Методика обучения детей с онр составлению пересказа текста реферат

Обновлено: 05.07.2024

Одно из ведущих мест в системе формирования связной речи у дошкольников занимает пересказ.

Пересказ – более легкий вид монологической речи, так как он придерживается авторской композиции произведения, в нем используется готовый авторский сюжет и готовые речевые формы и приемы.

Однако у дошкольников с общим недоразвитием речи наблюдаются большие трудности при пересказе текстов. Они затрудняются в самостоятельном планировании сюжета, в грамматическом оформлении речевого материала. Развернутые смысловые высказывания детей данной категории характеризуются отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные отношения действующих лиц. Поэтому при обучении дошкольников с общим недоразвитием речи пересказу следует использовать дополнительные приемы запоминания и воспроизведения изучаемого материала: наглядность, жесты, мимику, наводящие вопросы, т. е. зрительные и вербальные опоры. Напомним методы и приемы работы по обучению дошкольников пересказу.

Схема обучения пересказу:

  1. Выбор текстов для пересказа.
  2. Подготовительная работа.
  3. Непосредственное обучение пересказу.

I. Выбор текста для пересказа имеет важное, принципиальное значение. Сложились определенные критерии отбора произведений:

  1. сравнительно небольшой объем произведения (с тенденцией постепенного увеличения);
  2. доступность содержания для детей данного возраста и уровня речевого развития;
  3. четкость композиции;
  4. простота сюжета (как правило, с одной сюжетной линией);
  5. доступность языка;
  6. высокая нравственность содержания.

II. Подготовительная работа – это интеллектуальная, образовательная, психологическая и речевая подготовка детей к обучению пересказу. Эта работа проводится как предварительно, так и непосредственно на занятии по обучению пересказу.

Содержание подготовительной работы:

  1. знакомство с материалом, связанным с темой и содержанием рассказа (выполняется логопедом и воспитателями);
  2. рассматривание картин, иллюстраций по изучаемой теме (с воспитателями, логопедом и родителями);
  3. наблюдения в природе и окружающей жизни (с воспитателями и родителями);
  4. рисование, аппликация, лепка, поделки по содержанию рассказа (выполняют с детьми воспитатели, привлекаются родители);
  5. лексико-грамматические упражнения на лексическом и грамматическом материале рассказа (выполняют логопед и воспитатели по заданию логопеда);
  6. материальное обеспечение (оборудование) к занятию (готовит логопед);
  7. заучивание наизусть потешек, чистоговорок, пословиц, стихов и т.д., способствующих пониманию содержания рассказа (с логопедом, воспитателями и родителями).

III. Непосредственное обучение пересказу.

1. Первое чтение текста без установки на запоминание и пересказ. Назначение первого чтения – целостное эмоциональное и художественное восприятие текста детьми.

Проведение первого чтения возможно как во время занятия, так и предварительно с воспитателями в свободное время.

2. Второе чтение произведения с установкой на запоминание с последующим пересказом проводит логопед непосредственно на занятии по обучению пересказу.

3. Беседа по содержанию (вначале это только ответы детей на поставленные вопросы, но постепенно по мере овладения детьми постановкой вопросов роль детей в беседе становится более активной).

Цель беседы – усвоение содержания произведения.

Вопросы заранее тщательно продумываются логопедом и обязательно фиксируются в плане занятия (импровизация недопустима).

Репродуктивные и поисковые вопросы помогают детям установить и запомнить последовательность, ход, цепь событий в рассказе, сказке, способствуют развитию внимания и памяти детей.

Назначение вопросов проблемного характера – установление причинно-следственных связей и зависимостей между событиями, происходящими в рассказе (сказке), понимание смысла произведения, замысла автора, развитие логического мышления. Кроме выше названных репродуктивных, поисковых и проблемных вопросов, существуют вопросы и реплики, направленные на выделение, акцентирование внимания детей на художественных особенностях, приемах, выразительных средствах, особенностях лексики, отдельных сложных грамматических конструкциях. Эти вопросы используются как в ходе беседы по содержанию, так и в качестве отдельных приемов работы над текстом.

4. Приемы работы над текстом произведения:

5. Третье чтение текста произведения проводится после беседы по содержанию и работы над текстом.

В процессе третьего чтения расставляются смысловые акценты, выделяются смысловые отрывки, результатом чего является деление текста на части и последующее составление плана.

6. Работа с планом:

7. Пересказ.

На занятиях по пересказу дети упражняются в умении слушать и анализировать пересказы своих сверстников. Благодаря систематической работе по формированию у детей старшего дошкольного возраста навыков хорошо воспроизводить содержание текстов (рассказов, сказок) они начинают глубоко переживать произведение, у них появляется потребность проникнуть в его смысл, понять взаимоотношения героев, оценить их поведение, выявить причинные связи.

Практика показывает, что у детей развивается пытливость, самостоятельность мысли, умение анализировать, делать выводы. Благодаря развитию логической памяти формируется и последовательность мышления. Если эта работа ведется систематически, то к концу учебного года дошкольники становятся очень чуткими к нарушению точности воспроизведения.

В тесной связи с мышлением развивается речь детей. Они активно овладевают родным языком. Словарный запас становится богаче, ведь при пересказе дошкольники стремятся подобрать более точное слово, сравнение, ярко рисующее образ. Реже встречаются грамматические ошибки. Если ребенок и допускает неточности, то лишь в словах, которые он редко употребляет в повседневной жизни.

Внимание детей постепенно становится более сосредоточенным, устойчивым, развивается произвольное внимание. Дошкольники начинают внимательно слушать пересказы сверстников, при обсуждении пересказов большинство, а часто и все дети группы делают замечания, относящиеся к содержанию или языку произведения.

Работа по пересказу художественных произведений оказывает влияние и на нравственное развитие детей. Можно наблюдать немало моментов, когда они, ассоциируя свое поведение с поведением героев произведения, прилагают усилия изменить его. В процессе работы многие педагоги отмечают у детей критическое отношение к недостаткам своей речи и речи сверстников. У дошкольников формируются элементы творческого воображения.

В предложенном занятии по обучению пересказу применяются разнообразные методические приемы: работа с деформированным текстом, преднамеренно допущенные педагогом неточности смыслового характера, опора на серию предметных картинок.

Эти приемы способствуют осмысленно-эмоциональному восприятию детьми литературного материала и обеспечивают анализ и оценку речевой деятельности детей

Занятие по развитию связной речи в подготовительной коррекционной группе.

Цель:

  1. Закрепить навык пересказа текста с опорой на серию сюжетных картинок.
  2. Формировать навык речевого самоконтроля.
  3. Развивать речеслуховую память, активизировать мыслительную деятельность.
  4. Воспитывать бережное, заботливое отношение к домашним животным.

Оборудование:

  1. Серии предметных картинок к сказке (на каждого ребенка).
  2. Предметные картинки: петух, свинья.

Ход занятия

I. Организационный момент.

(Дети вместе с логопедом подходят к почтовому ящику и находят там письмо от Незнайки).

II. Основная часть.

1. Чтение текста в деформированном варианте (пропуск слова котята).

Три . черный, серый и белый увидели мышь и бросились за ней. Мышь прыгнула в банку с мукой, . за ней. Мышь убежала, а из банки вылезли три белых . .
Три белых . увидели во дворе лягушку и бросились за ней. Лягушка прыгнула в старую самоварную трубу, . за ней. Лягушка ускакала, а из трубы вылезли три черных . .
Три черных . увидели в пруду рыбку и бросились за ней. Рыбка уплыла, а из воды вынырнули три мокрых . .
Три мокрых . пошли домой. По дороге они обсохли и стали такими, как были: черный, серый и белый.

2. Беседа по содержанию рассказа.

(Дети высказывают свои предположения).

Логопед: «Какое слово пропустил Незнайка?

(Логопед выставляет на мольберт картинки с изображением трех котят).

(Логопед выставляет мышку, лягушку и рыбку).

3. Повторное чтение текста по частям с усложнением. (Логопед читает текст и преднамеренно допускает ошибки смыслового характера)

(Во время чтения первой и второй строки дети свободно передвигаются по кабинету, во время чтения третьей и четвертой строки бегут в норки).

Тише, мыши. Тише, мыши.
Кот сидит на нашей крыше.
Мышка, мышка, берегись.
И коту не попадись.

5. Работа с серией сюжетных картинок.

(Логопед раздает каждому ребенку серию сюжетных картинок к сказке. Среди них есть картинки, которые не подходят к данной серии).

Логопед: «За кем дальше гонялись котята?

6. Пересказы детей.

б) пересказ с опорой на неполную серию предметных картинок (для сильных детей)

III. Итог занятия.

Актуальность исследования. Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимают речевую патологию, при которой отмечается стойкое отставание всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики, грамматики. Общее недоразвитие речи негативно сказывается на развитии эмоционально-волевой и личностной сфер дошкольника. Отклонения от нормы проявляются в игровой, бытовой и прочей деятельности.

Сегодня множество детей страдает общим недоразвитием речи. С диагнозом ОНР полноценное развитие речи становится актуальной проблемой. С детьми с ОНР обязательно должна проводиться логопедическая работа.

Одна из главных задач при осуществлении логопедической работы с ребенком – это помощь в формировании у него связной монологической речи. Развитие монологических способностей помогает преодолеть системное речевое недоразвитие и облегчает обучение детей в школе.

У детей с общим недоразвитием речи на фоне системных речевых нарушений задерживается развитие психических процессов и не формируются коммуникативные навыки. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит и не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствует овладению знаниями.

И только поэтапная работа с детьми по развитию навыков пересказа поможет повысит эффективность логопедической коррекционной работы по развитию навыков пересказа у детей с общим недоразвитием речи.

В современных психологических и педагогических исследованиях отмечается, что умения и навыки связной речи при спонтанном их развитии в дошкольном возрасте у детей с общим недоразвитием речи не достигают уровня, необходимого для полноценного обучения ребёнка в школе.

Исследователи А. Н. Гвоздев, Г. А. Каше, Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева, М. Е. Хватцев, Г. В. Чиркина отмечают сложную организацию связной речи и указывает на необходимость специального речевого обучения. Однако, пути такого обучения недостаточно ясны, так как научно обоснованная теория развития связной речи в школьной логопедии, по оценке Т. А. Ладыженской, ещё недостаточно сформирована. Это вынуждает учителей-логопедов обращаться к обще дидактическим рекомендациям, опираться на приёмы, рассчитанные на нормально развивающихся детей.

Цель исследования – теоретически изучить особенности навыков пересказа у детей с общим недоразвитием речи.

  • 1. Провести анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
  • 2. Раскрыть особенности развития связной устной речи у детей с общим недоразвитием речи;
  • 3. Описать диагностические методики навыков пересказа у детей с общим недоразвитием речи;
  • 4. Охарактеризовать основные направления логопедической работы по развитию навыков пересказа у детей с общим недоразвитием речи.

Объект исследования – процесс логопедической работы по развитию навыков пересказа у детей с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования – особенности навыков пересказа у детей с общим недоразвитием речи.

Методы исследования: теоретические: теоретический анализ и обобщение общей и специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

Структура и объём курсовой работы. Данная курсовая работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы. Объем работы 34 страницы.

  • Для учеников 1-11 классов и дошкольников
  • Бесплатные сертификаты учителям и участникам

К числу важнейших задач работы учителя- логопеда и воспитателя логопедической группы с дошкольниками с общим недоразвитием речи относится формирование у них связной монологической речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы. Проблема развития связной речи достаточно подробно раскрыта в теоретическом аспекте в трудах Л.С.Выготского, А.А.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Н.И.Жинкина, Т.Б.Филичевой, Е.М.Мастюковой, Н.С.Жуковой, Г.В.Чиркиной, А.В.Ястребовой и др.

Специально проведенными исследованиями установлено, что дошкольники с общим недоразвитием речи отстают от нормального развивающихся сверстников в овладении навыками связной, прежде всего монологической, речи. У детей с общим недоразвитием речи отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Чем более сложным по степени самостоятельности является задание, чем больше оно связано с необходимостью смыслового программирования высказывания, тем труднее оно выполняется.

Формирование связной речи у детей с общим недоразвитием речи – одна из серьезнейших проблем дошкольной педагогики. Несформированность речи отрицательно сказывается на развитии всей речемыслительной деятельности, ограничивает коммуникативные потребности, препятствует овладению знаниями. Поэтому основной задачей для дальнейшего успешного обучения детей в школе является обучение в дошкольном учреждении умениям и навыкам связной речи. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также совершенствует свою речь, учась мыслить.

Пересказ текста – это изложение его смысла своими словами, что является сложной речемыслительной деятельностью. Важным компонентом готовности к овладению школьной образовательной программой является наличие сформированной связной монологической речи, в частности пересказа, поскольку пересказ как результат познавательной деятельности включает в себя все необходимые для присвоения общественного опыта этапы: восприятие, осмысление и передачу усвоенного смысла посредством собственного связного высказывания (А. М. Бородич, Р. И. Габова, Ф. А. Сохин, О. С. Ушакова).

В специальной научной литературе имеются многочисленные указания на наличие нарушений пересказа текста у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Наиболее обстоятельный опыт обучения пересказу текста детей данной категории накоплен в работах В.К. Воробьевой, В.П. Глухова, Н.С. Жуковой, Л.Н. Ефименковой, Т.А. Ткаченко, Т.В. Тумановой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной.

Малоэффективным оказывается путь обучения, при котором используются общеизвестные методические рекомендации, рассчитанные на нормально развивающихся детей. Пересказы по аналогии, образцу результата не дают, т.к. дети допускают большое количество ошибок как в последовательности передачи мысли (т.е. логические), так и в оформлении мысли средством языка (т.е. речевые).

Роль воспитателя логопедической группы- помочь детям с ОНР овладеть психологическими и лингвистическими предпосылками к овладению пересказом.

С целью формирования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи стойкой мотивации, на занятиях по обучению пересказу текста, мы использовали всевозможные интересные, яркие, красочные визуальные средства обучения.

Необходимо отметить, что влияние всех мотивировок на речь детей было кратковременным, они вызывали интерес к речевой деятельности, но требо вали в дальнейшем подкрепления, поэтому мы использовали на занятиях единую сюжетную линию, маршрутные карты с обозначением станций-заданий, сюрпризные моменты как результат достижения цели и др.

Развитие речевого внимания, фонематического восприятия, слухоречевой памяти, анализирующего восприятия, аналитико-синтетической мыслительной деятельности осуществлялось на материале слов, словосочетаний, предложений, текста.

В процессе работы на материале слов у детей формировалось: четкое представление звукослогового облика и точного значения слова, осознание смыслоразличительной функции фонемы.

В процессе работы на материале словосочетаний у детей формировалось представление о семантической и грамматической сочетаемости слов, формировалась система словоизменения, антонимичные и синонимичные ряды слов, отрабатывалась предикативная лексика.

Предполагается, что в процессе работы словарный запас у детей будет расти и уточняться, и в свою очередь будет стимулировать формирование фразовой речи.

В процессе работы на материале предложений у детей формировалось умение соотносить предложение с картинкой, составлять по сюжетной картинке предложения различной структуры, языковых закономерностях построения предложений разной синтаксической структуры, семантической и грамматической сочетаемости слов; закреплялось умение применять правила словоизменения.

Для упражнений использовались картинки двух видов:

картинки, на которых можно выделить субъект и выполняемое им действие:

субъект – действие, например: Мальчик бежит; Самолет летит;

субъект – действие – объект: Девочка читает книгу;

субъект – действие – объект – орудие действия: Мальчик забивает гвоздь молотком.

картинки с изображением одного или нескольких персонажей и четко обозначенного места действия:

субъект – действие – место действия (орудие, средство действия): Ребята играют в песочнице; Мальчики катаются с горки на лыжах.

Использовались постановка соответствующих вопросов к картинкам и образец ответа. В случае необходимости подсказывалось первое слово фразы или его начальный слог.

В процессе подготовительной работы над формированием структуры предложения учитывались этапы формирования умственных действий, выделенные П.Я. Гальпериным (формирование действия во внешнем, в речевом, во внутреннем планах).

При построении детьми предложения большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. Графические схемы с помощью значков и стрелок помогают символизировать предметы и отношения между ними.

Первоначально детям объясняется метод составления предложения по наглядным схемам (фишкам) на материале 1 – 2 предложений. Например, предлагается картинка, на которой нарисована идущая девочка. С помощью вопросов определяется субъект (кто?), предикат (что делает?). Каждый из выделенных элементов обозначается фишкой. Логопед уточняет, что слово, которое обозначает предмет и отвечает на вопрос кто? или что?, будем обозначать звездочкой, а слово, которое обозначает действие и отвечает на вопрос что делает?, будем обозначать стрелочкой. Фишки соотносятся с предметом и действием, изображенными на картинке. Дети выкладывают схему под картинкой, составляют предложение. Таким образом, каждое слово опредмечивалось условным обозначением, что позволяло наглядно увидеть количество слов в предложении и осознать конструкцию предложения, заменяя одно слово другим. Например, Маша (Миша, мама, папа, дедушка, бабушка и т.д.) ест (кушает, готовит, покупает и т.д.) суп (хлеб, калач и т.д.).

На данном этапе применялись задания – оречевление ряда последовательно выполненных действий. Они наиболее доступны детям, т.к. наглядны, сопровождаются двигательной активностью, концентрируют внимание детей. Организуется игровая ситуация, в которой ребенок-водящий выполняет инструкцию логопеда в названной последовательности. Другие дети, наблюдая за серией действий, запоминают их, затем рассказывают об увиденном. В ответах детей логопед контролирует точность высказываний, лексическое и грамматическое оформление.

В ходе работы над предложением у детей вырабатывалось умение определять количество слов в предложении, определять их последовательность, ставить вопрос к каждому члену предложения.

Чрезвычайно полезной является работа по распространению предложения с помощью слов, обозначающих признаки предмета (Бабушка дает внучке ленту; Бабушка дает внучке красную ленту).

Формирование структуры предложения осуществляется в тесной связи с развитием словоизменения и словообразования.

Поэтому и работа ведется в следующей последовательности:

Для этого использовались специальные упражнения на сопоставление:

рассказа и набора слов из него;

рассказа и набора бессвязных предложений;

рассказа и отдельного предложения;

рассказа и его деформированного варианта;

текста и его некомплектного варианта (с пропуском одной смысловой части).

Параллельно с расширением и уточнением словаря, структуры предложения, с овладением словоизменением и словообразованием осуществляется овладение диалогической речью. Развитию диалога, который является основной формой общения, уделяется большое внимание с самого начала логопедической работы. Овладение разговорно-диалогической речью – это непременное условие перехода к связной монологической речи в дальнейшем.

В процессе работы по формированию диалогической речи ребенок с общим недоразвитием речи учится слушать и понимать вопросы, сам задавать вопросы, правильно, точно, в соответствии с содержанием вопроса выражать свои мысли в ответах на них.

Система логопедической работы по формированию связной монологической речи должна предусматривать постепенное увеличение самостоятельности. Поэтому занятия по обучению пересказу проводятся в следующей последовательности:

1) пересказ с опорой на серию сюжетных картинок (отражающих предметный и смысловой план рассказа);

2) пересказ с использованием опорных сигналов (предметные картинки, отражающие только предметный план рассказа);

3) пересказ с опорой на предметы – заместители, отражающие также предметный план рассказа, но посредством ассоциативных образов;

4) пересказ без опоры на картинки.

Обучение пересказу поначалу строится на темах, близких детям, с опорой на их жизненный опыт. Так как жизненный опыт детей весьма ограничен, их речевое развитие идет за счет приобретения разнообразных знаний, поэтому любому виду пересказа предшествует анализирование текста с точки зрения смысловой и выразительной. Это помогает детям овладеть содержанием со всеми причинно-следственными отношениями, без чего правильный пересказ невозможен. При этом происходит и отбор речевых средств для пересказа и воспитание зрительных образов, связанных с текстом и облегчающих пересказ.

Прежде чем дети приступят к пересказу рассказа нужно проработать осознанную ориентацию в картинном плане высказывания, актуализировать синонимичные лексические значения и различные синтаксические структуры, необходимые для лексико-грамматического оформления пересказа.

Применяя вышеизложенную методику на практике, мы убедились в том, что целенаправленная, систематичная работа с дошкольниками с общим недоразвитием речи может качественно и количественно изменить связную речь детей, в частности состояние пересказа.

Список литературы

Бодрова Е.В. Понимание литературного текста как творческий процесс и его формирование у дошкольников. – Уфа, 1985.

Боряева Л.Б., Лебедева И.Н. Развитие связной речи дошкольников: модели обучения. – СПб, 2005.

Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. – М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2006.

ОБУЧЕНИЕ ПЕРЕСКАЗУ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР.

I. РОЛЬ ПЕРЕСКАЗА В ФОРМИРОВАНИИ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ

К числу важнейших задач логопедической работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, относится формирование у них связной монологической речи. Это необходимо для наиболее полного преодоления речевого недоразвития. Наши исследования и логопедическая практика показывают, что у детей с ОНР отмечаются значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи, что обусловлено недоразвитием различных компонентов языковой системы (фонетико-фонематического, лексического, грамматического). Дополнительные трудности в овладении монологической речью могут быть связаны с наличием у детей с ОНР вторичных отклонений в развитии психических процессов: восприятия, внимания, памяти, эмоционально-волевой сферы. Что и доказали результаты нашего исследования.

Экспериментальное обучение пересказу младших школьников с ОНР- III уровня и ЗПР проводилось на базе школы- интерната п. Советский РМЭ в течение 4 лет, начиная с 1 класса и заканчивая в 4 классе (6 детей). Формирование монологической речи осуществлялось по разработанной нами системе, включающей обучение пересказу художественных произведений, составлению рассказов по различным видам картин и рассказыванию с элементами творчества. Методы и приёмы обучения адаптировались с учётом особенностей данной группы детей.

В ряде научно-методических трудов по логопедии указывается на использование пересказа как важного средства формирования связной речи учащихся с ОНР и приводятся различные виды и приёмы работы. Однако вопросы методики обучения пересказу детей с ОНР и ЗПР, с учётом специальных задач коррекционной работы, ещё недостаточно освещены в литературе. Мало разработаны такие вопросы, как использование занятий по пересказу для формирования у детей навыков планирования развёрнутых высказываний, усвоения грамматических основ родного языка, вопросы дифференцированного подхода к детям в процессе обучения и др.

II. ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ПЕРЕСКАЗУ

Разбор содержания текста проводился в вопросно-ответной форме. Вопросы составлялись так, чтобы отразить основные моменты сюжетного действия в их последовательности, определить действующие лица и наиболее значимые детали повествования. Помимо этого проводился специальный лексический разбор текста, при котором внимание детей сосредоточивалось на языковом материале произведения. Сюда входило выделение из текста и воспроизведение в ответах детей слов-определений, сравнительных конструкций, служащих для характеристики предметов, а также языкового материала, содержащего обозначение последовательных действий персонажей, функций предметов и др. Наблюдения показали, что воспроизведение детьми слов и словосочетаний, обозначающих действия, значительно облегчает им последующее составление пересказа. В ходе лексического разбора акцентировалось внимание на словах и выражениях, содержащих образную характеристику действия.

При обучению пересказу учитывались основные требования, предъявляемые к данному виду развё рнутого высказывания:

- адекватность прочитанному тексту,

-достаточная полнота передачи содержания,

- связность и последовательность изложения,

- грамматически правильное языковое оформление,

-интонационная выразительность речи.

Вместе с тем предусматривался постепенный переход от коллективного пересказа текста, когда поочерёдно каждый ребёнок пересказывал по одному из последовательных фрагментов рассказа, к пересказу нескольких фрагментов или произведения в целом. К концу обучения дети овладевали пересказом без опоры на наглядность; особое внимание уделялось формированию навыков планирования составляемого пересказа.

С учётом выявленных речевых и психологических особенностей детей, нами применялся также ряд специальных вспомогательных и активизирующих приёмов работы, в том числе направленных на формирование навыков планирования развёрнутого высказывания. Так, на отдельных занятиях использовались: составление пересказов по компьютерным слайдам, рисование на сюжет пересказываемого произведения, а также апробированные приёмы обучения пересказу с опорой на иллюстративное панно, условную наглядную схему сюжетного воздействия.

Специальное внимание в процессе занятий уделялось коррекционной работе по формированию у детей грамматически правильной речи, усвоению различных языковых средств построения связных высказываний. Основными направлениями этой работы являлись:

- формирование языковых обобщений, связанных с употреблением однотипных падежных окончаний имён существительных и прилагательных, ряда глагольных форм и др. ; усвоение нормативного употребления словоформ в контексте предложений;

- практическое усвоение основных форм связи слов в предложении (согласование, глагольное управление и др.);

- развитие фразовой речи; усвоение различных типов синтаксических конструкций;

- усвоение норм семантико-синтаксической связи между предложениями в составе текста;

-активизация и обогащение словарного запаса.

Языковые средства построения связных высказываний усваивалиспециальных упражнений, включаемых в занятия, и закреплялись в процессе самого пересказа. Вопросы для разбора содержания и лексического разбора составлялись так, чтобы ребёнку было необходимо в своих ответах употребить слово в нужной грамматической форме или дать ответ в виде предложения определённой структуры. При затруднении подсказывали начало фразы.

Например, упражнения на сопоставление родовых окончаний прилагательных

Вопросы педагога Ответы детей сь детьми в ходе разбора текста, Ласточка какая? Перелётная, красивая, смелая заботливая.

Птенчик какой? Маленький, слабый, беспомощный, неумелый.

Параллельно большое внимание уделялось усвоению детьми форм согласования прилагательных с существительными в косвенных падежах, правильному построению глагольных словосочетаний и т. д. Отрабатывались развёрнутые синтаксические конструкции, в том числе с несколькими однородными сказуемыми, бессоюзные сложные предложения с различными видами подчинительной связи, в частности с придаточными места, условия, а также конструкции прямой речи.

(существительное – личное местоимение – существительное); на смысловое разграничение форм выражения подлежащего и дополнения в целях преодоления характерного для детей избыточного употребления местоимений.

«…А тут коза. Она услыхала их и «Коза бродила по лесу. Она услыхала

У детей формировались навыки контроля за соблюдением синтаксической связи между предложениями и частями предложений (соотнесение видо-временных форм глаголов в смежных предложениях; использование однородных сказуемых, например при передаче последовательных действий персонажей и др.)

При проведении словарной работы внимание детей акцентировалось на словах, служащих для выражения временной и пространственной связи событий (сначала, потом, утром, вечером, дальше, там, назад, обратно и т. д); выделялись слова с обозначением характера действия (длительность, интенсивность и др.) , например: скоро, долго, медленно, громко и др. Усвоение детьми таких слов-маркеров значительно облегчает им составление связного пересказа.

Большое значение мы придавали анализу и обсуждению детских пересказов. При анализе отмечались такие качества составленного пересказа, как полнота, последовательность передачи содержания, смысловое соответствие тексту; обращалось внимание детей на удачное использование средств образной выразительности, проявление элементов творчества. В ходе коллективного обсуждения пересказа дети (по указаниям педагога) вносили дополнения, уточнения, указывали на допущенные ошибки в употреблении слов и словосочетаний. Таким образом создавались дополнительные возможности для упражнения детей в подборе лексем, правильном употреблении словоформ и построении предложений.

На каждом занятии осуществлялся индивидуальный подход к детям с учётом речевых и психологических особенностей, а также наиболее выраженных затруднений при составлении пересказа (трудности планирования, удержания программы высказывания, несформированность навыков контроля за его построением, аграмматизмы). Это принималось во внимание при оказании индивидуальной помощи ребёнку (направленное использование вспомогательных вопросов, наглядных опор, карточек с опорными словами и др.) при определении очерёдности и степени участия в коллективных формах работы, в наглядном планировании пересказа, в упражнениях на подбор лексем, словоформ и др. Работа с детьми, проводимая в форме живого речевого общения, способствовала их интересу к занятиям и активизации речевых проявлений.

Положительные результаты обучения детей пересказу свидетельствуют об эффективности используемых методических приёмов, что позволяет рекомендовать их для внедрения на занятиях в течение всех трёх этапов логопедической коррекции младших школьников с ОНР и ЗПР, как в условиях школы-интерната, так и в общеобразовательных учреждениях.

Конспект ОД по развитию графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР Путешествие в сказку. Цель: Развитие графомоторных навыков через действия с предметами, конструктивную деятельность, пальчиковую гимнастику.

Обучение детей с ОНР старшего дошкольного возраста составлению рассказов по картине с применением ТРИЗ-технологии Обучение детей с ОНР старшего дошкольного возраста составлению рассказов по картине с применением ТРИЗ-технологии. Головинова Татьяна Александровна.

Обучение детей старшего дошкольного возраста безопасному поведению Содержание проекта. Подготовительный этап. Определение педагогом с детьми темы, целей и задач, содержания проекта, прогнозирование результата.

Обучение элементам игры в баскетбол детей старшего дошкольного возраста Виды бросков мяча в корзину в баскетболе Большое место во всестороннем физическом развитии детей занимают спортивные упражнения, а также.

Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР Работа над предложением в группе детей с ОНР должна предусматривать два направления: • Развёртывание, распространение, наполнение и интонационное.

Читайте также: