Лингводидактика как методологическая основа обучения иностранным языкам реферат

Обновлено: 05.07.2024

Современное общество стоит перед лицом острейших социально-политических, межэтнических, межкультурных, коммуникативных проблем. Именно образование во все времена содействовало сохранению устойчивости общества, модификации форм и типов взаимоотношений людей. В настоящие время проблема формирования толерантного сознания и коммуникативной компетенции как стабильных характеристик личности подрастающего человека особенно актуальна. Решение этого вопроса становится сегодня действительным приоритетом педагогической науки и практики.

Современная система обучения иностранным языкам характеризуется тем, что, во-первых, практическое владение иностранных языков стало насущной потребностью широких слоев общества, и, во-вторых, общий педагогический контекст создает благоприятные условия для дифференциации обучения иностранным языкам. Новая социально-экономическая и политическая ситуация требует реализации в обществе языковой политики в области иноязычного образования, нацеленной на удовлетворение как общественных, так и личных потребностей по отношению к иностранным языкам. Многообразие вариантов обучения и обучающих средств предъявило новые требования к профессиональной подготовке учителя/преподавателя иностранных языков, которому в новых условиях необходимо уметь действовать не по строго предписанным правилам, а в соответствии с собственным осознанным выбором из числа возможных методических систем.

В последние годы предприняты многочисленные попытки обновления содержания государственных образовательных стандартов разного уровня на основе компетентностного подхода. В результате существует значительное количество классификаций компетенций, на базе которых предлагается проектировать модели выпускников учебных заведений разного уровня. Классификации строятся в соответствии с основными видами человеческой деятельности и ее объектами, сферами общественной жизни и производства, отраслями науки, психологическими характеристиками и способностями личности, ступенями ее социального развития и статуса. При этом все компетенции выстраиваются в определенной иерархии, на вершине которой всегда находятся ключевые (базовые, общие, метапредметные, универсальные) компетенции, которые многофункциональны, надпредметны и многомерны.

Концепция коммуникативной компетенции стала результатом осуществляемой с 1970-х годов попытки провести грань между когнитивными (академическими) и базовыми межличностными коммуникативными умениями человека. Эта концепция в дальнейшем вылилась в развитие различных моделей данной компетенции. В качестве ее структурных компонентов вычленяются лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, социокультурная, стратегическая и социальная субкомпетенции.

Лингвистическая компетенция является одним из основных компонентов коммуникативной компетенции. Ее содержание составляет способность человека правильно конструировать грамматические формы и синтаксические построения в соответствии с нормами конкретного языка. Социолингвистическая компетенция предполагает умение осуществлять выбор лингвистической формы и способа языкового выражения, адекватных условиям акта коммуникации, то есть ситуации общения, целям и намерениям, социальным и функциональным ролям партнеров по общению. Что касается дискурсивной компетенции, то ее содержание сводится к способности использовать определенную стратегию и тактику общения для конструирования и интерпретации связных текстов. Социокультурная субкомпетенция заключается в овладении учащимися национально-культурной спецификой страны изучаемого языка и умением строить свое речевое и неречевое поведение в соответствии с этой спецификой. И, наконец, последняя субкомпетенция, а именно, социальная. Данная субкомпетенция проявляется в умении учащегося ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею, что находит свое практическое выражение в умении вступать в контакт и поддерживать его.

Таким образом, изучение языка, как родного, так и иностранного – личностная потребность, которая проявляется в социальном взаимодействии, общении. Успешность общения зависит не только от желания говорящего вступить в контакт, но и от умения реализовать речевое намерение, которое зависит от степени владения единицами языка и умения употреблять их в конкретных ситуациях общения. Эти условия владения языком и составляют сущность коммуникативной компетенции, которая была выдвинута в число центральных категорий коммуникативной лингвистики и лингводидактики.

1. ТЕНДЕНЦИИ СОВРЕМЕННОЙ ЛИНГВОДИДАКТИКИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

1.1 Цель обучения иностранным языкам

обучение иностранный язык лингводидактика компетенция

Как известно, цель понимается в психологии как осознанный образ будущего результата действия. Это дает основание сформулировать цель применительно к обучению иностранным языкам как осознанно планируемый результат преподавания и изучения языка и культуры. В таком понимании данная категория определяет развитие и функционирование системы языкового образования, детерминирует ее содержание и способы овладения этим содержанием.

Разноаспектная детерминированность целей обучения иностранным языкам дает основание считать, что данная категория есть некое промежуточное звено между социальным и методическим. С одной стороны, цель обусловлена объективными нуждами общества и государства, выражая их социальный заказ, с другой - она сама детерминирует всю систему языкового образования, определяя ее содержание, организацию и результаты.

В основе обучения иностранным языкам как явления социального лежит социальная деятельность людей, их отношения и взаимодействия. Следовательно, исходную точку анализа целевых аспектов языкового образования составляет группа так называемых социальных факторов, т.е. социально-экономические, политические и социально-педагогические факторы. Действие этих факторов проявляется, прежде всего, в отношении общества к иностранным языкам вообще и к людям, владеющим двумя или несколькими неродными (в том числе иностранными) языками, в частности, а также в тех требованиях, которые общество предъявляет к уровню и качеству языкового образования своих граждан на конкретном этапе своего социально-экономического развития. Именно в этом и проявляется сущность языкового образования как ценности, результата и процесса.

Совокупность социальных факторов обусловливает социальный заказ общества и государства по отношению к языковому образованию. Влияние социального заказа на формулировку цели проявляется как в области воспитательной функции учебного предмета, так и в сфере практических задач, решаемых в учебно-воспитательном процессе по иностранному языку. В связи с расширением межкультурных контактов и обменов, усилением процессов глобализации во всех сферах жизни современного общества современные образовательные программы по иностранному языку предусматривают развитие у учащихся всех видов речевой деятельности [4, с. 7-11].

В настоящее время цель обучения иностранным языкам следует понимать как формирование личности учащегося, способной и желающей участвовать в общении (опосредованном и непосредственном) на межкультурном уровне. Речь идет о становлении у учащегося основных черт вторичной языковой личности, совокупность которых составляет сложное интегративное целое, выходящее не только на коммуникативную, но и на межкультурную компетенцию.

Сложность и многоаспектность стратегической цели обучения иностранным языкам - формирования у учащихся основных черт вторичной языковой личности, делающих их способными к адекватному социальному взаимодействию в ситуациях межкультурного общения, - диктуют необходимость рассматривать ее как совокупность трех взаимосвязанных и взаимообусловленных аспектов: прагматического, педагогического и когнитивного.

Прагматический аспект цели обучения иностранным языкам связан с формированием у учащихся знаний, навыков и умений, владение которыми позволяет им приобщиться к этнолингвокультурным ценностям страны изучаемого языка и практически пользоваться иностранным языком в ситуациях межкультурного взаимопонимания и познания. Совокупность таких знаний, навыков и умений составляет коммуникативную компетенцию учащихся.

Педагогический аспект цели обучения иностранным языкам призван дать ответ на вопрос: какие качества необходимо сформировать у ученика, чтобы он был способен осуществлять общение на межкультурном уровне? Найти ответ на этот вопрос - значит, во-первых, определить комплекс свойств личности школьника, благоприятствующих овладению иностранным языком как средством межкультурной коммуникации, и, во-вторых, создать условия для их становления.

Когнитивный аспект цели обучения иностранным языкам связан с такими категориями, как знания, мышление и процессы понимания, задействованные в ходе приобщения учащегося к иностранному языку, к культуре народа - его носителя. При определении сущности когнитивного аспекта цели обучения иностранным языкам важно исходить из понимания, что язык отражает взаимодействие между психологическими, коммуникативными, функциональными и культурными факторами [6, с. 95-122].

Таким образом, успешная реализация этой цели возможна только при сбалансированности трех названных выше ее аспектов. Излишняя гиперболизация или недооценка того или иного из них приводит к отрицательным последствиям и уводит в сторону от стратегических задач обучения учебному предмету.

1.2 Лингводидактика как методологическая основа обучения иностранным языкам

Бесплатно скачать Курсовая работа: Тенденции современной лингводидактики в обучении иностранным языкам

Лингводидактика – относительно молодая научная дисциплина, восходящая своими истоками в 70–ые годы прошлого столетия. Начиная с этих лет, как мы уже отмечали, методическая наука стремится укрепить свои теоретические основы за счет осуществления подлинно интегративного подхода к определению основных закономерностей образовательного процесса по иностранным языкам с целью создания объективной научной базы для оценки эффективности методов обучения и их дальнейшего совершенствования в условиях многовариантности методических подходов к обучению неродным языкам, расширения контингента изучающих эти языки, разнообразия обучающих средств.

Новые условия предъявили новые требования к учителю/преподавателю иностранных языков, которым теперь необходимо уметь действовать не по строго предписанным правилам, а в соответствии с собственным осознанным выбором из числа возможных методических систем той, которая в большей степени адекватна конкретным учебным условиям. Для этого ему также необходимо знать, что следует понимать под “владением языком” и по каким законам протекает процесс овладения языком в учебных условиях. Следовательно, как уже отмечалось, новая образовательная “идеология” потребовала переосмысления методических проблем с точки зрения процессов овладения учащимся языком в различных учебных условиях. Иными словами, в зарубежной и отечественной методической науке с конца прошлого века отмечается общая направленность на усиление ее теоретической базы за счет лингводидактических данных, позволяющих ориентироваться в полифонии методических мнений и подходов, имеющих подчас противоречивый характер и нередко недостаточно обоснованных в теоретическом плане.

Из числа зарубежных исследований хотелось бы в первую очередь выделить трактовку новой научной отрасли, данную немецким ученым W. Reinecke [Reinecke, W. 1985]. С его точки зрения, процесс овладения языком в учебных условиях является предметом интересов и психологов, и психолингвистов, и лингвистов, и методистов. Но подходить к осмыслению этого процесса лишь с позиции той или иной отдельной дисциплины – значит не получить полной картины относительно механизма усвоения языка в учебных целях. Сделать это позволяет, по мнению ученого, только лингводидактика, ибо она, являясь интегративной наукой, призвана дать как описание механизмов усвоения языка, так и специфику управления этими механизмами в учебных условиях.

В основе разработанной W. Reinecke концепции лежит идея о существовании трех самостоятельных и вместе с тем взаимосвязанных научных дисциплинах, составляющих теорию обучения иностранным языкам: 1) теории овладении языком или лингводидактики; 2) дидактики иностранного языка; 3) методики обучения конкретному языку или частной методики [W. Reinecke]. Названные научные дисциплины объединяются в теорию обучения иностранным языкам и имеют много общего между собой, поскольку в центре их исследования находится способность человека использовать языковой код в целях коммуникации. Хотелось бы заметить, что, на наш взгляд, выдвижение способности человека осуществлять речевое общение в ранг центральной категории явилось весьма прогрессивным и перспективным. Практически, этот подход предопределил повсеместное обращение методической науки к личностным аспектам исследования закономерностей обучения иностранным языкам/ овладения языком.

Наряду с общностью отмеченных трех научных областей W. Reinecke говорит и о специфике каждой из них, уточняя при этом, что данная специфика связана с разным отношением той или иной научной области к главной категории исследования – способности к речевому общению. Так, по мнению ученого, лингводидактика на интегративной основе изучает проблемы, связанные с анализом, управлением и моделированием процессов овладения языком. Речь идет об описании и объяснении механизмов и внутренних структурно-образующих процессов овладения языком, как родным, так и иностранным. Для специалиста, занимающегося дидактическими вопросами, способность к речевому общению выступает в качестве стратегической цели обучения, в то время как предметом частной методики является процесс передачи и усвоения (изучения) способности человека к общению на изучаемом языке с учетом конкретных условий обучения.

Таким образом, автор справедливо отмечает, что, поскольку методист занимается вопросами формирования способности к общению на изучаемом языке, он должен обладать знаниями особенностей процесса овладения этой способностью. Но сама методика не формирует подобные знания, она берет их из других областей знаний и, прежде всего, из дидактики языка.

Таким образом, дидактика, в понимании немецких ученых, есть наука об обучении иностранным языкам, точнее, наука, которая занимается теоретическим обоснованием целей преподавания и изучения языков, отбором и организацией содержания обучения, разработкой средств и методов обучения любому языку в любых гипотетически возможных учебных ситуациях. На наш взгляд, ниболее полное определение языковой дидактики дал H.–E. Piepho. Он пишет: “Процессы, влияние, контекст деятельности, содержание учебного процесса настолько сложны, что дидактика в действительности должна ответить на сложные и большие вопросы: Что? (из общего объема стремительно развиваемых знаний), Почему? (с точки зрения важности и ценности содержания обучения для ученика), Зачем? (с учетом потребностей учащихся в период обучения и в дальнейшей деятельности), Когда? (применительно к соответствующим условиям обучения, возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых) и, наконец, Как? (определенным образом спланированные обстоятельства, в которых учащиеся получают доступ к объекту усвоения и возможность овладеть умениями, оценивать их, а также практически использовать)” [H.–E. Piepho 1979, с.95]. Как видим, такое понимание дидактики языка совпадает в общих чертах с пониманием общей методики обучения иностранным языкам, принятом в отечественной науке. Но дидактика языка не имеет прямой аналогии с лингводидактикой. Последнюю, в отличие от дидактики и методики, интересует не процесс передачи учащимся иноязычных знаний, навыков и умений, а процесс овладения языком, то есть способность человека овладеть языком, ее механизмы, внутренние структурно-образующие процессы овладения языком в учебных условиях, язык как объект усвоения в различных ситуациях и, прежде всего, в учебных условиях.

Если вернуться к концепции W. Reinecke, то можно еще раз подчеркнуть ее позитивность в связи с выдвижением идеи о комплексном характере методической науки. В то же время представляется спорным авторское рассмотрение лингводидактики как частного случая теории овладения (родным) языком. При таком подходе в центре внимания находится лишь психологическая и психолингвистическая составляющие данной научной отрасли. Однако известно, что между процессами овладения родным, вторым (билингвизмом) и иностранными языками имеются существенные различия. Непризнание этого факта неизбежно приводит к поиску общих, универсальных механизмов овладения языками и, следовательно, может вызвать неплодотворную дискуссию о способности/ неспособности к изучению языков, в том числе и иностранных. Совершенно очевидно, что в современном обществе, когда одним из положений образовательной языковой политики является доступность иностранных языков для всех категорий обучающихся, такая дискуссия недопустима.

Нельзя согласиться также с категоричностью заявления автора относительно исключительной теоретической направленности лингводидактики как научной области. Автор утверждает, что в силу специфичности предмета исследования лингводидактика не может быть составной частью дидактики и обязательно связанной с ней. Она имеет по отношению к дидактике языка самостоятельный статус. Несогласие с подобной позицией основывается на том, что установить четкие границы между дидактикой и лингводидактикой в той части последней, которая касается процесса овладения иностранным языком в учебных условиях, не представляется возможным. В этом смысле определенную оппозицию концепции W. Reinecke составляет теория изучения языка (Sprachlehrforschung), разработанная западногерманскими учеными K.–R. Bausch и H.–J. Krumm. Она возникла в начале 70–х годов в связи с реформой университетского образования в ФРГ и необходимостью разработки нового курса и современных программ подготовки будущих учителей иностранного языка.

Теория изучения языка развивалась сначала как самостоятельная отрасль, но очень скоро она вышла на тесный контакт с дидактикой языка. Основной научно-исследовательской сферой этой теории является институционально управляемый процесс обучения/овладения/усвоения иностранного языка, что делает ее (теорию) в определенном смысле близкой к глоттодидактике (Польша). Исходным тезисом в обосновании предметной области теории изучения языка послужило положение о принципиальном отличии процесса овладения языком в условиях обучения от процесса его усвоения в естественной языковой среде [Bausch, K.–R., Königs, F.S. 1983].

Следовательно, ученые различают теорию овладения вторым языком (Zweitsprachenerwerb) и теорию изучения языка. Если первая развивает психолингвистические исследования в области овладения родным языком применительно к овладению человеком вторым языком в естественной языковой среде, то вторая, имея самостоятельный исследовательский статус, исследует процесс управляемого усвоения (изучения) неродного языка. Специфика этого процесса обусловлена действием факторов как субъективного характера, связанных с личностями непосредственно участвующих в этом процессе субъектов, так и факторов внешнего, объективного свойства, вызванных необходимостью институционально управлять и организовывать этот процесс. При этом изучение языка есть процесс, который в полной мере зависит от обучающегося и, одновременно, результат обучающих действий извне, т.е. преподавательской деятельности учителя и используемых им обучающих средств.

Но что особенно важно, выделение теории изучения языка в самостоятельную научную отрасль не предполагает категорического отказа от основных положений теории овладения вторым языком, которые могут и должны быть использованы в теории и практике обучения иностранным языкам. Например, как было показано выше, идея о последовательности естественного овладения языком, выдвинутая в последние годы психолингвистами, помогает представить процесс обучения иностранному языку как процесс развития и взаимодействия определенных стратегий общения, стратегий учебной деятельности по овладению языком в учебных условиях вне естественной языковой ситуации.

Теория изучения неродного языка, как отмечалось выше, исследует на междисциплинарном уровне управляемый процесс усвоения иностранного языка. В центре этого процесса находится ученик, поэтому на первый план выходят проблемы, связанные с изучением факторов, воздействующих на механизм усвоения языка, а не с проверкой эффективности возможных форм, средств и приемов обучения. В связи с этим выдвигается положение о неправильности постановки знака равенства между теорией изучения языка и прикладной лингвистикой, с одной стороны, а с другой, – между этой теорией и методикой обучения иностранным языкам. С этим положением трудно не согласиться, поскольку прикладная лингвистика, как известно, занимается прикладными аспектами лингвистических исследований, а методика (в зарубежной трактовке) – проблемами скорее технологического (в широком понимании) свойства, связанными с обоснованием способов, средств и приемов эффективного усвоения учащимся содержанием обучения иностранному языку.

В целом, анализ зарубежных публикаций, касающихся теории овладения языком/ изучения языка в учебных условиях свидетельствует о том, что одни ученые выделяют ее в самостоятельную научную область, другие, подчеркивая ее важность и давая ей иное название, включают ее в дидактику языка, а третьи относят ее к отдельным аспектам прикладной лингвистики (Applaid Linguistics). Но, несмотря на такую полифонию воззрений на лингводидактическое направление, существующих за рубежом, в них прослеживается нечто общее. Во-первых, это осознание того, что процесс овладения языком в учебных условиях отличается сложностью и многоаспектностью, и чтобы этот процесс был успешным, необходимо знать закономерности усвоения иноязычных знаний, навыков и умений. Во-вторых, среди зарубежных ученых наблюдается ярко выраженное общее стремление усилить теоретическую базу дидактики языка и методики обучения языку за счет объективных данных о том, каким образом происходит или должен происходить процесс овладения человеком неродным языком. И, наконец, в третьих, необходимо отметить общее понимание того, что лингводидактическое научное направление призвано на широкой междисциплинарной основе (с опорой на данные когнитивной лингвистики, психологии, теории овладения языком) дать ответы на вопросы, которые, по мнению зарубежных коллег, не были и не могут быть предметом исследования дидактов и методистов. К ним, в частности, относятся:

1) анализ языка как объекта усвоения/преподавания в различных учебных условиях;

1) анализ механизмов усвоения, присвоения языка, отражающий его (языка) актуальное состояние и развитие;

2) обоснование природы ошибок (языковых, лингвострановедческих и, более широко, культурологических) и механизмов их устранения;

3) исследование лингводидактических особенностей преподавания и изучения языка в контексте многоязычия, индивидуальных и культурных особенностей учащихся, их возрастной специфики;

4) анализ и обоснование факторов, определяющих полноту/неполноту владения языком и др.

В то же время, признавая важность проведения лингводидактических исследований по указанным выше направлениям, нельзя не отметить ошибочность увязывания лингводидактики преимущественно с лингвистикой. Несмотря на то, что именно лингвистика является тем существенным фактором, обеспечивающим специфику обучения иностранным языкам, нельзя сбрасывать со счетов многофункциональность и многоаспектность процесса обучения предмету. Как подчеркивалось выше, исследование последнего делает неизбежным междисциплинарный подход к ним. Междисциплинарный лингводидактический подход к анализу указанных выше проблем базируется на данных философии языка, лингвистики, психологии, теории межкультурной коммуникации, теории овладения вторым (неродным) языком, психолингвистики и др.

Таким образом, если ориентироваться на основные положения философии образования [Баксанский О.Е., Гнатик Е.Н. Кучер Е.Н. 2010, с. 191], близкой к лингводидактике, можно вычленить особую исследовательскую область и центральную проблематику лингводидактического уровня познания. В данную область включаются: исходные основания системы методического знания; основания картины образовательной действительности в сфере иностранных языков в синхронии и диахронии; методология познания и ценностного осмысления иноязычного образования; методология целеполагания, проектирования и практической деятельности в образовании (проблемы образовательной политики в области иностранных языков).

Итак, завершая данный раздел, отметим следующее. Современная методическая наука, исследующая образовательные процессы по иностранному языку, имеет, как уже отмечалось, комплексный характер, но до настоящего времени в среде ученых наблюдается разномыслие по поводу составляющих этой науки. Например, в российской науке выделяются лингводидактика/ теория обучения иностранным языкам, общая методика и частная методика, технология обучения иностранным языкам, а за рубежом – лингводидактика/ глотодидактика/ отдельные аспекты прикладной лингвистики, дидактика языка (методология), методика обучения конкретному языку (технология).

Еще раз подчеркнем, что комплексность методической науки вполне оправданна многоаспектностью и сложностью таких феноменов, как иноязычное образование и обучение иностранным языкам. В целом, оценивая значение лингводидактического направления в методической науке, необходимо подчеркнуть следующее. Его возникновение – лишь один из эпизодов общего методологического сдвига, наблюдаемого в конце прошлого века в науке в целом и в методической в частности. При этом, говоря о методической науке, сегодня, на наш взгляд, не следует проводить четкий водораздел между лингводидактическими и методическими направлениями, поскольку главная задача лингводидактики состоит в методологическом изменении познавательных установок, усиление теоретических основ этой науки. В связи с этим, вероятно, было бы правильно говорить о разных уровнях методического познания, о которых речь шла выше. Действительно, исследования в области обучения иностранным языкам и иноязычного образования подошли к такому качественному этапу анализа и обобщения, когда возникает необходимость выхода на более высокий уровень абстракции, потребность в более теоретически осмысленном взгляде на обучение, овладение новым средством общения и познания, а также получаемые при этом результаты.

Вы можете изучить и скачать доклад-презентацию на тему Лингводидактика как методологическая основа обучения иностранным языкам. Презентация на заданную тему содержит 25 слайдов. Для просмотра воспользуйтесь проигрывателем, если материал оказался полезным для Вас - поделитесь им с друзьями с помощью социальных кнопок и добавьте наш сайт презентаций в закладки!

Концепция обучения ИЯ (В. Райнике) Идея о существовании трех самостоятельных дисциплин: Теория овладения языком (лингводидактика) Дидактика иностранного языка Методика обучения конкретному языку, или частная методика

Лингводидактика изучает проблемы, связанные с анализом, управлением и моделированием процессов овладения языком

С дидактической точки зрения С дидактической точки зрения Способность к речевому общению – стратегическая цель обучения

Предмет частной методики процесс передачи и усвоения (изучения) способности к общению на изучаемом языке с учетом конкретных условий обучения

Методика Разрабатывает систему обучающих действий (технологию обучения) в конкретных учебных условиях обучения

Критика концепции Райнике Недостоверно, что лингводидактика имеет самостоятельный статус по отношению к дидактике

Оппозиция концепции Райнике Теория обучения языку (т.е. изучения языка в учебных условиях) Авторы – Бауш и Крумм, 1970-е, ФРГ

Основные положения теории обучения языкам: 1. Данная отрасль имеет самостоятельный исследовательский статус в отличие от теории овладения вторым языком. Она исследует процесс управляемого изучения языка.

2. Центральное понятие теории обучения языкам – учение/изучение языка 2. Центральное понятие теории обучения языкам – учение/изучение языка Изучение языка – процесс, зависящий от обучаемого + результат деятельности учителя, а также используемых изучаемых средств

3. Выделение теории обучения языкам в самостоятельную отрасль не предполагает категорического отказа от основных положений теории овладения вторым языком. 3. Выделение теории обучения языкам в самостоятельную отрасль не предполагает категорического отказа от основных положений теории овладения вторым языком. Важно определить, как те или иные положения теории овладения вторым языком могут и должны быть использованы в теории обучения языкам.

4. Теория обучения языкам исследует управляемый процесс усвоения иностранного языка 4. Теория обучения языкам исследует управляемый процесс усвоения иностранного языка В центре процесса – ученик, и поэтому на первый план выходят проблемы, связанные с изучением факторов, воздействующих на механизм усвоения языка.

В отечественной науке ЛИНГВОДИДАКТИКА – Общая теория овладения и владения языком в условиях обучения Исследует законы овладения любым языком (первым, вторым)

Лингводидактика как наука Центральная категория этой науки – лингводидактическая модель языковой личности Основная цель – описание языка (монолингвальное и билингвальное) в учебных целях

Монолингвальное описание языка 1) Анализ в учебных целях каждого уровня языка и его фрагментов; 2) Лингвистические операции по определению содержания и структуры соответствующего раздела в школьном курсе русского языка;

3) Языковые заготовки для учебника, учебных пособий и словарей; 3) Языковые заготовки для учебника, учебных пособий и словарей; 4) Определение и описание в учебных целях минимума теоретических сведений для изучения.

Билингвальное описание языка анализ сходств и различий языков на различных уровнях и определение роли языка в условиях различного билингвизма

Лингводидактика - Методологический аспект теории обучения Выявляет объективные закономерности построения модели обучения ИЯ; в центре – билингвальная (бикультурная) языковая личность учащегося

Актуальность лингводидактики - Создание объективной научной основы для оценки эффективности методов обучения и методов, в основе которых – идея о формировании языковой личности

Процесс обучения иностранным языкам отличается сложностью, многоаспектностью и многофакторностью. Получить законченную картину закономерностей функционирования этого процесса на базе данных какой-либо одной научной дисциплины вряд ли возможно. Для этого необходим интегративный подход.

Иными словами, в зарубежной и отечественной методической науке отмечается общая направленность на усиление ее теоретической базы за счет лингводидактических данных, позволяющих ориентироваться в многообразии методических мнений и подходов, имеющих подчас противоречивый характер и нередко недостаточно обоснованных в теоретическом плане.

Действительно, процесс овладения языком в учебных условиях является предметом интересов и психологов, и психолингвистов, и лингвистов, и методистов. В то же время подойти к осмыслению этого процесса лишь с позиции той или иной отдельной дисциплины - значит не получить полной картины, показывающей механизм усвоения языка в учебных целях. Сделать это позволяет, по мнению Л.В. Щербы, только лингводидактика, ибо она, являясь интегративной наукой, призвана дать как описание механизмов усвоения языка, так и специфику управления этими механизмами в учебных условиях.

В основе разработанной В. Райнике концепции лежит идея о существовании трех самостоятельных и вместе с тем взаимосвязанных научных дисциплин, составляющих теорию обучения иностранным языкам:

- теории овладения языком, или лингводидактики;

- дидактики иностранного языка;

- методики обучения конкретному языку, или частной методики.

Общность названных выше научных дисциплин обусловлена тем, что в центре их исследования находится способность человека пользоваться языковым кодом в целях коммуникации. Сразу оговоримся, что выдвижение способности человека осуществлять речевое общение в ранг центральной категории названных выше наук является весьма прогрессивным, так как только в этом случае можно говорить о том, что предметом интересов ученых, занимающихся многоаспектными проблемами обучения иностранным языкам, становится языковая личность.

Говоря о специфике научных областей, составляющих теорию обучения иностранным языкам, отметим, что она (специфика) связана с разным отношением каждой из них к главной категории исследования - способности к речевому общению. Так, лингводидактика изучает проблемы, связанные с анализом, управлением и моделированием процессов овладения языком. При этом речь идет об описании и объяснении механизмов и внутренних структурно-образующих процессов овладения языком, как родным, так и иностранным. Для специалиста, занимающегося дидактическими вопросами, способность к речевому общению выступает в качестве стратегической цели обучения, в то время как предметом частной методики является процесс передачи и усвоения (изучения) способности к общению на изучаемом языке с учетом конкретных условий обучения.

Поскольку методист занимается вопросами формирования способности к общению на изучаемом языке, он должен обладать знаниями особенностей процесса овладения этой способностью. Однако сама методика не формирует подобные знания, она берет их из других областей знаний, и прежде всего из дидактики. Последняя является наукой об общих закономерностях обучения любому, без исключения, языку.

Из приведенной цитаты можно сделать по меньшей мере два вывода.

Во-вторых, дидактика языка, или общая методика обучения языку, не имеет прямой аналогии с лингводидактикой. Последнюю, в отличие от дидактики и методики, интересует не процесс передачи учащимся иноязычных знаний, навыков и умений, а процесс овладения языком, т. е. способность человека овладеть языком, ее механизмы, внутренние структурно-образующие процессы овладения языком в учебных условиях, язык как объект усвоения в различных ситуациях и, прежде всего, в учебных условиях.

Теория обучения языкам развивалась сначала как самостоятельная отрасль, очень скоро она вышла на тесный контакт с дидактикой языка. Основной научно-исследовательской сферой этой теории является институционально управляемый процесс обучения иностранному языку, овладения и усвоения.

Исходным тезисом в обосновании предметной области теории обучения языкам послужило положение о принципиальном отличии процесса усвоения языка в условиях обучения от процесса овладения языком в естественных условиях его (языка) бытования.

Основные положения теории обучения языкам в обобщенном виде могут быть представлены следующим образом.

Во-первых, данная научная отрасль имеет самостоятельный исследовательский статус в отличие от теории овладения вторым языком, которая развивает психолингвистические исследования в области овладения родным языком применительно к овладению вторым языком в естественной языковой среде. Таким образом, теория обучения языкам исследует процесс управляемого усвоения (изучения) языка. Специфика этого процесса обусловлена действием факторов как субъективного характера, связанных с личностями непосредственно участвующих в этом процессе субъектов, так и факторов внешнего, объективного свойства, вызванных необходимостью институционально управлять и организовывать этот процесс.

В-третьих, выделение теории обучения языкам в самостоятельную научную отрасль не предполагает категорического отказа от основных положений теории овладения вторым языком. Однако речь идет в данном случае не о том, что должно быть взято из второй теории в первую. Важно определить, как те или иные положения теории овладения вторым языком могут и должны быть использованы в теории обучения языкам. Например, как было показано выше, идея о последовательности естественного овладения языком, выдвинутая в последние годы психолингвистами, помогает представить процесс обучения иностранному языку как процесс развития и взаимодействия определенных стратегий общения, стратегий учебной деятельности по овладению языком в учебных условиях вне естественной языковой ситуации.

В-четвертых, теория обучения языкам исследует на междисциплинарном уровне управляемый процесс усвоения иностранного языка. В центре этого процесса находится ученик, поэтому на первый план выходят проблемы, связанные с изучением факторов, воздействующих на механизм усвоения языка, а не с проверкой эффективности возможных форм, средств и приемов обучения. В связи с этим выдвигается положение о неправильности постановки знака равенства между теорией обучения языкам и прикладной лингвистикой, с одной стороны, а с другой - между теорией обучения языкам и методикой. С этим положением трудно не согласиться, поскольку прикладная лингвистика, как известно, занимается прикладными аспектами лингвистических исследований, а методика - проблемами скорее технологического (в широком понимании) свойства, связанными с обоснованием способов, средств и приемов эффективного овладения учащимися содержанием обучения иностранному языку.

Таким образом, теория обучения языкам, обоснованная германскими учеными, призвана исследовать и дать описание универсальных механизмов усвоения языка в учебных условиях и вывести объективные закономерности процесса обучения языкам, которые могут использовать дидакты и методисты.

Следует отметить, что отечественные ученые в обосновании лингводидактики как науки традиционно уделяют большое внимание языку.

Так, например, Н. М. Шанский определяет в качестве основной цели данной научной отрасли монолингвальное и билингвальное описания языка в учебных целях.

Монолингвальное описание включает:

- анализ в учебных целях каждого уровня языка и его фрагментов;

- лингвистические операции по определению содержания и структуры соответствующего раздела в школьном курсе русского языка;

- языковые заготовки для учебника, учебных пособий и словарей;

- определение и описание в учебных целях минимума теоретических сведений для изучения.

Билингвальное описание языка в учебных целях направлено на анализ сходств и различий языков на различных уровнях и определение роли языка в условиях различного билингвизма.

Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс. – М.: Просвещение, 2002. – 239 с.

Барышников Н. В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе // Иностранные языки в школе. – 2002. – № 2. – С. 28 – 32.

Бердичевский А. Л. Языковая политика и методика преподавания иностранных языков в странах Европы // Иностранные языки в школе. – 2002. – № 5. – С. 16 – 22

Воркачев С. Г. Лингвокультурология, языковая личность, концепт: становление антропоцентрической парадигмы в языкознании // Филологические науки. – 2001. – № 1. – С. 64 – 72.

Гальcкова Н. Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков // Иностранные языки в школе. – 2000. – № 5. – С. 6 – 11.

Гальскова Н. Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – 2004. – № 1. – С.3 – 8.

Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс. – М.: Просвещение, 2002. – 239 с.

ГОСТ

Лингводидактика – это научная дисциплина, которая занимается изучением теории образования и процесса обучения и усвоения языков, а также лингвистическим описанием языка в учебных целях.

Обучение и усвоение иностранных языков можно рассматривать как многоуровневый процесс. Основными его уровнями считаются лингводидактика и методика обучения иностранным языкам.

Методика обучения иностранным языкам

совокупность приемов, способов и методов работы отдельных преподавателей иностранных языков;
учебную дисциплину и теоретический курс, который осваивается студентами в целях формирования их профессиональной компетентности для будущей педагогической деятельности;
самостоятельную научную дисциплину.

Рассмотрим методику обучения иностранным языкам как самостоятельную научную дисциплину.

Выделить методику в качестве отдельной и самостоятельной науки позволяет наличие у неё таких характеристик, как объект, предмет, научные теоретические основы, совокупность накопленных знаний, собственный понятийный и категориальный аппарат и др.

Методика как наука базируется на учебном процессе, который представлен такими компонентами, как:

обучающая деятельность преподавателя;
организация учебного процесса (цели, содержание, методы, приемы и средства);
учебная деятельность студентов.

В сущности, предметом методики обучения иностранным языкам выступает вся проблематика, связанная с этим обучением: сам язык, процесс его обучения и усвоения, теоретические и методические основы этого процесса, научное целеполагание, содержание и материальное обеспечение обучения, последовательность процесса обучения, воспитательный компонент обучения и т.д.

Кроме того, научную основу методики составляют теоретические данные и результаты научных исследований базисных научных дисциплин, смежных с методикой: педагогика, языкознание, психолингвистика, психология, дидактика, а также культурология, дефектология, информатика, теория информации, кибернетика, математика, статистический анализ данных и др.

Готовые работы на аналогичную тему

Лингводидактика

Лингводидактика является разновидностью дидактики, которая изучает взаимосвязанный процесс познания человеком окружающего мира, организованного его обучения преподавателями и соответствующего усвоения передаваемых знаний. Отличительными чертами лингводидактики являются признание ее предметом языка и особенное его рассмотрение как средства обучения.

Основной целью лингводидактики считается наиболее эффективная организация планомерно реализуемого учебного процесса, который заключается в обучении и передачи людям накопленных предыдущими поколениями знаний, умений и навыков в области конкретного языка.

Для достижения поставленной цели лингводидактика решает следующие задачи:

определение содержания языкового образования;
разработка наиболее эффективных способов и методов обучения языкам;
отбор актуальных и полезных языковых знаний, умений и навыков;
выявление закономерностей процесса обучения языкам и т.д.

Объектами лингводидактики считаются язык как предмет обучения, сам процесс его обучения и факторы, влияющие на этот процесс: концепция и парадигма текущего языкового образования, его содержание, организация учебного процесса, технологии и методы овладения знаниями и др.

В состав предметного поля современной лингводидактики включают учебный процесс по обучению языкам, содержание языкового образования, совокупность методического обеспечения учебного процесса, организационные формы обучения языкам, воспитательная составляющая учебного процесса.

Лингводидактика позволяет оценить эффективность процесса обучения языкам. Причем объём усвоенных учащимися языковых знаний, умений и навыков является не единственным критерием эффективности. Особо значимы уровень умственного и интеллектуального развития учащихся, достигнутый ими в процессе обучения, и степень развитости их способности проникать в суть изучаемого языка.

Для этого изучается взаимодействие преподавания и усвоения, которое имеет место быть в процессе обучения языкам. Лингводидактика выявляет условия, обеспечивающие обучение студентами языка: переходы от постановки задачи до её решения, от незнания к знанию, от отсутствия или неразвитости навыков до формирования рациональных и точных навыков.

Основная проблематика, которой занимается лингводидактика, состоит из проблем теории содержания обучения языка, заключающихся в:

характере языкового образования;
составлении учебных планов и программ по языковым дисциплинам;
написании соответствующих учебников и пособий;
повышении научного и профессионального уровня преподавателей языков;
учете профессиональной ориентации студентов;
определении наиболее эффективных путей обучения языку;
повышении самостоятельной познавательной и творческой активности студентов;
использовании новейших технологий (в первую очередь, компьютерных);
поиске и составлении более эффективных организационных форм обучения языку и т.д.

Соотношение лингводидактики и методики

Таким образом, можно констатировать, что лингводидактика и методика взаимосвязаны друг с другом: лингводидактика выявляет общие закономерности обучения и усвоения языка, а методика, опираясь на эти закономерности, теоретически обосновывает и практически апробирует различные методы обучения студентов языкам.

Читайте также: