Коррекция проблемного поведения у детей с рас реферат
Обновлено: 02.07.2024
В качестве основных поведенческих проблем аутичных детей традиционно рассматриваются:
страхи,
агрессия,
самоагрессия,
влечения,
непреодолимая стереотипность и др.
Но мы с Вами рассмотрим три основных проблемы которые настораживаю педагога в процессе работы с детьми с РАС – это страхи, агрессия.
Оценить 1098 0
воспитатель 1 категории
В качестве основных поведенческих проблем аутичных детей традиционно рассматриваются :
непреодолимая стереотипность и др.
Но мы с Вами рассмотрим три основных проблемы которые настораживаю педагога в процессе работы с детьми с РАС – это страхи, агрессия.
Аутичный ребенок не просто безразличен к окружающему. Большей частью он его боится.
Страхи, тревога часто мучают даже внешне самых безразличных, отрешенных от окружающего аутичных детей. Чем прочнее будет эмоциональный контакт с ребенком, тем больше взрослый будет знать о его страхах. Чем больше ребенок будет искать защиты у близкого ему человека, тем скорее тот сможет его успокоить.
Страхи у ребенка возникают, с одной стороны, от его сверхчувствительности, а с другой от его беспомощности, непонимания окружающего.
Необходимо, чтобы вся обстановка жизни ребенка была спокойной, не травмирующей, негромкой, нерезкой, неяркой.
Женя Д. Долгое время не мог зайти в кабинет, при открытой двери в незнакомое помещение начинал плакать и убегать. Узнав что мальчик очень любит машинки, была выложена дорога в кабинет из маленьких машинок, мальчик собрал их все и уверенно зашел в кабинет, больше такой проблемы не возникало.
Страх не может быть оценен однозначно как отрицательный симптом. Если он препятствует адаптации ребенка к окружению, порождает неадекватное поведение, является тормозом в развитии, то это — патологический способ реагирования, требующий коррекции. Если же проявления страха возникают у ребенка, не имевшего до этого чувства края, не реагировавшего на боль, на уход матери, то это, несомненно, является прогностически благоприятным признаком развития, свидетельствующим о большей возможности осознания ребенком происходящего вокруг, большей его включенности в окружающее.
Агрессивные тенденции, так же как и страхи, не должны рас-цениваться как однозначно отрицательные. Они могут отражать разлаженность поведения ребенка, его расторможенность, проявляться в форме влечений, выполнять функцию защиты от непереносимых воздействий, исходящих от окружения, но могут свидетельствовать и о положительном росте активности ребенка, представляя собой спонтанные попытки преодоления страха, выхода на контакт.
Однако агрессия - явление неоднозначное. Отношение взрослого к агрессивным действиям ребенка должно основываться на понимании того, эти действия могут выражать различные тенденции. Агрессия может быть проявлением влечений, формой защиты, примитивным способом взаимодействия с окружающим, а также интуитивным методом разрядки напряжения.
Агрессия как проявление влечения характеризуется тем, что ребенок испытывает потребность причинить близким боль, будучи сам в спокойном состоянии. Он может пытаться ущипнуть, ударить, оцарапать. Эти агрессивные действия должны быть пресечены до достижения ребен-ком желаемых результатов. При этом не следует ребенка ругать, наказывать, но нужно перехватить его руку, отстранить от себя и постараться отвлечь его внимание. Если пресечь агрессивные действия ребенка не удается, взрослый не должен внешне реагировать на боль, так как его эмоциональная реакция может доставить ребенку удовольствие и закрепить этот неприемлемый тип поведения.
Агрессия может быть и средством обороны, защиты от окружающего.
Агрессия как средство обороны проявляется у аутичных детей на высоте отрицательных эмоций. Она возникает, как сопротивление ребенка попыткам взрослых нарушить его аутистическую отгороженность, привычный порядок жизни. За ней стоит страх перед окружающим миром.
В этот момент насилие со стороны взрослого только усилит страх ребенка, укрепит его аутистические установки. Если же взрослый проявит осторожность и терпение, станет постепенно приучать ребенка к новым впечатлениям, объяснять ему смысл происходящего вокруг, эта агрессивность проходит сама.
Глубоко аутичный ребенок в ситуации усиления напряжения, сенсорного дискомфорта при волевом вмешательстве взрослого нередко проявляет агрессию не по отношению к окружающему, а самоагрессию : начинает плакать, бить себя, кусать себе руки.
Проявления самоагрессии легко снимаются в комфортных условиях, если требования взрослого не превышают возможностей ребенка. Однако даже при продвижении ребенка в социальном развитии самоагрессия может периодически возвращаться. При этом она может грансформироваться в агрессию, направленную на любимую вещь, любимого человека, может перейти в словесную форму.
Агрессивные действия аутичного ребенка могут быть и начальными формами контакта с окружающим миром. Они возникают на фоне усиления психической активности ребенка, поднятия его эмоционального тонуса, появления направленности вовне. Каждый аутичный ребенок в процессе коррекционной работы с ним проходит более или менее выраженную стадию подобной агрессивности. Эволюция форм агрессии, например переход от агрессивного действия к агрессии словесной, отражает усложнение форм его контактов с внешним миром.
Однако необходимо следить, чтобы ребенок не застревал на агрессивных сюжетных развязках игр. Общая трактовка игры должна быть обязательно социально приемлема.
Агрессивные действия аутичного ребенка, как указывалось, могут быть и примитивным способом контакта с другим человеком, отражать его первые неумелые обращения к другим людям, попытку играть с детьми. Ребенок может толкнуть другого, сорвать с него шапку и отбежать со смехом, как бы вызывая того на игру. Часто это толкуется как агрессивность, между тем как взрослый может подхватить эту внешне грубую попытку контакта и постараться, придать ей форму подвижной игры.
Максим М. часто отбирает у детей игрушки и бегает по комнате в желании привлечь к себе внимание как детей так и взрослых, испытывает желание играть с другими детьми, начавшись совместная игра в сухом бассейне помогла Максим удовлетворить свое желание в общении на его уровне.
Таким образом, следует еще раз подчеркнуть, что агрессия аутичного ребенка явление неоднозначное. Отношение взрослого к агрессивным действиям ребенка должно строиться в зависимости от их природы. И если одни формы агрессии следует игнорировать либо подавлять социальной организацией форм поведения, то другие являются необходимым этапом адаптации ребенка к социальным формам отношений.
Автор: Бузмакова Дарья Владимировна
Организация: Московский педагогический государственный университет. Институт детства
Населенный пункт: г. Москва
научный руководитель: Исаева Т.Н.. , к.п.н., доцент
Аннотация : статья посвящена проблемному поведению детей с аутизмом, путям преодоления проблемного поведения у детей с расстройством аутистического спектра и освоению навыков социально-бытового поведения.
В сравнении с детьми нормы, дети с расстройством аутистического спектра испытывают значительные трудности в освоении социально- бытовых навыков, таких как, навыки одевания, навыки гигиены, навыки культуры еды, навыки поддержания порядка в окружающей обстановке и многие другие. Аутичные дети не стремятся овладеть социально-бытовыми навыками, более того, как показали наблюдения специалистов [2,4] и наши собственные, они пытаются всеми доступными способами привлечь помощь взрослого, который в свою очередь готов помочь своему ребенку, а очень часто и выполнить необходимое действие вместо него.
Прежде чем начать коррекцию проблемного поведения у детей с аутизмом, специалисту необходимо пройти этап с ребенком по установлению эмоционального контакта. В силу присущих ребенку с аутизмом страхов, негатива, трудностей особенно в освоении бытовых навыков ребенку с расстройством аутистического спектра необходим достаточно высокий уровень доверия ко взрослому [1]. Такой уровень доверия со стороны ребенка необходим и взрослому, чтобы он мог позволить себе в определенных ситуациях применить давление на ребенка, а такое ситуация обязательно произойдет. Также специалисту нужно учитывать, что аутичный ребенок в определенной ситуации может потерпеть давление со стороны взрослого и даже сумеет на механического уровне усвоить навык, но это может привести к эмоциональному напряжению, в результате которого могут произойти усиление аутостимуляций, агрессии, самоагрессии, негативизма [3]. Прежде чем применять такую настойчивость в процессе коррекции, специалист должен убедиться , что эмоциональный контакт закреплен на определенном уровне и у ребенка появился, так называемый, кредит доверие по отношению к взрослому, именно благодаря этому настойчивость во время освоения нового поведения будет способствовать только развитию ребенка.
В нашем эксперименте приняли участие 27 детей с аутизмом в возрасте от 6 до 16 лет. Проанализировав их способности, нам стало очевидно, что прежде чем начать формировать у детей участвующих в эксперименте социально-бытовые навыки, необходимо сформировать у них, прежде всего, учебное поведение. От сформированности, которого ребенок должен демонстрировать, прежде всего, умение выполнять инструкции и просьбы взрослого, концентрировать свое внимание на взрослом и учебных пособиях, адекватно манипулировать с материалом и подражать действиям других людей [4].
Рассмотрим приемы, с помощью которых мы обучали детей, участвующих в эксперименте выполнять инструкции взрослого, тем самым и формируя учебное поведение.
Если специалист использует вышеописанную помощь со своей стороны впервые, то одновременно со своей словесной похвалой, специалист может дать ребенку поощрение, например : мармеладку, кусочек шоколада, жвачку, даже если он выполнил инструкцию с полной помощью учителя.
3. При следующем занятии, специалист после оглашения своей инструкции выжидает от 5 до 10 секунд и, в случае если ребенок опять не реагирует, снова выполняет необходимое действие вместе с ребенком, обозначая словесно результат, но уже с полным отсутствием подкрепления.
5. В начале обучения ребенка выполнять простые инструкции требуется продумано и четко организовать все учебные ситуации: Когда специалист произносит инструкции, он обязан быть около ребенка и находится он должен таким образом, чтобы и специалист и ребенок видели лица друг друга; если специалист просит ребенка сесть на стул, то этот стул должен стоять за спиной ребенка, сохраняя, таким образом, внимание ребенка к специалисту в первую очередь; а вот предмет, который требует специалист от ребенка , должен лежать перед ребенком. Таким образом, специалист создает условия максимально удобные для ребенка. После того как ребенок начнет выполнять наиболее простейшие просьбы, только тогда специалист может начать усложнять условия обучения. Специалист может увеличить дистанцию между ребенком и собой в момент, когда диктуется инструкция. Стул, который до этого стоял со спины ребенка, но максимально рядом, можно отодвинуть подальше. Расположить требуемые от ребенка предметы подальше от него и в разных местах, при условии, что предметов будет несколько.
Обучение смотреть в глаза не является настолько необходимым для аутичного ребенка настолько необходимым и если специалист видит, что ему это дается через чур болезненно лучше занятие переменить в другое русло.
Несмотря на уже создавшийся эмоциональный контакт и отработанное учебное поведение, в начале коррекционной работы лучше использовать не вызывающие у ребенка раздражение бытовые ситуации. Иногда правильно выбранные бытовые ситуации могут способствовать постройке и закреплению взаимоотношения между специалистом и ребенком, если этого еще не произошло до этого[2,4]. Необходимо четко и грамотно продумать эти ситуацию для каждого ребенка отдельно.
Для одного это может быть еда, процесс ее приготовления. Например, Денис Х. очень любит наблюдать как кто-то говорит, но при этом сам категорически отказывается принимать в приготовлении пищи участие. Таким образом именно для Дениса и стоит начать коррекционную работу по преодолению нарушения бытового поведения с кухни. Ивану нравится наблюдать за пылесосом. Когда кто-то из взрослых достает пылесос, Иван сразу же бросает все свои дела и молча начинает наблюдать как кто-то пылесосит. Благодаря этому мы приходим к выводу, что коррекционная работа с Иваном начнется именно с пылесоса, а вот Константин, наоборот, очень боится шума пылесоса, поэтому никто и никогда даже не достает пылесос в его присутствии и для нас такая информации очень важна.
Нашей целью продумывая все эти ситуации является по большей степени не обучение, а установление более крепкого взаимоконтакта. Все бытовые действия можно сопровождать специалисту стишками, приговорками, песенками, этот способ поможет удлинить время контакта с ребенком и даже насытить его эмоциональным смыслом.
В коррекционной работе для формирования социально-бытовых поведенческих реакций мы обязательно использовали различного виды подкрепления. Под подкреплениями понимается определенный ответ с стороны взрослого на поведение ребенка. Подкрепление может быть положительным, которое усилит данное поведение, или отрицательные, которое в свою очередь не правильное поведение ослабит[3,4]. Подкрепление для каждого ребенка свое. Например, положительное подкрепление для Дениса Х. – это кусочек колбаски или жевательная мармеладка.
В некоторых ситуациях необходимо использовать и негативное подкрепление, чтобы ребенку больше не хотелось повторить данное поведение. Негативное подкрепление, точно также как и положительное, для каждого ребенка индивидуально. Для Дениса Х. – это может быть угроза лишения колбаски или мармеладки, можно сказать ему, что никто не разрешит ему порисовать, пока он не перестанет так делать.
Если же неправильное поведение после отрицательного подкрепления не изменилось, то, естественно, ребенка необходимо наказать. Наказание служит лишение положительно подкрепления. Многие родители, которые используют данный метод часто допускают ошибку не лишая ребенка положительного подкрепления при нежелательном поведении.
Мы продумали следующие правила использования поощрений для детей участвующих в эксперименте.
1. Подкрепление должно предоставляется ребенку мгновенно, сразу после нужного поведенческого ответа одновременно со словесным обозначением успеха. Необходимо , чтобы ребенок осознавал за что именно он получает подкрепление, большинство детей участвующих к эксперименте могут не понять за что им дает подкрепление, если специалист промедлит.
2. Нужно очень грамотно продумывать и отслеживать, что именно в поведении ребенка подкрепляется в этот раз. Если у ребенка наблюдается положительное и отрицательное поведение одновременно, то нужно мы не даем поощрения. Мы пришли к такой точке зрения наблюдая не раз, как ребенок отлично справился с инструкцией, допустим, снять куртку, но при этом он кричит и набрасывается на стоящую рядом мать или специалиста. В таком случае предоставленное поощрение за успешно снятую куртку ребенок может расценить иначе, и в результате мы получим, что закрепили его крик или еще хуже агрессивное поведение к матери или специалисту.
3. При формировании нужного нам поведения вначале работы мы подкрепляли даже малейшее достижение со стороны ребенка, но примерно через полтора-два месяца мы подняли планку и стали более требовательно относится к результатам за, которые давали подкрепление, а затем и еще более требовательно. Сводя постепенно таким образом подкрепления к минимуму.
4. Как только нужное нам поведение полностью закрепляется и доходит у ребенка до автоматического выполнения без посторонней помощи , с того момента данный вид поведения мы больше не подкрепляем. Первое время можем похвалить ребенка, а затем даем ему понять, что этот вид поведение в порядке норме и никак его не выделяем.
5. К концу коррекционной работы желательно все искусственные поощрения заменить на естественные поощрения: улыбка, словесная похвала.
Коррекционная работа должна строиться как последовательности разных по содержанию и форме заданий. Это связано с тем, чтобы деятельность ребенка менялась и не возникло переутомление от какого-то конкретного действия[1]. Специалист должен постоянно реагировать на поведение ребенка и ребенок должен ощущать его реакцию.
Одним из достоинств такого подхода является, что ребенок ощущает, а затем и осознает, что именно от него хотят окружающие его взрослые люди.
Со многими мы применяли поведенческий договор. Данный метод используется только с теми аутичными детьми, у которых более или менее созранен интеллект. Идея этого договора заключается в том, что взрослый договаривается с ребенком о том или ином конкретном поведении. Взрослый регламентирует положительные стороны конкретного поведения ребенку и объясняет отрицательные стороны, то есть что будет, если он не захочет применять это поведение или , скажем, не захочет выполнять какое-либо задание[3].Таким образом, у ребенка появляется право выбора определенного поведения и сам ребенок решает выполнять ему задание или нет. По нашим наблюдениям, подобные договоры работают на достаточно эффективном уровне, но, однако, такой метод, можно применять лишь к части детей. Метод договора подойдет к детям с сохранным интеллектом, пусть даже на низком уровне, но интеллект должен быть сохранен[3].
В процессе работы мы чаще использовали физическую помощь, если ребенок переносит прикосновения, но в основном мы предпочитали зрительные подсказки (то, что называется наглядный материал) и моделирование.
Еще одним важнейшим навыком для дальнейшего обучения социально-бытовому поведению , считается подражание.
Для детей в норме подражание является естественной частью взаимодействия со взрослыми[1]. Но для детей с расстройством аутистического спектра, иногда подражание может быть невозможным.
Но одновременно с этим специалисты понимают, что без навыка действовать по образцу, невозможно многому научить ребенка, например, будет крайне затрудненно овладение ребенком более сложным навыкам, а особенно социальным навыкам[4].
Если установить у ребенка связь в его голове между актом подражания и приятными последствиями потом, то считается возможным научить ребенка имению подражать.
В коррекционной работе мы использовали следующие приемы для обучения подражанию:
1.Специалист должен сесть перед ребенком, так чтобы они были расположены лицом друг к другу. Расстояние между ними должно быть, примерно, на вытянутой руки.
4. Постепенно помощь со стороны специалистов должна уменьшаться, а специалист в свою очередь должен видеть и подкреплять все попытки ребенка выполнить действие, даже самые слабые.
Со временем ребенок начнет понимать, что он получает поощрение за то, что всего лишь что-то за кем-то повторяет и начнет более активно выполнять это действие. В скорости после этого подражание может превратить в приятную игру как для ребенка, так и для взрослого. Когда ребенок на достаточно хорошем уровне научится подражать, то поощрения в виде лакомств и игр, необходимо заменить на, так называемые, социальные поощрения в виде улыбки взрослого, словесной похвалы.
Подражание, как часть взаимодействия, может объединиться с этими социальными подкреплениями в единый коммуникационный акт[2].
Сформированная способность выполнять инструкции и умение подражать может служить в виде основы для обучения взаимодействию ребенка со взрослым, или ребенка с аутизмом с другими детьми.
Для самостоятельного и спонтанного использования усвоенных аутичным ребенком навыков необходимо проявление активности с его стороны. Таким образом, становится понятно, что от специалиста требуется еще увидеть и вовремя успеть поддержать интерес и инициативу со стороны ребенка.
1.Аутизм: методические рекомендации по коррекционной работе (материалы к спецкурсу) / Под ред. С.А. Морозова. - М.: СигналЪ, 2002.
2. Аутичный ребенок: проблемы в быту. / Под ред. С.А. Морозова. - М., 1998.
3. Мэш Э., Вольф Д. Детская психология. Прайм-Еврознак 2003,164-300, 333-379..
Государственное бюджетное учреждение социального обслуживания
"Ставропольский центр социальной помощи семье и детям"
Форум
"В-контакте"
Напишите нам
Поиск
Видеогалерея
Нежелательное поведение у детей с РАС. Способы коррекции.
Прежде чем говорить о нежелательном поведении нужно сначала разобраться что же такое поведение?
Поведение - это процесс взаимодействия живого организма с окружающей средой. У каждого поведения есть своя история формирования, на которое влияет ряд факторов:
Физиологические изменения в процессе развития (болезни, травмы и их влияние на состояние здоровья).
Что происходит с человеком во время болезни или травмы? Если у нас что-то болит, то мы можем плакать, кричать, сжимать зубы и т.д.
Среда, в которой мы живем.
На наше поведение влияют разные условия. В одной семье одни правила поведения считаются нормой, например, ходить, не снимая обувь, а в другой это неприемлемое поведение. В разных странах свои понятия норм поведения.
Последствия, которые влекут за собой поведение.
Огромную роль в формировании поведения играют последствия. Многие виды проблемного поведения детей формируются только по тому, что они невольно были поощрены другими людьми, родителями.
Наиболее распространенными видами нежелательного поведения у детей с рас-стройствами аутистического спектра принято считать:
• Отсутствие зрительного контакта, отсутствие реакции на инструкции, негибкость;
• Самостимуляция;
• Падение на пол;
• Побеги от взрослых;
• Стремление забираться на высокую мебель;
• Крики, ругательства, шум и т.д.;
• Плач;
• Истерики;
• Разрушительное поведение;
• Укусы, толчки, драчливость;
• Самоагрессия.
Детям с РАС, особенно не говорящим, очень сложно попросить то, чего они хотят, им проще ударить себя или другого человека, кричать, щипаться и т.д. Особый ребенок, который не знает, как ждать или просить внимание взрослого, очень быстро понимают, что агрессия, самоагрессия - самый быстрый способ добиться желаемого.
Как же быть в этом случае?
Предшествующие факторы (ДО)
Мама говорит по телефону
Мама положила трубку и обратила внимание.
Учитель разговаривает с другим человеком
Пытается ущипнуть, вокализирует, хватает за руки
Учитель переключает внимание на ребенка
Зашли в шумное помещение.
Включили пылесос, миксер.
Ребенок закрывает, уши, кричит
Вывели из помещения.
То есть, в окружающей среде есть стимулы, которые происходят ДО возникновения поведения, и те которые происходят ПОСЛЕ.
Просто так то или иное поведение не происходит, всегда, что то предшествует. Так неговорящие дети с РАС с помощью своего поведения разговаривают с вами.
Наша задача научиться различать, что именно хочет ребенок и научить его общаться без проявления неприемлемого поведения.
Существует всего 4 основные функции поведения:
Доступ к желаемому предмету или действию.
Неприемлемое поведение обычно возникает, когда ребенок получает отказ на его просьбу, или когда от него требуют прекратить любимое занятие, которым он занят в данный момент.
Привлечение внимания (взрослого, сверстников)
Обычно это поведение проявляется, когда на ребенка не обращают внимание, но бывают и специфический вид внимания – когда поведение ребенка раздражает окружающих и они реагируют криком, угрозами, сердитым выражением лица.
Избегание/уклонение/прекращение неприятных стимулов или действий
То есть, избегание неприятных ситуаций, трудных заданий, длинных заданий, неприятных стимулов.
Получение сенсорной стимуляции
Сенсорная стимуляция может быть визуальной, аудиальной, тактильной, проприоцептивной и комбинированной. Данное поведение обычно происходит очень часто, и не меняется от присутствия или отсутствия других людей.
Каким же образом можно выяснить, какая функция поведения преобладает? Если ребенку нужна сенсорная стимуляция, то поведение не поменяется, даже если взрослый отсутствует. Остальные - это наблюдение, в этом очень хорошо может помочь таблица АВС(А = Antecedent = Предшествующий фактор
B = Behavior = Поведение
C = Consequence = Последствие)
Проблематичное поведение - ABC
Что произошло перед тем, как возникло поведение?
Что конкретно сделал ребенок?
Сколько времени продолжалось поведение?
Что произошло сразу после того, как ребенок начал поведение?
Что произошло сразу после того, как ребенок закончил поведение?
Вы должны контролировать любые предметы, которые ребенок хочет получить.
После того как ребенок стал вас воспринимать, все мотивационные предметы лежат например в прозрачной коробке, ребенок знает где, но доступ есть только у вас. И только вы решаете, когда и как долго они будут в его распоряжении.
Тщательный выбор инструкций и поощрений.
Вы даете инструкцию сделать что-либо, то не давайте поощрение пока он ее не выполнит. Эта ступень разрешает вам помогать ребенку в достижении успеха, если в этом есть необходимость (жестовая подсказка, физическая).
Использование мотивационных ситуаций для предъявления требований.
Покажите ребенку, что следуя вашим инструкциям, он сможет получить, то что хочет. Давайте ребенку легкие задания так часто, как только возможно, и поощряйте его стремления участвовать в их выполнении, приобретая позитивный опыт.
Постепенное уменьшение частоты поощрений.
На ранних этапах работы используйте подкрепления каждый раз, как только получаете положительную реакцию, постепенно переходя к переменному (непредсказуемому) соотношению подкреплений.
Наблюдая за ребенком и ведя таблицу, вам будет понятно какое поведение (одна из функций) преобладает в данный момент и сможете его скорректировать.
В какой форме может проявляться нежелательное поведение:
Почему происходит проблемное поведение
- Что ребенок хочет сказать этим?
- Является ли в данной ситуации проблемное поведение способом общения с другими людьми?
- Что привело к тому, что именно такая форма поведения сформировалась в репертуаре у ребенка?
- В каких условиях возникает поведение?
- Что на данный момент поддерживает это поведение, или почему это поведение постоянно возникает в определенных условиях?
- Может ли ребенок общаться с окружающими социально приемлемым способом?
- Как другие люди реагируют на проблемное поведение?
- Что может предотвратить возникновение поведения?
Шаг 2: фиксация проблемного поведения
Что случилось перед этим
(предшествовало)
Что сделал ребенок
Что случилось потом
(последовало)
Что случилось перед этим
Мама с папой смотрели телевизор
(предшествовало)
Что сделал ребенок
Миша продолжает бегать
Миша надел мамину туфли на каблуках и стал бегать по комнате и громко стучать
Что случилось потом
(последовало)
Мама сказала снять туфли и прекратить шуметь
Миша продолжает бегать
Мама делает замечание еще раз
Миша снял мамины туфли, одел папины и снова стал бегать и громко стучать
Миша ударил младшего брата
Мама повышает голос, и говорит, если он не прекратит то не будет играть за компьютером
Папа раскричался и силой забрал туфли
Мама сделала еще одно замечание
Шаг 3. Функции поведения.
Основные 4 функции поведения:
1. доступ к желаемому предмету или действию;
2. прекращение/избегание неприятных стимулов или действий;
3. привлечение внимания;
4. получение сенсорной аутостимуляции.
Коррекция неприемлемого поведения
Доступ к желаемому предмету или действию:
- Ребенок требует какой либо конкретный предмет, привлекательный доя него.
- Учить просить то, то что он хочет, приемлемым путем.
Б. Ребенок стремится к выполнению какого-то действия.
Прекращение/избегание неприятных стимулов или действий .
А. Общение в форме не комфортной для ребенка; занятия не привлекательные для него.
Б. Нарушение привычного стереотипа.
В. Непонимание происходящего.
Г. Внутренний дискомфорт.
Ребенок ищет внимания со стороны другого человека.
Получение сенсорной аутостимуляции
- Переключение.
- Замещение.
- Трансформация.
- Прерывание.
- Наработка гибкости.
– стереотипии никогда не исчезают сами!
Общим для всех ситуаций является:
1. Необходимо предотвращать ситуации, в которых может возникнуть неприемлемое поведение.
2. Надо учить ребенка, адекватным способом выражать свои желания.
3. Если по какой-то причине неприемлемое поведение неизбежно, не следует поощрять данное поведение, позволяя избежать ребенку неприятной ситуации посредством, например крика или агрессии.
Автор: Морозова Валентина Владимировна
Должность: педагог– психолог
Учебное заведение: ГКОУ "Нижнечирская школа– интернат"
Населённый пункт: Волгоградская обл., Суровикинский р–он., станица Нижний Чир
Наименование материала: Статья
Тема: Поведенческие подходы к коррекции и обучению детей с РАС.
Раздел: среднее образование
Поведенческие подходы к коррекции и обучению детей с РАС.
Подход: Applied behavior analysis, ABA - Прикладной анализ
Разработан коллективом авторов: Ivar Lovaas, Donald Baer, Sidney W.
Bijou, Jim Hopkins, Jay Birnbrauer, Todd Risley, and Montrose Wolf.
ABA предполагает использование современной поведенческой теории
научения для изменения поведения. ABA представляет собой набор
принципов, которые формируют основу для многих методов поведенческой
Общая цель ABA можно сформулировать так: необходимо увеличить
уровень желаемого поведения и уменьшить уровень опасного или
проблемного поведения, которое может мешать обучению и эффективному
социальному взаимодействию. Также ABA терапия используется для
улучшения речевых и коммуникативных навыков, внимания, памяти и
Метод ABA в первую очередь сосредотачивается на стратегиях
положительного подкрепления, которые представляет собой существенную
поддержку детям, испытывающим трудности в обучении или приобретении
новых навыков. Также АВА-терапия занимается коррекцией проблемного
поведения, которое мешает нормальному функционированию ребенка,
2 Подход: The Verbal Behavior Approach, VBA - Вербально-поведенческий
построен на исследованиях, относящихся к сфере прикладного анализа
ученого-бихевиориста
развивает способность ребенка учиться функциональной речи.
С точки зрения подхода VBA экспрессивная сторона речи включает:
1. Навык выражения просьбы, который является наиболее важным
навыком, т.к. его предваряет мотивация, а в итоге ребенок получает,
2. Навык обозначения предметов: назвать то, что ребенок видит, слышит,
обоняет, осязает, вкус чего чувствует.
3. Подражательный навык - повторить услышанные слов (эхо).
4. Интравербальный навык - это умение отвечать на вопросы.
рассматривает невербальные навыки ребенка.
Обучение начинается, с освоения навыка выражения просьбы.
( P RT ) - о бу ч е н и е
основным/ключевым навыкам/реакциям
Разработана Dr Lynn and Robert Koegle
PRT направлена на развитие мотивации, социальной инициативы,
умению реагировать на несколько сигналов, самоуправление. Способствует в
дальнейшем облегчению восприятия учебной информации.
Основная цель PRT - развивать мотивацию у ребенка с РАС реагировать
ненадлежащее или атипичное поведение.
PRT отличается от некоторых других методов ABA, потому что
ориентации на конкретные поведения.
Родителей учат предлагать терапию в естественной среде ребенка.
Естественные и целевые системы вознаграждения помогают родителям
реализовать их со своим ребенком.
PRT-терапевты взаимодействуют с детьми в игровой среде. Во время
игры взрослый поощряет значимое социальное поведение. Поощрение всегда
связано с логикой ситуации. Например, на вопрос "какого цвета?" ребёнок
ответил "жёлтый", в качестве поощрения он получает жёлтый карандаш или
фломастер, которым может порисовать.
Эта терапия успешно применяется для работы с дошкольниками и
младшими школьниками. Подходит для лиц с тяжелой степенью аутизма.
СантаБарбара, являются разработчиками Pivotal Response Treatment.
За последние 30 лет Когель, их аспиранты и их коллеги опубликовали
поддерживают эффективность PRT, и написали более 30 книг и руководств.
одна из десяти модельных программ для аутизма и является одной из четырех
Читайте также: