбия и милостыни во спасение оставались в фонде абсолютов и святынь национальной культуры.

Сменивший на престоле Екатерину Великую ее сын Павел I принимает решение о закрытии Приказов общественного призрения, сокращении числа судебных инстанций, об упразднении Городских

отдельным лицам всех сословии, исключая крепостных, благодаря чему новые социальные группы приобретали полный гражданский статус. Впервые появился департамент, отвечающий за просвещение россиян — Министерство общественного образования (1802). Страну разделили на шесть учебных округов, учредили четыре вида учебных заведений: приходские и уездные училища, гимназии, университеты. В столице рождается Педагогический институт (1804), вслед за Дерптским открываются Харьковский (1804) и Казанский (1804) университеты. Отменяются цензурные постановления и другие ограничения в области просвещения и народного образования. Проводя курс на либерализацию общественной жизни, ориентируясь на европейские ценности и новинки, Александр I решает перенять европейский опыт создания специальных институтов для слепых и глухонемых.

Волей просвещенного императора французские модели специальных школ двух видов попали в Россию раньше, чем в большинство западноевропейских стран, где политические, экономические и социально-культурные предпосылки к их появлению эволюционно формировались на протяжении не одного столетия.

дующая жизнь училищ-пионеров изобилует разнообразными превратностями судьбы и неразрешимыми проблемами. Модель специальной школы, закономерная для третьего периода эволюции отношения государства и общества к людям с физическими и умственными недостатками, попала в Россию прежде, чем здесь завершился предшествующий — второй — период эволюции.

Европейцам потребовалось пять веков, чтобы пройти путь от организации приютов для слепых воинов до создания отлаженной системы светского призрения инвалидов, чтобы задуматься о правах глухих и слепых детей на обучение. На Западе первые государственные (королевские) специальные школы появляются в конце XVIII столетия. Российская империя, войдя во второй период четырьмя веками позже своих западноевропейских соседей, формально завершила его в те же сроки, что и они — первые императорские училища для глухих и слепых детей открыты в России соответственно в 1806 и 1807 годах. По этому показателю Российская империя вошла в группу лидеров, опережая большинство стран Центральной и Южной Европы, однако принципиальные различия в условиях и побудительных мотивах организации специальных учреждений в Западной Европе и России не могли не повлиять на дальнейшее развитие практики специального образования.

Урбанизация, расширение контактов с иноземцами и иноверцами порождает ростки терпимого отношения западных европейцев к человеческой инакости, в том числе к физически неполноценным соплеменникам. Инквизиция возвращает и усугубляет неприязнь к носителям психических и телесных недостатков – они приравниваются к политическим врагам.

В ХVI веке имущественное право инвалидов ставится в зависимость от сословной принадлежности, финансового положения, времени наступления и стойкости недуга, а также умения вступать в контакт, говорить, читать, писать, понимать иерархию родственных связей и определять разумность и выгодность предпринимаемых действий.

Реформация и переход к культуре Нового времени меняют мировоззрение европейцев. Горожане начинают осознавать ценность образования. В границах ХIV-XV веков последовательно растет заинтересованность европейского бюргерства в обучении детей грамоте, в XVI-XVII столетиях подобную заинтересованность все чаще начинают проявлять и родители глухих детей. К тому времени благодаря длительному существованию университетов, выпускающих квалифицированных юристов, врачей, педагогов, родителям нетрудно найти интеллектуалов, готовых исполнить их заказ на лечение, обучение или правовую защиту ребенка-инвалида.

Развитие науки, университетского образования, обостренный интерес к законам мироустройства, причинно-следственным отношениям между явлениями связаны с ценностями Нового времени – способностью человека к преобразованию мира. Благодаря бурному развитию естественных наук возникает исследовательский интерес к природе глухонемоты, и в разных странах предпринимаются попытки преодолеть ее посредством индивидуального обучения.

Содержанием второго периода эволюции отношения государства и общества к инвалидам является обретение ими права на призрение – социальную опеку. Движущими силами второго периода выступали: урбанизация, развитие гражданского и сословного права, развитие науки, университетского и школьного образования, книгопечатания, расцвет светского вольнодумства, торжество философии гуманизма.

В контексте борьбы аристократии за личные свободы и привилегии, совершенствования сословного права, законодательно оформляется право детей из дворянских, а затем бюргерских и купеческих семей на получение наследства. Лидерство в этом направлении принадлежит Англии, принявшей Великую хартию вольностей (1215). Со временем необходимость закрепить расширяющиеся права бюргеров повсеместно заставляет юристов рассматривать и уточнять правоспособность наследников-инвалидов. В ХVI веке имущественное право инвалидов ставится в зависимость от сословной принадлежности, финансового положения, времени наступления и стойкости недуга, а также умения вступать в контакт, говорить, читать, писать, понимать иерархию родственных связей и определять разумность и выгодность предпринимаемых действий. Более десяти веков прошло от момента признания европейским государством витальных прав инвалидов до первого и частичного признания права на собственность наследников мужского пола, принадлежащих к дворянству или бюргерству. Согласно законодательству Нового времени, ответственность за патронат над психически больными людьми делят между собой семья и город.

Горожане начинают осознавать ценность образования. В границах ХIV-XV веков последовательно растет заинтересованность европейского бюргерства в обучении детей грамоте, в XVI-XVII столетиях подобную заинтересованность все чаще начинают проявлять и родители глухих детей. К тому времени благодаря длительному существованию университетов, выпускающих квалифицированных юристов, врачей, педагогов, родителям нетрудно найти интеллектуалов, готовых исполнить их заказ на лечение, обучение или правовую защиту ребенка-инвалида.

К концу XVII столетия успешное индивидуальное обучение глухонемых становится рядовым явлением городской жизни ряда европейских стран. Талантливые пионеры сурдопедагогики опровергли точку зрения античных классиков о мистической природе глухоты и убедительно доказали возможность успешного обучения глухонемых чтению, письму, произношению, основам наук. Просвещенное общество, городские власти и государство получают возможность увидеть результат работы, прежде представлявшейся бесполезной. И все же ни в одной стране долгое время успешное индивидуальное обучение глухонемых не приводило к созданию для них школ. Не позволяло сделать важный шаг вперед не отсутствие теоретических разработок, методик обучения или искусных сурдопедагогов, а совпадение позиций государства, закона, религиозного догмата и общественного мнения в отношении людей с физическими и умственными недостатками. Даже признав милосердие обязанностью христианина, европейцы с трудом переходили к деятельной благотворительности, обучение же глухого ребенка грамоте представлялось подавляющему большинству образованных людей невозможным и ненужным.

Приоритет учреждения государственных школ для глухих и для слепых принадлежит Франции. Король Людовика XVI признал за детьми с недостатками слуха и зрения право не обучение и предоставил частным школам Шарля Эпе и Валентина Гаюи статус Королевских институтов. Около пяти столетий – с ХIII по ХVIII век - понадобилось Западной Европе, чтобы пройти путь от создания первых королевских (государственных) приютов для слепых воинов к строительству системы светского призрения инвалидов. Три столетия - с XVI по ХVIII век – копился опыт индивидуального обучения глухих, работы маленьких частных школ прежде чем открылись государственные учебные заведения для глухих и слепых детей.

Содержанием второго периода эволюции отношения государства и общества к инвалидам является обретение ими права на призрение – социальную опеку. Движущими силами второго периода выступали: урбанизация, развитие гражданского и сословного права, реформация и переход к культуре Нового времени, развитие науки, университетского и школьного образования, книгопечатания, расцвет светского вольнодумства, торжество философии гуманизма.

Становление названных систем возможно лишь при наличии в стране следующих предпосылок:

Общество считает образование ценностью.
Принят Закон об обязательном начальном образовании детей обоего пола.
Закон о всеобуче распространен на глухонемых, слепых и умственно отсталых детей.
Страна обладает достаточным экономическим ресурсом для финансирования системы специального образования, государство выработало механизм финансирования специальных учебных заведений.
Развито университетское образование, страна располагает кадрами дипломированных юристов, врачей, учителей, налажен процесс подготовки педагогов для специальных школ.
Положение инвалидов (взрослых и детей) является предметом внимания и обсуждается в средствах массовой информации.
Деятельная благотворительность является культурной нормой.
Построена система светского (муниципального, частного, государственного) призрения.
Возникают, множатся и крепнут общественные организации и фонды, готовые брать на себя социальную опеку людей с недостатками физического и умственного развития.
Общественные организации стимулируют принятие законодательных решений в сфере опеки и образования инвалидов, способны контролировать их исполнение.

Движущими силами становления системы специального образования является развитие гражданского права и введение всеобщего начального обучения.

Наличие в стране выдающихся врачей и педагогов, способных создавать или уже создавших эффективные педагогические системы, является важным, но недостаточным условием для повсеместного распространения практики обучения детей с отклонениями в развитии. Доказательством тому служит католическая Испания – страна в XVI век подарившая миру пионеров сурдопедагогики Педро Понсе де Леона и Пабло Боннета, но не сумевшая и к началу ХХ века создать национальную систему специального обучения детей с сенсорными нарушениями в силу отсутствия всех необходимых предпосылок.

Южане оставались более нетерпимыми, чем северяне, и к инородцам, и к иноверцам, и к людям с физическими и умственными недостатками и на протяжении третьего периода, что не могло не сдерживать строительство сети специальных школ. Поэтому и в начале XX века Греция, Италия, Испания, Мальта, Португалия, южные (италоязычные) кантоны Швейцарии не пытались наладить специальное обучение в широких масштабах.

Главными показателями сформированности упомянутых систем является повсеместная организация практики обучения аномальных детей, охват большинства детей из числа выявленных, централизованная подготовка педагогических кадров для работы в специальных учреждениях, законодательная регуляция их деятельности (правила комплектования, цели и содержание обучения, наличие специальных программ и особых учебников), юридически закрепленные источники финансирования. Опыт Европы показывает, что финансовые механизмы могли быть разными и даже противоположными: от государственного финансирования с незначительными благотворительными субсидиями граждан (опыт Германии) до обеспечения системы силами и средствами филантропов с незначительными государственными дотациями (опыт Англии). Поскольку системы специального образования зарождались в определенном, как правило, благоприятном экономическом, политическом и культурном контексте жизни страны, судить об их дальнейшей жизнеспособности можно только при изменении этого контекста.

К этому времени Германия успешно завершила первый этап строительства системы специального образования, на пути к его завершению находились Англия, Дания, Нидерланды, Норвегия, Швеция. Ряд государств - Австро-Венгрия, Бельгия, Франция, Швейцария - сумели организовать сеть учебных заведений для глухих и слепых детей, но медлили с организацией вспомогательных классов и школ. Италия, Испания, Сербия только вступали на путь строительства своих систем специального образования, тогда как Болгария, Мальта, Румыния, Португалия и Черногория об этом даже не помышляли.

2.4. Обретение большинством детей с отклонениями в развитии гарантированного государством права на специального обучение (начало XX – 70-е гг. ХХ в.)
Протяженность четвертого периода эволюции отношения государства и общества к детям с недостатками физического и умственного развития составила немногим более полувека. Он вобрал в себя трагедию двух мировых войн, последствия которых заставили европейцев задуматься о том, как гарантировать инвалидам ранее узаконенные гражданские права, как охватить специальным обучением всех нуждающихся в том детей. В начале периода правительства европейских стран пытались решать проблему в условиях послевоенного экономического спада, социальной нестабильности и передела политической карты континента. Едва возникнув суверенные государства незамедлительно вводят закон об обязательном всеобщем образовании, что стимулирует появление сети специальных школ. Албания, Болгария, Венгрия, Королевство сербов, хорватов и словенцев (с 1929 г. - Югославия), Польша, Румыния, Финляндия, Чехословакия выходят на первый этап строительства национальных систем специального образования, завершенный странами-родоначальниками накануне первой мировой войны.

Нейтральная Дания избежала экономических катастроф и социальных потрясений, сумела расширить ранее созданную систему, охватывая обучением все большее число детей с нарушениями слуха, зрения, речи; обеспечивая помощь умственно отсталым детям в центрах по месту жительства; развивая систему медицинской и социальной помощи инвалидам и их семьям. Государство, первым взявшее курс на обязательное семилетнее обучение (1814), первым принявшее закон об обязательном специальном обучении (1817), в промежуток между двумя войнами остается лидером строительства системы специального образования.

Политическое и военное поражение, коллапс экономики Германии приводит к тому, что государство не в состоянии гарантировать ранее узаконенное право на специальное образование, но не отказывается от прежних обязательств. Правительство проявляет повышенный интерес к причинам увеличения спроса на специальные – особенно на вспомогательные – школы. Глубокий экономический кризис провоцирует государство на ревизию действующей системы, прежде всего вспомогательных школ, в целях их сокращения.

Вторая мировая война существенно изменила представления о свободе и правах человека, о равенстве людей, Жизнь, Свобода, Достоинство, Права человека признаются главными и безусловными ценностями. Всеобщая декларация прав человека, принятая Генеральной Ассамблеей ООН 10 декабря 1948 года, закрепила новое, выстраданное человечеством в ходе второй мировой войны, миропонимание, представления о различиях между людьми, индивидуальности и самобытности.

В контексте нового понимания прав человека значительная часть населения планеты постепенно приходит к осознанию необходимости школьного обучения не только детей с нарушением слуха, зрения, интеллекта, но и всех категорий детей с отклонениями в умственном и физическом развитии. В послевоенной Европе отношение к этим детям, как и ко взрослым инвалидам, кардинально меняется к лучшему. Прямо или косвенно тому способствовали идеологические установки приходящих к власти либерально-демократических партий, законодательные инициативы правительств; борьба рабочих движений, профсоюзов за гражданские права и свободы; возрастающая активность неправительственных организаций и общественных движений; а равно реформы образования, неминуемо заставляющие государство совершенствовать сеть специальных учебных заведений, дифференцировать систему выстроенную изначально.

Процент детей, охваченных специальным обучением увеличивается, к концу второго этапа в отдельных западноевропейских странах достигает 5% и более от общей численности популяции детского населения.

Новое понимание прав детей с особыми потребностями и обязанностей общества по отношению к ним закономерно привело и к изменению правового статуса их родителей. Последние наравне с государством выступают в роли заказчика образования своих детей. В свою очередь, государство и профессионалы предоставляют родителям возможность выбора между различными формами и системами обучения, выступать экспертом качества образовательных услуг. В конце ХХ века не только национальные законодательства ряда стран, но и международные документы закрепляют новый статус семьи, воспитывающей ребенка с особыми потребностями, новые права и обязанности родителей в решении вопроса о его образовании.

Закономерным следствием курса на создание открытого общества и безбарьерного мира, противостояния идеям дискриминации человека по любому признаку явилось строительство открытой образовательной системы. V период эволюции отношения общества и государства к детям с особыми потребностями делает неотвратимым переход к качественно новому – III – этапу развития системы их образования.

Освоение философии безбарьерного мира, проведение политики социальной интеграции инвалидов заставило западные государства пересмотреть свое отношение к идее институциализации. Направление ребенка в специальную школу (тем более в интернат) теперь осознается как попытка его изоляции от родителей и сверстников, от полноценной жизни, как нарушение его гражданских прав, как проявление дискриминации. Институциальная модель приобретает в V периоде вторичную негативную окраску и рассматривается как дискриминационная. Открытому гражданскому обществу нужна новая концепция организации специального образования. Интеграция становится общей и при этом ведущей тенденцией развития специального образования для государств, переживающих V период эволюции отношения к людям с особыми потребностями, для стран достигших экономического благополучия, исповедующих либерально-демократические ценности, противостоящих всем видам дискриминации и стремящихся к социальной интеграции.

В последнее десятилетие ХХ века специальное образование входит под знаменем интеграции, от деклараций о ее необходимости и фрагментарной практики, многие западноевропейские страны переходят к разработке национальных моделей интеграции, предусматривающих множество разнообразных вариантов: от временной и частичной до полной. Каждое государство осуществляло реорганизацию системы обучения детей с особыми потребностями по-своему, но все поддержали политику интеграции в образовании и на исходе ХХ века начали реализовывать ее на практике.

Пионерами движения выступили скандинавские страны. Северяне опередили всех в социальной интеграции инвалидов, что объясняется их культурно-историческим опытом: многовековыми традициями терпимого отношения викингов к калекам; глубоко впитанными идеями христианского милосердия и протестантской благотворительности; длительным опытом гуманных законодательных инициативы в сфере прав человека; политической стабильностью на протяжении последнего столетия; высоким уровнем развития экономики и качества жизни.

К моменту провозглашения политики интеграции в образовании европейские страны обладали разными по степени развернутости и дифференциации системами специального обучения. Одни - Дания, Нидерланды, Швеция, ФРГ – до того, на предшествующем этапе полностью реализовали идею институционализации и создали параллельную дифференцированную систему специального образования для многих, если не для всех категорий детей с отклонениями в развитии, охватив ею большинство нуждающихся. Они завершили второй этап и оказались готовы к эволюционному переходу на третий. Другие - Великобритания, Бельгия, Франция - столкнулись с необходимостью реформировать национальные системы, не успев завершить их строительство. Третьи - Греция, Испания, Италия, Мальта, Португалия – создали лишь отдельные типы специальных образовательных учреждений и только обрели демократические конституции, предоставившие детям с отклонением в развитии право на образование. Эти страны не накопили достаточного опыта организации дифференцированного специального образования, не располагали необходимым кадровым и финансовым потенциалом. Их население, в отличие от отдельных энтузиастов и политических лидеров, не было готово принять новую философию, поскольку еще не освоило культурных норм предшествующего - IV - периода эволюции. В странах третьей группы социальная и педагогическая интеграция детей с особыми потребностями вводилась волевым политическим решением.

Итак, вследствие изменения политического, экономического и социокультурного контекста жизни мирового сообщества на исходе ХХ столетия все национальные системы специального образования закономерно подвергаются модернизации, которая окончательно не завершена по сей день.

Читайте также: