Креативность и ее диагностика реферат

Обновлено: 01.07.2024

Исследования проблемы одаренности имеет длительную историю в отечественной и зарубежной психологии, но до сих пор существует много "белых пятен" в этой области психологических знаний, что делает актуальным дальнейшее проведение как теоретических, так и методологических исследований, совершенствование концептуального аппарата и методов изучения данной проблемы. В практическом плане, одной из важных задач является социальная защита одаренных детей посредством создания социально-структурных условий, при которых способности должны получить максимальное развитие.

Одна из проблем состоит в том, что в реальных жизненных условиях в наше в наше "поле зрения" попадают только те одаренные дети, которые уже смогли в чем себя проявить, в некоторой степени реализовать, актуализировать свои природные возможности.

Дети для которых жизненные социокультурные условия сложились неблагоприятно, на сегодняшний день имеют достаточно низкие возможности реализации жизненной активности.

Одаренные дети наиболее чувствительны к неадекватным оценкам, несправедливым и негативным воздействиям со стороны взрослых и сверстников.

Наиболее негативное влияние группы сверстников на одаренных детей проявляется в стремлении привести их к "среднему" уровню, сделать их похожими на всех остальных.

Одаренные дети чувствуют "дискриминацию" при отсутствии дифференцированного обучения, из-за чрезмерной унификации программ, в которых плохо или совсем не учитываются индивидуальные возможности усвоения знаний.

Таким образом, проблема одаренности еще далеко не является решенной полностью но существующие в современной психологической науке соответствующие достояние позволяют в некоторой степени практически решать следующие проблемы. Реализации данной цели служат адекватности системы методик.

Проблема развития творческой одаренности индивидуума в последние годы становится одной из центральных проблем психологии способностей. Большого интереса заслуживает поведение, ожидания, установки креативов, мотивировка ими своих действий и поступков. Именно эти компоненты обусловили то, что целью моей работы стало исследование взаимосвязи уровня мотиваций достижения и проблемности локализации субъективного контроля у потенциальных креативов подросткового возраста.

Понятие креативности.

Явление креативности.

По определению Э. Фромма, креативность - это способность удивляться, отыскивать решения в нестандартной ситуации, направленность на новое и умение глубоко осознавать собственный опыт. "Внутри" феномена креативности выделяют его потенциальные и актуальные "ипостаси", а также принципиально их разделяют. Это связано с процессами освоения носителем потенциальной креативности того или иного (нового для него) социально значимых вида деятельности.

Внешние факторы могут иметь существенное формирующее влияние на такие компоненты креативности, как мотивационный, когнитивный и поведенческий.

Мотивация креативной поведения состоит в раннем детстве, она связана с переживанием чувства демиурга ("Я могу", "У меня не получается"), с приемом (не отторжением) собственных нецелесообразных желаний. Мотивация целесообразного поведения, которая также формируется в детстве, предусматривает желанными только реально осуществимые обстоятельства, события. Микросреда может препятствовать или способствовать развитию мотивационного блока креативности.

Когнитивный сторону креативности включает такие характеристики творческого мышления:

- Производительность - богатство идей, ассоциаций, вариантов решения проблем;

- Гибкость - способность быстро изменять способы действий, переходить от одного класса объектов на другой;

- Оригинальность - редкость, необычность, уникальность способа решения определенной проблемы.

Выработка поливариантности восприятия, гибкости мышления оговариваются сложностью и разнообразием микросреды. Кроме этого, развитию творческого мышления способствует некоторая экстравагантность ситуации.

Поведенческий аспект креативности предполагает реализацию креативных свойств на поведенческом уровне: выработка определенных поведенческих автоматизмов, выработанных способов действий. Они производятся за счет научения: подражание некоторых действий, повторения и закрепления их. Поэтому микросреду, которое способствует формированию креативности на поведенческом уровне, должен иметь образцы креативной поведения и способы их предъявления. Важно, однако, чтобы образцы креативной поведения были только присутствовать в микросреде, но не навязывались.

Таким образом, можно выделить факторы микросреды, имеющих формирующее влияние на креативность:

1) НЕ регламентированность поведения;

2) предметно-информационная обогащенности;

3) наличие образцов креативной поведения.

Также следует отметить, что творческим людям присущи следующие личностные черты:

1) независимость - личностные стандарты важнее стандартов группы, неконформность оценок и суждений;

2) открытость ума - готовность поверить своим и чужим фантазиям, восприятие нового и необычного;

3) высокая толерантность к неопределенным и неразрешимым ситуациям, конструктивная активность в этих ситуациях;

4) развитое эстетическое чувство, стремление к красоте.

Гуманистические психологи утверждают, что творческие люди характеризуются эмоциональной и социальной зрелостью, высокой адаптивностью, уравновешенностью, оптимизмом и т. д., но большинство экспериментальных результатов противоречат этому.

Согласно модели творческого процесса, креативы могут быть подвержены психофизического истощения во время творческой активности, так как творческая мотивация работает по механизму положительной обратной связи, а рациональный контроль эмоционального состояния во время творческого процесса ослаблен. Единственное, что ограничивает творчество - это истощение психофизиологических ресурсов (ресурсов бессознательного), что приводит к крайним эмоциональным состояниям.

Исследования показали, что одаренные дети, чьи реальные достижения ниже их возможностей, переживают серьезные проблемы в личностной и эмоциональной сфере, а также в сфере межличностных отношений.

На основе исследований К. Тейлер и Р. Б. Кеттела было обнаружено четкое разделение личностных проявлений творческого поведения в искусстве и науке. Кроме этого деятельность бизнесмена более подобна деятельности ученого (по своим творческими проявлениями), затем в деятельности художника, артиста, литератора и т.д. Причем, личностные проявления креативности распространяются на многие области человеческой активности. Как правило, творческая продуктивность в одной основной для личности области сопровождается продуктивностью в других областях. Ученые и бизнесмены в среднем лучше контролируют свое поведение и менее эмоциональны и чувствительны, чем деятели искусства.

По результатам исследований, с точки зрения отношения уровня интеллекта и креативности, в том случае, когда высокий интеллект сочетается с высоким уровнем креативности, творческий человек, чаще всего, адаптированная к среде, активная, эмоционально-уравновешенная, независимая и т.д. Наоборот, при сочетании креативности с невысоким уровнем интеллекта, человек чаще всего невротическая, тревожная, плохо адаптирована к требованиям социального окружения. Сочетание интеллекта и креативности предполагает выбор различных сфер социальной активности.

Творчество в отличие от различных форм адаптивного поведения, осуществляется не на принципах "потому что", или "для того чтобы" (каузальным и теологическим), а "несмотря ни на что", то есть творческий процесс является реальностью, которая спонтанно возникает и завершается .


Проблема диагностики креативности остается едва ли не самым острым вопросом не только психологии, педагогики, но и других смежных областей научного знания.

Ученые признают, что творческие способности не являются синонимами способностей к обучению и их сложно отражать в тестах, определяющих IQ. Сегодня, в современном мире пристальный интерес исследователей сместился от такого типа людей как ученый, осмотрительный, точный и критически мыслящий, к такому типу личности как изобретательный, нестандартный, оригинальный и остроумный, а способность к творчеству, долгое время считавшаяся необходимой в основном для создания произведений искусства, все больше и больше признается основой не только научных, но и любых достижений [7].

Существует множество концепций и подходов к проблеме изучения креативности: психометрический подход, социально-личностный подход, альтернативный подход, в которых ученые рассматривали различные методы диагностики для определения уровня творческого развития личности [5; с. 203].

Дж. Гилфорд разработал тесты, состоящие из 14 субтестов, в которые вошли 10 тестов на вербальную креативность и 4 — на невербальную. Под эти тесты ученый определил показатели, по которым и диагностировалась креативность. К ним ученый отнес:

– способность к обнаружению и постановке проблемы;

– способность к генерированию большого числа идей;

– способность продуцировать разнообразные идеи;

– способность отвечать на раздражители нестандартно;

– способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

– способность решать проблемы;

– способность к анализу и синтезу [5].

– возникновение и формулировка гипотез;

– проверка, выдвинутых гипотез;

Следовательно, идеальный тест на креативность должен отражать протекание всех указанных этапов. Однако при создании методики Э. П. Торренс ограничился оценкой креативности по продуктам деятельности [7]. В свои тесты ученый включил задания в вербальной сфере, изобразительной сфере и словесно-звуковой. Эти задания основывались на порождении дивергентных решений и открывали много возможностей. Они позволяли оценивать количественные (беглость, гибкость) и качественные (оригинальность) стороны творческого мышления. Уникальность разработанных тестов Э. П. Торренса заключалась в том, что они могли уже использоваться в более широком диапазоне в отличие от тестов Дж. Гилфорда. Специальное внимание уделялось тому, чтобы сделать их интересными и привлекательными для детей всех возрастов.

Тесты Дж. Гилфорда и Э. П. Торренса получили широкое распространение в мире, и, в частности, в России.

В России тесты Э. П. Торренса часто используются для определения уровня креативности в адаптированной версии Е.А Авериной и Е. И. Щеблановой. Они в своих тестах предложили следующие критерии креативности:

– продуктивность (способность к продуцированию максимально большого числа идей.);

– оригинальность мышления (способность выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от широко известных, общепринятых, банальных);

– гибкость мышления (способность переходить от явлений одного класса к явлениям другого класса, часто очень далеким по содержанию. Креативный человек должен уметь гибко менять и стратегию, и тактику поиска);

– разработанность (способность разрабатывать выдвинутые и избранные идеи) [5; с.206].

Представленные для измерения креативности когнитивные тесты часто критиковались, потому что они измеряли только отдельную сторону креативности, ограничивались временем, и проводились в определенных условиях.

Сторонники альтернативного подхода считают, что делать выводы об уровне развития творческих способностей можно лишь на основе анализа творческих проявлений в течении длительного времени (В.Воллах, К. Коган) или в свободной, нерегламентированной ситуации (Д. Б. Богоявленская).

– отсутствие внешней и внутренней оценочной стимуляции;

– отсутствие потолка в исследовании объекта;

– длительность эксперимента: отсутствие ограничений во времени и многократность [1;5].

Особенность заключается в том, что все выше предложенные требования можно использовать в разном материале, в разных методиках.

Более того, при диагностики креативных способностей необходимо правильно организовать процедуру тестирования. Особое внимание данной проблеме уделил В. Н. Дружинин. Он отмечал, что все тесты креативности можно условно проранжировать в зависимости от того, насколько поведение испытуемого регламентировано ситуацией [3].

В исследованиях В. Н. Дружинина и Н. В. Хазратовой были сделаны выводы о том, что креативность проявляется в ситуациях, когда поведение испытуемого не регламентируется [3]. Тесты на креативность предполагают более свободное поведение испытуемого. При этом, если человек не дает креативного ответа в свободной ситуации, то это не свидетельствует об отсутствии у него креативности. Тесты могут проводится как в индивидуальной, так и в групповом варианте. При проведении тестов необходимо помнить, что креативность проявляется только в благоприятных условиях. Неблагоприятные функциональные состояния, сложные условия проведения, недостаточно благоприятная ситуация резко понижают результаты. По мнению Н. В. Хазратовой, тест представляется как методика, в которой испытуемому дается возможность выразить себя в нестандартной ситуации или деле. При этом время не должно быть органиченно, а если тестируемый долго затрудняется с ответом, то его необходимо подбадривать.

Таким образом, для того, чтобы более точно определить уровень креативных способностей, необходимо соблюдать следующие условия:

1) создать благоприятную обстановку для тестируемого;

2) минимизировать мотивацию достижения;

3) сориентировать на достижение своих скрытых способностей [6; с.73].

В течении многих лет единственной альтернативой тестологическому подходу в экспериментальном исследовании мышления был метод проблемных ситуаций. Один из представителей данного метода А. М. Матюшкин считал, что с помощью комплекса определенных условий, проблемная ситуация активизирует мыслительные процессы и стимулирует к процессу решения задачи. Однако по мнению А. И. Савенкова, в таких условиях, испытуемый может проявить только те знания и способности, в которых требует от него данная задача. Такой метод не позволяет полностью охватить факторы творческого мышления. При этом мыслительный процесс в данном случае искусственно стимулируется и ограничивается конкретными условиями задачи, создавая пределы интеллектуально-творческим проявлениям личности [5].

По мнению А. Маслоу, наиболее полно реализовать свой потенциал личности помогают смелость, отвага, свобода, спонтанность, самопринятие и другие черты. К. Роджерс описал тенденцию к самоактуализации как обладание сильной мотивацией и наличие поддерживающей среды, предоставляющей возможность для развития [3].

Исследование личности, способной к проявлению креативности, проводилось с помощью личностных опросников, в которых оценивались такие личностные черты как открытость, склонность к риску, индивидуализм и др.

Хотелось бы обратить внимание на роль окружающей среды, влияющей на проявление креативности. Ученые исследовали семейные среды, в школе и по месту работы, в которых определяли наиболее благоприятные условия для творчества. По мнению многих ученых, среда является тем фундаментом, на котором происходит развитие и формирование тех качеств, которые необходимы для адаптации к конкретным условиям, и стимулом для дальнейшего развития личности.

Таким образом, в современной психологической и педагогической науке существует множество различных методов и подходов к диагностике креативности: тесты, шкалы для оценки качеств личности, опросники на творческую деятельность, когнитивные задачи, экспертные оценки креативности. Ученые измеряли творческий потенциал на основе диагностики когнитивных, личностных, мотивационных или средовых переменных. При этом, для диагностики уровня и динамики развития креативности большинство исследователей до сих пор используют тест как самый быстрый и простой способ, в котором проявление креативности отражается в показателях беглости, гибкости, оригинальности и разработанности идеи. Согласно такому подходу выявление уровня развития креативных способностей при диагностике, помогает ученым выстраивать дальнейшую работу по развитию у человека слабые показатели креативности. Краткий анализ различных методов диагностики креативности позволил сделать вывод, что определить уровень креативных способностей только тестами на когнитивные знания недостаточно, необходимо проводить параллельно дополнительные исследования личностных черт человека, его мотивацию и среду, в которой он пребывает. Только тогда диагностика будет достаточно точной.

Креативность — это область исследований, которая до сих пор остается самой важной и дискуссионной. Креативность составляет центральное звено деятельности любого человека, когда он пытается решить новые проблемы или должен гибко подстраиваться к изменениям окружающей среды. Все больше и больше растет потребность в развитии творческих способностей людей чтобы с их помощью найти ответы на любые вопросы, которые ставит наша эпоха.

Основные термины (генерируются автоматически): способность, креативность, тест, проявление креативности, дивергентное мышление, Россия, альтернативный подход, внешняя мотивация, личностная креативность, психометрический подход.

Наряду с интеллектом в англо-американской психологии в середине 50-х гг. выделилось и приобрело большую популярность изучение особых интеллектуальных способностей, названных креативностью(от лат. сгеаНо - создание, сотворение). Тесты креативные- тесты по диагностике творческих способностей человека. Толчком для выделения креативности послужили данные об отсутствии связи между традиционными тестами интеллекта и успешностью решения проблемных ситуаций.

Было признано, что последняя (креативность) зависит от способности по-разному использовать данную в задачах информацию в быстром темпе. Эту способность назвали креативностью и стали изучать независимо от интеллекта - как способность, отражающую свойство инди­вида создавать новые понятия и формировать новые навыки. Креативность связывают с творческими достижениями личности.

Изучение креативности ведется в основном в двух направлениях. Одно связано с вопросом о том, зависит ли креативность от интеллекта и ориентируется на измерение познавательных процессов в связи с креативностью. Другое направление занимается выяснением того, является ли личность с ее психологическими особенностями существен­ным аспектом креативности, и характеризуется вниманием к личностным и мотивационным чертам.

Попытки определить креативность посредством познавательных переменных направлены на оценку необычных интеллектуальных факторов и познавательных стилей. Дж.Гилфорд и его сотрудники начиная с 1954 г. выделили 16 гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность.

Среди них такие: беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени), гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую), оригинальность (способность производить идеи,

отличающиеся от общепризнанных взглядов), любознательность (чувствительность к проблемам в окружающем мире), способность к разработке гипотезы, иррелевантность (логическая независимость реакции от стимула), фантастичность (полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией). Гилфорд объединил эти факторы под общим названием "дивергентность мышления", которое проявляется тогда, когда проблема только еще должна быть определена или раскрыта и когда не существует заранее предписанного, установившегося пути решения (в отличие от "конвергентного мышления", ориентирующегося на известное или "подходящее" решение проблемы).

Исследуя различного рода способности, представляющие интеллект, измеряемый традиционными интеллектуальными тестами, и креативность, также определяемую с помощью специальных тестов, ученые получили противоречивые результаты. Однозначного ответа на вопрос, связаны ли между собой интеллект и креативность, на осно­вании этих результатов дать невозможно.

Если же вместо измерений по тестам использовался другой способ оценки креативности - по уровню творческих достижений в том виде деятельности, которым занимались испытуемые, то получали однозначные результаты, свидетельствующие о разделении креативности и интеллекта. Некоторые ученые рассматривают креативность как одну из сторон интеллекта, не измеряемую традицион­ными интеллектуальными тестами. Они основываются на результатах исследований, показывающих зависимость оценок креативности от прошлого опыта, характера усвоенных знаний и навыков, особенностей окружающей среды. Во всех странах дети, принадлежащие к привилегированному классу, получили более высокие оценки по тестам креативности, чем их сверстники из среднего и низшего классов.

Зависимость оценок креативности от окружающей среды позволяет, воздействуя на последнюю, формировать креативность, развивать ее. От каких показателей окружающей среды в первую очередь можно ждать развивающего действия? Как показывают исследования, окружающая среда должна отличаться богатством информации и большой свободой, вольной атмосферой.

Исследования свидетельствуют о большой роли личностных особенностей в развитии креативности. Личностный подход в изучении креативности характеризуется особым вниманием к эмоциональным и мотивационным факторам, включенным в это свойство. В отношении личностных особенностей, связанных с креативностью, результаты разных исследователей схожи. Выделены некоторые личностные черты (самонадеянность, агрессивность, самодовольство, непризнавание социальных ограничений и чужих мнений), отличающие креативных индивидов от некреативных. По мнению некоторых психологов, это гово­рит о существовании общего типа креативйой личности в отличие от типа личности некреативной. Интересно, что исследования, проведенные

на детях и молодежи, показали, что личностные черты юных и взрослых креативных индивидов совпадают. Это означает, что, по-видимому, креативность можно предсказывать на основании проявления личностных особенностей в довольно раннем возрасте.

Существует точка зрения, согласно которой творческие достижения связаны с неврозами. Но есть исследователи, которые, напротив, отмечают у высоко креативных индивидов большую силу духа, стойкость к помехам окружающей среды, к разного рода конфликтам.

Нет единого мнения и в отношении мотивационных характеристик креативности. Согласно одной точке зрения креативный индивид пытается наилучшим образом реализовать себя, максимально соответствовать своим возможностям, выполнить новые, непривычные для него виды деятельности, применить новые способы деятельности. Согласно другой точке зрения мотивация креативных детей основана на стремлении к риску, к проверке предела своих возможностей.

Подводя итог вышесказанному, отметим, что особый тип интеллектуальных способностей, называемый креативностью, в настоящее время широко изучается психологами. Признается связь креативности с творческими достижениями личности, однако сущность этого свойства пока до конца не выяснена. Нельзя пока с полной уверенностью отделить его от интеллекта в традиционном понимании. Не найдены и надежные способы измерения креативности.

Первые тесты креативности были созданы Дж.Гилфордом и его сотрудниками в 50-е гг. Эти методики, известные как Южнокалифорнийские тесты, измеряли особенности одного из типов мышления, названного Гилфордом дивергентным. Было разработано 14 тестов. В первых 10-ти от испытуемого требовалось дать словесный ответ, а в последних 4-х составить ответ на основе изобразительного содержания.

Тесты Гилфорда ориентированы на взрослых и учащихся старших классов. Их стандартизация проводилась на небольших выборках, а данные о надежности и валидности заметно колеблются от теста к тесту и не являются удовлетворительными. По мнению психологов, причинами малой эффективности тестов Гилфорда в оценке творческих способностей являются установка на скорость выполнения заданий и не учет личностных характеристик.

В настоящее время более известны и наиболее широко применяются тесты креативности Е.П.Торренса. Несмотря, на декларированную Торренсом задачу сконструировать тестовые задания как модель творческого процесса и отразить в них не результат, а процесс творчества, в действительности его тесты (особенно вербальные) по сути похожи на Южнокалифорнийские тесты Гилфорда, а иногда являются их адаптацией. Их формальные характеристики (надежность, валидность) немного лучше, чем у Гилфорда, но все же недостаточны.

Торренс разработал три типа методик для диагностики креативности. Вербальный тест, разработанный в 1966 г., предназначен для детей, начиная с 5 лет и взрослых. Он состоит из 7 субтестов. Тест является групповым и имеет две параллельные формы А и Б. Основными показателями по тесту являются беглость, гибкость, оригинальность и тщательность разработки заданий.

Этот тест переведен на русский язык, однако нет данных о его проверке на надежность и валидность, а также о стандартизации на отечественной выборке. Поэтому вербальный тест Торренса у нас в стране можно использовать только с исследовательскими целями.

Фигурный тест Торренса также появился в 1966 г. Его перевод, адаптация и рестандартизация на отечественных испытуемых были выполнены Н.Б.Шумаковой, Е.И.Щеблановой и Н.П.Щерба. Он предназначен для испытуемых с 5 до 18 лет. Этот тест состоит из трех субтестов. Ответы на все задания даются в виде рисунков и подписей к ним.

Еще один, наиболее поздний по времени создания, тест креативности, проявляемой в действии и движении, для дошкольников был разработан Торренсом в 1980 г. Задания этого теста составлены таким образом, чтобы дать ребенку возможность проявить свои творческие способности в процессе свободного передвижения в каком-либо помещении. Регистрируются те же 4 показателя креативности, что и в других тестах Торренса.

Несмотря на стремление психологов противопоставить творческое мышление репродуктивному, на практике тесты креативности строились по тем же принципам, что и тесты интеллекта, т. е. были скоростными методиками с жестко заданным содержанием. Исследователи считают, что основной их недостаток - отсутствие учета мотивации и других личностных характеристик индивидов, качеств, являющихся существенными аспектами творческих способностей. Многие психологи считают, что измерить креативность с помощью тестов невозможно. Творческие достижения в науке, технике, искусстве и других областях человеческой деятельности требуют сложного сочетания разнообразных способностей (в том числе интеллектуальных и специальных) и свойств личности. В имеющихся в настоящее время тестах креативности обращается внимание на отдельные элементы творческих способностей, но этого недостаточно для прогноза творческих достижений. Некоторые психологи считают, что измерить креативность можно лишь путем анализа отдельных актов творчества.

В отечественной психологии большое внимание уделяется раскрытию сущности креативности, выяснению механизмов творческой деятельности и природы творческих способностей. Что же касается

диагностики креативности, то нужно отметить, что работ в этом направлении почти нет. Есть лишь исследование, проведенное Д.Б.Богоявленской (1983).

Богоявленская выделила единицу измерения творческих способностей, названную "интеллектуальной инициативой". Она рассматривает ее как синтез умственных способностей и мотивационной структуры личности, проявляющихся в "продолжении мыслительной деятельности за пределами требуемого, за пределами решения задачи, которая ставится перед человеком". В соответствии с гипотезой Д.Б.Богоявленская предложила метод креативного поля, позволяющий испытуемому без воздействия внешнего стимула перейти от осуществления заданной деятельности к теоретическому обобщению и анализу заданной ситуации. В рамках этого метода было сконструировано несколько методик, которые проходили проверку на валидность. Автор испытал значительные трудности в нахождении внешнего критерия. Творческая успешность устанавливалась методом экспертных оценок, имеющим целый ряд недостатков.

Нажмите, чтобы узнать подробности

Проблема креативности предоставляет исследователям хороший шанс для проявления собственных способностей к творчеству.

Таким образом, помимо научного интереса, креативность представляется ученым еще и важным фактором прогресса человечества и даже его тотального выживания. Понимание этого факта заставляет их интенсифицировать свои исследования в данной области и вести пропаганду идеи креативного образа мышления.

Задача – рассмотреть позиции отечественных и зарубежных авторов по исследуемой проблеме.

Креативность – творческие способности, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении и характеризовать как личность в целом, так и продукт деятельности этой личности.

Интересно отметить, что большинство научных психологических школ начала XX столетия (структурализм, функционализм и бихевиоризм) практически не развивали никаких новых идей, полезных для изучения креативности. Гештальт-психологи анализировали составляющую креативности — интуитивное понимание, но их изучение почти не вышло за рамки определений и механизмов интуиции; природа интуиции гештальт-психологов не интересовала.

Одним из крупных, хотя и не бесспорных достижений XX века стала возможность достаточно объективной оценки умственных способностей с помощью формализованных методов. Пионер тестирования интеллекта А. Бине подчеркивал, что человеческий ум — явление очень разностороннее, и недопустимо сводить его оценку к одному-единственному показателю. Тем не менее, долгое время господствовало привычное представление, что умственная одаренность адекватно измеряется тестами — чем выше балл, тем выше одаренность. А высокая одаренность — это уже талант, исключительно высокая — гений.

Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. Вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы. Многие психологи связывают способности к творческой деятельности, прежде всего с особенностями мышления. В частности, известный американский психолог Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление.

Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными особенностями:

1. Быстрота — способность высказывать максимальное количество идей (в данном случае важно не их качество, а их количество)

2. Гибкость — способность высказывать широкое многообразие идей.

3. Оригинальность — способность порождать новые нестандартные идеи (это может проявляться в ответах, решение несовпадающих с общепринятыми).

Отечественный исследователь проблемы творчества А.Н. Лук; опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов, выделяет следующие творческие способности [4, с. 6-36]:

1. Способность видеть проблему там, где ее не видят другие.

2. Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя все более емкие в информационном отношении символы.

3. Способность применить навыки, приобретенные при решении одной задачи к решению другой.

4. Способность воспринимать действительность целиком, не дробя ее на части.

5. Способность легко ассоциировать отдаленные понятия.

6. Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.

7. Гибкость мышления.

8. Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до ее проверки.

9. Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний.

10. Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией.

11. Легкость генерирования идей.

12. Творческое воображение.

1.3. Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла.

Л.С. Выготский о проблеме творчества писал: «Творческой деятельностью мы называем такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно, будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке. Всякая такая деятельность человека, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий, и будет принадлежать к этому второму роду творческого или комбинирующего поведения. Мозг есть не только орган, сохраняющий и воспроизводящий наш прежний опыт, он есть также орган комбинирующий, творчески перерабатывающий и созидающий из элементов этого прежнего опыта новые положения и новое поведение. Если бы деятельность человека ограничивалась одним воспроизведением старого, то человек был бы существом, обращенным только к прошлому, и умел бы приспособляться к будущему только постольку, поскольку оно воспроизводит это прошлое. Именно творческая деятельность человека делает его существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее.

1. Оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне. Творческий человек почти всегда и везде стремится найти свое собственное, отличное от других решение.

2. Семантическая гибкость, т.е. способность видеть объект подновым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике.

3. Образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые скрытые от наблюдения стороны.

4. Семантическая спонтанная гибкость, т.е. способность продублировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности такой, которая не содержит ориентиров для этих идей.

Впоследствии предпринимались и другие попытки дать определение творческому мышлению, но они внесли мало нового в то понимание, которое было предложено Дж. Гилфордом. В ходе исследований творческого мышления были выявлены условия, которые способствуют или препятствуют быстрому нахождению решения творческой задачи. Вот эти условия в обобщенном виде:

1. Если в прошлом определенный способ решения человеком некоторых задач оказался достаточно успешным, то это обстоятельство побуждает его и в дальнейшем придерживаться данного способа решения. При встрече с новой задачей человек стремится применить его в первую очередь.

2. Чем больше усилий было потрачено на то, чтобы найти и применить на практике новый способ решения задачи, тем вероятнее обращение к нему в будущем. Психологические затраты на обнаружение некоторого нового способа решения пропорциональны стремлению использовать его как можно чаще на практике [7].

1. Склонность к конформизму, выражающаяся в доминирующем над творчеством стремлении быть похожим на других людей, не отличаться от них в своих суждениях и поступках.

3. Боязнь показаться слишком экстравагантным, даже агрессивным в своем неприятии и критике мнений других людей.

4. Боязнь возмездия со стороны другого человека, чью позицию мы критикуем. Подвергая критике человека, мы обычно вызываем с его стороны ответную реакцию. Опасение такой реакции нередко выступает в качестве препятствия на пути к развитию собственного творческого мышления.

5. Завышенная оценка значимости своих собственных идей иногда то, что мы сами придумали или создали, нравится нам больше чем мысли, высказываемые другими людьми, причем настолько, что у нас возникает желание свое никому не показывать, ни с кем им не делиться и оставить при себе.

6. Высокоразвитая тревожность. Человек, обладающий этим качеством, обычно страдает повышенной неуверенностью в себе, проявляет боязнь открыто высказывать свои идеи.

7. Есть два конкурирующих между собой способа мышления: критический и творческий. Критическое мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей. Творческое мышление связано с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей, а не с оцениванием чужих мыслей. Человек, у которого критическая тенденция слишком выражена, уделяет основное внимание критике, хотя сам бы мог творить, и неплохо. Напротив, тот человек, у которого конструктивное творческое мышление доминирует над критическим, часто оказывается неспособным видеть недостатки в собственных суждениях и оценках.

В учебной деятельности одаренные дети отличаются тем, что:

1. Хотят добиваться успехов в учебе и приобретать знания, не воспринимая это как насилие над собой.

2. Способны к самостоятельным действиям благодаря приобретенным ранее умственным навыкам.

3. Умеют критически оценивать окружающую действительность и проникать в суть вещей и явлений.

4. Погружены в философские проблемы, касающиеся вопросов жизни и смерти, религии и сущности мироздания.

5. Не довольствуются поверхностными объяснениями, даже если они кажутся достаточными для их сверстников.

6. Постоянно стремятся к самосовершенствованию и стараются все делать хорошо (перфекционизм). Отсюда — постановка завышенных целей и тяжелые переживания в случае невозможности их достижения.

8. Способны фиксировать свой опыт и оперативно применять его в экстремальной ситуации.

9. Урок для них особенно интересен, когда имеет место поисковая и исследовательская ситуация, импровизация и парадоксы.

10. Умеют выделять главное в проблеме и в жизни, необходимое в данный момент для самореализации.

11. Лучше других своих сверстников способны раскрывать отношения между явлениями и сущностью, использовать логические операции, систематизировать и классифицировать материал.

12. Остро переживают несправедливость в случае нарушения морально-нравственных норм и отношений.

Но, как и у всякого объекта изучения, у одаренных детей так же имеются свои минусы. Негативными сторонами одаренных детей являются следующие качества личности:

1. Эгоцентризм и неспособность вставать на точку зрения другого человека, особенно если он интеллектуально слабее.

2. Неприязнь к школе, если учебная программа скучна и неинтересна.

3. Отставание в физическом развитии по сравнению со сверстниками, так как одаренный ребенок предпочитает интеллектуальные занятия. Отсюда неумение принимать участие в коллективных спортивных играх.

4. Отсутствие культуры диалога и желание заканчивать мысль собеседника, так как уже с первых слов схватывает суть проблемы.

5. Стремление прерывать и поправлять собеседника во время разговора, если тот делает логические ошибки или неправильно ставит ударение в словах.

6. Стремление всегда быть правым в споре из-за отсутствия конформизма и способности идти на компромисс.

7. Стремление командовать сверстниками — иначе ему становится скучно с ними.

Все эти не очень симпатичные черты характера одаренного ребенка, которые являются продолжением его достоинств, могут вызывать неприязнь у сверстников и отталкивать их от себя [10, с. 15-16].

3. Креативность или шизофрения?

Вообще, креативность, раскрываемая через дивергентность, указывает на определенное сходство в мышлении людей с высокими показателями креативности и людей с шизофреническими и аффективными расстройствами. Кропли указывает на то, что и те и другие способны устанавливать отдаленные ассоциации и дивергировать идеи.

Эмпирические исследования подчеркивают сходство мыслительных процессов у креативных людей и шизофреников (или людей с шизоидными симптомами). Причем сходство в мышлении прослеживается прежде всего именно по линии оригинальности: новые идеи могут быть необычными, отклоняться от культурных норм, шокировать, образовывать удивительные комбинации. И шизофреники, и креативные индивиды способны использовать периферическую информацию в качестве источника креативных идей благодаря, предположительно, расфокусированности их внимания.

Г.Ю. Айзенк выдвинул гипотезу о том, что креативность и различные формы психопатологии имеют общую генетическую основу и проявляются в одной из черт личности — так называемом психотизме (этим конструктом Айзенк обозначает нестандартность поведения в общем смысле слова). Один и тот же генетический фактор может служить предрасположенностью к шизофрении у одних людей и к высокой креативности — у других. Айзенк полагает, что высокий уровень психотизма предрасполагает к шизофрении и криминальным формам поведения, а умеренный уровень — к высокой креативности.

Среди учащихся 11—12 лет были выявлены четыре группы детей с разными уровнями развития интеллекта и креативности, отличающиеся способами адаптации к внешним условиям и решениям проблем: 1) дети с высоким уровнем интеллекта и креативности обладают адекватной самооценкой, высоким самоконтролем, интересом ко всему новому и независимостью оценок; 2) дети с высоким уровнем интеллекта и низкой креативностью стремятся к школьным успехам, скрытны, обладают заниженной самооценкой; 3) дети с низким уровнем интеллекта и высокой креативностью тревожны, невнимательны, отличаются плохой социальной адаптацией; 4) дети с низким интеллектом и креативностью хорошо адаптируются, имеют развитый социальный интеллект, пассивны, отличаются адекватной самооценкой.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что соотношение уровня процессов креативности и интеллекта влияет на личностные качества и способы адаптации.

4. Теория порога

Американскими психологами проведен обширный цикл работ по выяснению связи креативности и интеллектуальности. Это, прежде всего, работы самого Гилфорда, который считал, что интеллектуальные способности в своем развитии ведут к креативности.

Ряд исследователей отмечает роль также и конвергентного мышления в креативном процессе. Дж. Монета отмечает, что в модели креативности компетентность и конвергентное мышление играют фундаментальную роль.

Точка зрения на роль компетентности, знаний в креативности состоит в том, что как слишком низкая, так и слишком высокая компетентность в проблеме мешает креативному процессу. Высокая компетентность не позволяет вырваться за рамки существующих стереотипов, поэтому кривая зависимости выглядит как U-инвертированная кривая.

Таким образом, креативность имеет очень много определений. Одно из них это творческие способности, которые могут проявляться в мышлении, чувствах и характеризовать как личность в целом, так и продукт деятельности этой личности.

Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. Гилфорд установил, что творческим личностям свойственно дивергентное мышление. Творческое мышление характеризуется следующими основными особенностями: быстрота, гибкость, оригинальность, законченность.

Креативность указывает на определенное сходство в мышлении людей с высокими показателями креативности и людей с шизофреническими и аффективными расстройствами. Причем сходство в мышлении прослеживается, прежде всего, именно по линии оригинальности: новые идеи могут быть необычными, отклоняться от культурных норм, шокировать, образовывать удивительные комбинации.

Список литературы:

1. Шурухт С.М. Подростковый возраст: развитие креативности, самосознания, эмоций, коммуникации и ответственности. – СПб.: Речь, 2006.

2. Торшина В.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии // Вопросы психологии, 1998, № 4

3. Годфруа Ж. Психология: В 2 т. – М.: Мир, 1992. – Т. 1.

4. Лук А.Н. Психология творчества. – М.: Наука, 1978.

5. Разумникова О.М. Личностные и когнитивные свойства при экспериментальном определении уровня креативности / О. М. Разумникова, О. С. Шемелина // Вопросы психологии, 1999, № 5.

6. Выготский Л.С. Психологические основы творческой деятельности // Свободное развитие личности школьника: Философские и психолого-педагогические основы образования / Сост. В. И. Аксенова, Р. Г. Карандашова. – Ставрополь: СКИПКРО, 2000.

7. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта // Психология мышления. – М.: Прогресс, 1965.

8. Линдсей Г. Творческое и критическое мышление / Г. Линдсей, К. С. Халл, Р. Ф. Томпсон // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. – М., 1981. – С. 149-152.

9. Арнхейм Р. Визуальное мышление // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. – М., 1981.

Читайте также: