Использование элементов психотерапии в работе логопеда реферат

Обновлено: 05.07.2024

Анализ применения психотерапии при нарушениях письменной речи. Использование рациональной психической терапии и аутогенной тренировки для развития говора ребенка. Основные упражнения ритмико-психомоторного лечения. Психотерапевтическая помощь семье.

Рубрика	Психология
Вид	реферат
Язык	русский
Дата добавления	17.12.2015
Размер файла	21,3 K

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Введение

1. Психотерапия при нарушениях письменной речи

2. Психотерапевтическая помощь ребенку

3. Психотерапевтическая помощь семье

Заключение

Список литературы

Первые предпосылки для развития речи у ребёнка формируются в процессе общения со взрослым, начиная с младенческого возраста. В возникновении речевых нарушений у детей большую роль играют ранние органические поражения мозга, сочетающиеся с неблагоприятными условиями воспитания и окружения ребёнка в первые годы его жизни. Особое значение имеет нарушение взаимосвязи матери с ребёнком в первые годы жизни. Известно, что нормальное до речевое развитие на первом году жизни, имеющее важное значение для формирования речевой функции. В основе созревания речевой функции лежит поступление из внешнего мира различных сигналов, прежде всего речевых. Источником их является взрослый, который общается с ребёнком. В связи с этим роль речевого окружения и общения очень велика, и их недостаточность может быть одной из основных причин, нарушающих формирование речи.

Развитие речи ребёнка задерживается и нарушается при неблагоприятных внешних условиях: отсутствие эмоционально положительного окружения, сверхшумное окружения. Речевые нарушения часто возникают при:

Ш Различных психических травмах (испуг, разлука с близкими, психотравмирующая ситуация в семье).

Ш Нарушения речи возникают также под влиянием общей физической ослабленности ребёнка, недоношенности, рахита, различных нарушений обмена веществ.

Ш Определённое значение имеют и наследственные факторы. Наследственная отягощённость среди заикающихся составляет 17,5%. Отмечается роль наследственных факторов в возникновении нарушений письменной речи (дисграфии) и чтения (дислексии).

Основные задачи психотерапевтической работы при расстройствах данного типа заключаются в мобилизации ребенка на активное участие в коррекционной работе, повышение уверенности в себе, формирование адекватной самооценки, нормализации отношений со сверстниками. Нередко возникает необходимость в устранении вторичных психических нарушений, развивающихся в результате фрустрационных переживаний. По мнению ряда исследователей, психотерапия является не вспомогательным, а одним из ведущих приемов коррекции расстройств письменной речи.

Большинство детей с данными расстройствами эмоционально незрелы, внушаемы и недостаточно способны к осознанию собственных проблем. U. Kleinpeter, H.-D. Rosler (1985) рекомендуют стремиться прежде всего к установлению таких отношений с детьми, которые помогут им созреть эмоционально и обрести уверенность в себе. Необходимо помочь ребенку осознать возникшие трудности. Еще одной важной задачей психотерапии является направляющее воздействие в достижении социальной зрелости. Необходимо развивать у детей такие качества, как умение уживаться со сверстниками, общаться с ними, участвовать в играх, соблюдать установленные правила поведения в обществе.

Весь комплекс используемых психотерапевтических методов можно разделить на две категории:

а) психотерапия, проводимая непосредственно с ребенком (групповая и индивидуальная)

б) семейная психотерапия.

2. Психотерапевтическая помощь ребенку

Среди индивидуальных методов терапии детей с проблемами в учебе чаще используются рациональная психотерапия и аутогенная тренировка. Рациональная психотерапия в младшем школьном возрасте имеет определенные особенности. При специфических расстройствах письменной речи более эффективны косвенные формы внушения, не слишком вербализованные. Беседы лучше проводить в игровой форме. Целесообразно включать в сеансы психотерапии такие виды занятий, как лепка, рисование и другие, заведомо легко выполнимые для ребенка. Успех в каком-либо виде деятельности и похвала со стороны взрослого наилучшим образом способствуют повышению уверенности в себе и формированию активной жизненной позиции ребенка. Одновременно в классе по договоренности с учителем необходимо значительно снизить уровень предъявляемых требований и несколько завысить оценки по трудному для ребенка предмету. Всякие элементы принуждения как в классе, так и в коррекционной группе должны быть исключены.

В процессе аутогенной тренировки вырабатываются способности мобилизоваться, сосредоточиваться и расслабляться, продуктивно отдыхать, снимать фобические реакции и отрицательные эмоциональные переживания. Для проверки эффективности аутогенной тренировки при коррекции дислексии Н. Frey (1978) произвел сравнение 2 групп детей с дислексией по 60 человек в каждой. Одна из групп участвовала в коррекционных занятиях по стандартной методике; другая - дополнительно в начале урока выполняла упражнения аутогенной тренировки. При сравнении этих групп через год оказалось, что во 2-й группе формирование навыка чтения и спеллинга проходило быстрее, чем в 1-й группе. Кроме того, аутогенная тренировка достоверно снизила у детей с дислексией уровень тревоги и нейротизма.

Весьма эффективны методы групповой психотерапии и, в частности, игровые ее варианты. В игровой группе детей со сходными проблемами ребенок быстрее обретает уверенность в себе, легче вступает в контакт со сверстниками. У многих детей с дислексией и дисграфией игровые интересы продолжают доминировать до 9-10 лет. В игре они чувствуют себя уверенно и непринужденно. В работе с младшими школьниками предпочтительнее использовать директивный метод руководства игрой. Психотерапевт, берущий на себя директивную роль, руководит ходом и интерпретацией игры. По мнению D. Gollnitz и J. Schulz-Wulf (1985), лучше, чтобы сначала ребенок начинал игру по заданному сценарию с заранее подготовленным текстом. Затем в определенный момент его побуждают играть роль, основанную на его собственной фантазии. Выбор роли для ребенка производится с учетом его индивидуальных особенностей и терапевтических целей. Игры должны включать и упражнения, желательные с педагогической точки зрения. Авторы рекомендуют включать в терапевтические игры музыкально-ритмические упражнения. Они учитывают естественную потребность ребенка в движении и художественном творчестве, развивают чувство ритма и содержат большой эмоциональный заряд.

Ритмико-психомоторная терапия располагает следующими основными упражнениями: психотерапия нарушение речь аутогенный

1) упражнения, приучающие ребенка к порядку, укрепляющие дисциплину и способствующие усвоению материала;

2) упражнения на концентрацию внимания;

3) упражнения на усвоение норм социального поведения: коллективизма, умения подчинять личные интересы общественным, брать на себя и адекватно выполнять определенные роли;

4) упражнения на развитие фантазии и представлений. Творческие силы ребенка побуждаются соответствующими ролями.

3. Психотерапевтическая помощь семье

Психотерапевтический подход в реабилитации детей с дислексией и дисграфией немыслим без анализа условий семейного воспитания ребенка, имеющего эти проблемы, и семейного диагноза. Важность этого обусловлена следующими причинами:

1. Полноценная коррекционная работа невозможна без участия в ней родителей. Еще на диагностическом этапе следует прогнозировать объем помощи, на который способны данные родители, их готовность к сотрудничеству. В нашей практике нередко встречались случаи, когда родители выражали полную готовность сотрудничать, но, столкнувшись с необходимостью систематических ежедневных занятий в течение длительного периода времени, быстро прекращали их. Родителей следует с первой встречи психологически готовить к сотрудничеству с врачом, психологом и педагогом. Необходимо убедить их в абсолютной необходимости этого и на протяжении всего курса лечения постоянно контролировать выполнение ими домашних заданий. Многие из родителей не меньше ребенка нуждаются в поддержке и поощрении, так как успехи в проводимой ре-боте появляются не сразу, и на определенном ее этапе может возникнуть убеждение в бесполезности прилагаемых усилий и ощущение безнадежности. В социально неблагополучных семьях нередко вообще не приходится рассчитывать на помощь. Тогда следует выбирать. организационные формы работы, основывающиеся полностью на внесемейных методах коррекции (специализированные школы-интернаты).

3. Как отмечалось выше, конечной целью психолого-педагогической реабилитации является повышение адаптационных возможностей ребенка. Необходимая при этом гармонизация личности теснейшим образом связана с условиями воспитания в семье. Нередко встречаются патологические типы воспитания: гипоопека, гиперопека, контрастное воспитание, потворствующее воспитание и др. Необходимость создания оптимальных условий для развития ребенка требует психотерапевтической коррекции патологических типов воспитания.

Многолетние собственные исследования и наблюдения ряда других авторов позволяют утверждать, что дислексия и дисграфия являются не только педагогической, но и в равной мере медицинской проблемой. Эти нарушения письменной речи у всех детей оказываются включенными в сложные синдромы психопатологических нарушений в виде психического инфантилизма и психоорганической симптоматики, явлений незрелости ряда психических функций, таких, как сукцессивные операции, изобразительные навыки, вербализация пространственных представлений, языковой незрелости и фонологических нарушений. С нозологической точки зрения, дислексия и дисграфия являются разновидностью парциальных задержек психического развития, имеющих общее свойство -- способность вызывать стойкие трудности при овладении письмом и чтением. Дифференцированный подход к диагностике задержек психического развития и выделение среди них специфических нарушений письма и чтения являются оправданными как с теоретической, так и с практической точек зрения. Качественные особенности интеллектуальной и речевой деятельности, незрелость ряда предпосылок интеллекта, типичные для таких состояний, отличают их как от возрастной нормы, так и от других вариантов задержки психического развития. Психологический анализ умственной деятельности позволяет объяснить причины возникновения столь избирательных и стойких затруднений. Перцептивные и сенсомоторные процессы характеризуются у описываемых детей определенной незрелостью, которая проявляется не столько в конечном результате, сколько в способе выполнения заданий. Обнаруживается слабость ориентировочной фазы действия и контроля за выполнением, который направлен у них в основном на окончательный результат, а не на процесс действия. Дети ориентируются в пространственных свойствах предметов, звуковой и языковой стороне речи недостаточно осознанно. Незрелость зрительных и слуховых представлений, их неустойчивость сочетаются с низкой способностью к вербализации соответствующих понятий. Это обычно затрудняет выработку фонематических представлений. У многих детей с дислексией и дисграфией имеется слабость межанализаторной интеграции и межсенсорного переноса, незрелость высших форм произвольной зрительно-моторной координации. При усвоении звукобуквенной символики это создает определенные трудности. Дефицит сукцессивных способностей резко затрудняет овладение фонематическим анализом, письмом и чтением.

1. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие

3. Учебное пособие для педагогов классов коррекционно-развивающего обучения. -М.:

4. Новоторцева Н.В. Словарь. Коррекционная педагогика и специальная психология.

5. Нарушения письменной речи. Дислексия. Дисграфия. / Под ред. Л.С. Волковой. М., 2003.

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. Теоретические основы диагностики нарушений личностного развития у детей с нарушениями речи
ГЛАВА 2. Приёмы и методы психотерапии в работе логопеда
ГЛАВА 3. Игры и упражнения для коррекционной работы с детьми на занятиях по психогимнастике
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА

ЛИТЕРАТУРА
Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. - М., 2002.
Волкова ГА. Методика обследования нарушений речи у детей. - СПб., 1993.
Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. – М., 2005.
Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М., 1993.
Карпова Н.Л. Основы личностно-направленной логопсихотерапии. - М., 1997.
Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. -М., 1968.
Левина Р.Е., Никашина Н.А. Характеристика общего недоразвития речи у детей // Основы теории и практики логопедии. - М., 1968.
Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений - М.,2000.
Леонтьев AM. Исследование детской речи // Основы теории речевой деятельности. - М., 1974.
Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М., 1989.
Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. — СПб., 2001.
Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям поподготовке и обучению детей с особыми проблемами в развитии. - М., 1997.
Медведева Е.Л., Левченко И.Ю., Комиссарова Л.Н., Добровольская ТЛ. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учеб. для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений. - М., 2001.
Мясищев В.Н. Личность и неврозы - Л., 1980.
Некрасова Ю.Б. Основные принципы коррекции нарушений речевого общения // Вопросы психологии. 1985. №5.
Психология детей дошкольного возраста / Под ред. А.Ф. Запорожца, Д.Б. Элькина. - М., 1964.
Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике: Практическое руководство. - СПб., 1998.
Спиваковская А.С. Игра - это серьезно. - М., 1981.
Улъенкова У.В., Лебедева О.В. Л.С. Выготский и практическая психологическая служба образования сегодня: Учеб. пособие. - Н. Новгород, 2001.
Улъенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М., 2002.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: Учеб. пособие. - М., 1991.
Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста: Монография. - М., 2001.
Филичева Г.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. - М., 1993.
Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практ. пособие / Пер. с нем. -М., 1998.
Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред. М.И. Буянова. - 2-е изд. - М., 1995.
Шоттенлоэр Г. Рисунок и образ в гештальттерапии / Пер. с нем. - СПб., 2000.

1.Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. - М., 2002.
2.Волкова ГА. Методика обследования нарушений речи у детей. - СПб., 1993.
3.Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. – М., 2005.
4.Захаров А. И. Как предупредить отклонения в пове-дении ребенка. - М., 1993.
5.Карпова Н.Л. Основы личностно-направленной ло-гопсихотерапии. - М., 1997.
6.Левина Р.Е. Основы теории и практики логопе-дии. -М., 1968.
7.Левина Р.Е., Никашина Н.А. Характеристика об-щего недоразвития речи у детей // Основы теории и практики логопедии. - М., 1968.
8.Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений - М.,2000.
9.Леонтьев AM. Исследование детской речи // Основы теории речевой деятельности. - М., 1974.
10.Лубовский В.И. Психологические проблемы диаг-ностики аномального развития детей. - М., 1989.
11.Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. — СПб., 2001.
12.Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям поподготовке и обучению детей с особыми проблемами в развитии. - М., 1997.
13.Медведева Е.Л., Левченко И.Ю., Комиссарова Л.Н., Добровольская ТЛ. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учеб. для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений. - М., 2001.
14.Мясищев В.Н. Личность и неврозы - Л., 1980.
15.Некрасова Ю.Б. Основные принципы коррекции нарушений речевого общения // Вопросы психологии. 1985. №5.
16.Психология детей дошкольного возраста / Под ред. А.Ф. Запорожца, Д.Б. Элькина. - М., 1964.
17.Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике: Практиче-ское руководство. - СПб., 1998.
18.Спиваковская А.С. Игра - это серьезно. - М., 1981.
19.Улъенкова У.В., Лебедева О.В. Л.С. Выготский и практическая психологическая служба образования сегодня: Учеб. пособие. - Н. Новгород, 2001.
20.Улъенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содер-жание специальной психологической помощи детям с проблема-ми в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведе-ний. - М., 2002.
21.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: Учеб. пособие. - М., 1991.
22.Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста: Монография. - М., 2001.
23.Филичева Г.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обу-чение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразви-тием речи. - М., 1993.
24.Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Пси-хологические игры и упражнения: Практ. пособие / Пер. с нем. -М., 1998.
25.Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред. М.И. Буянова. - 2-е изд. - М., 1995.
26.Шоттенлоэр Г. Рисунок и образ в гештальттерапии / Пер. с нем. - СПб., 2000.

"Особенности развития мышления у детей дошкольного возраста с нарушениями речи"

Фрагмент работы для ознакомления

Список литературы [ всего 26]

Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.

* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.

Основными направлениями коррекционного воздействия логопеда являются:
1. Развитие личности и произвольной деятельности через:
а) формирование мотивации к учебной деятельности, произвольного поведения, умения подчиняться правилам, следовать инструкциям. Через формирование планирования, регуляции и контроля деятельности, развитие самооценки и представлений о системе оценок;
б) Расширение общей осведомлённости детей с постепенным обобщением, классификацией и категоризацией усваиваемых знаний;

Содержимое работы - 1 файл

дефектология.doc

1 Использование психотерапевтических приёмов в работе логопеда.

Основными направлениями коррекционного воздействия логопеда являются:

1. Развитие личности и произвольной деятельности через:

а) формирование мотивации к учебной деятельности, произвольного поведения, умения подчиняться правилам, следовать инструкциям. Через формирование планирования, регуляции и контроля деятельности, развитие самооценки и представлений о системе оценок;

б) Расширение общей осведомлённости детей с постепенным обобщением, классификацией и категоризацией усваиваемых знаний;

в) Развитие умений общаться и сотрудничать в группе;

г) Развитие эмоциональной сферы детей.

2. Формирование психических сфер осуществляется через:

а) Развитие когнитивных процессов;

б) Речи (звукопроизношения, фонематического восприятия, языкового анализа и синтеза, лексико – грамматического строя речи);

в) Двигательной сферы.

Современные сложные и быстрые изменения, затрагивающие различные аспекты жизни общества не могут не отразиться на качестве развития детей с нарушениями письменной речи и их здоровье, а соответственно и на методах воспитания, обучения и коррекции. Междисциплинарный подход позволяет многосторонне оценить эти изменения и разработать новые методы коррекции нарушений письменной речи. Одним из таких направлений является использование в работе психотерапевтических приёмов воздействия на личность и психическую сферу детей, и их включение в развивающие и коррекционные программы обучения и развития.

Психотерапия – это специфические методы воздействия, затрагивающие глубинные личностные процессы и психику человека. Она риентирована на клинически здоровую личность людей, имеющих в повседневной жизни психологические трудности (О.Н. Истратов, Т. В. Эксакусто). Психотерапевтическое воздействие направленно на изменение поведения и развитие личности. Психотерапия является одной из составляющих процесса психокоррекции.

При нарушениях письменной речи удобно использовать по характеру направленности каузальную (причинную) коррекцию, направленную на источники и причины отклонения.

По своему содержанию:

а) коррекцию познавательной сферы;

б) коррекцию личности;

в) коррекцию аффективно – волевых процессов;

г) коррекцию межличностных отноше ний.

Общими целями психокоррекционного воздействия являются:

Исследование проблемы и оказание помощи в её решении.

Улучшение субъективного самочувствия и укрепление психического здоровья.

Развитие самосознания и самоисследования участников для коррекции или предупреждения эмоциональных нарушений.

Обучение способам межличностного взаимодействия , для создания более эффективного и гармонического общения с людьми.

Содействие процессу личностного развития, реализации творческого потенциала, достижению оптимального уровня жизнедеятельности и ощущения комфорта и успеха.

Наиболее приемлемыми для детей младшего школьного возраста являются следующие психотерапевтические методы и приёмы:

Драматизация и ролевая игра;

Работа с фантазией из методов Гештальт групп;

Дыхательные и двигательные упражнения из методов телесной терапии;

Исследовательские, мобилизующие, экспериментальные оценочные темы из методов темо центрированного взаимодействия (ТЦВ);

Методы и приёмы терапии искусством ( рисуночная терапия, сказкотерапия, музыкотерапия).

Методы и приёмы тренинга умений (оценка уверенности в себе, саморегуляция, релаксация, аутотренинг).

Методы игротерапии и психогимнастики.

Вот некоторые упражнения, которые можно использовать на занятиях по устранению нарушений письменной речи с детьми младшего школьного возраста.

Цель: внушение уверенности в своих силах, положительный эмоциональный настрой на занятие.

Закройте глаза. Вы расслаблены и спокойны. На занятии мы будем продолжать учиться писать (читать) без ошибок.

Вы спокойны, уверенны в себе, потому, что вы внимательны, у вас хорошая память и мышление. Во время занятий вы не будете испытывать трудности.

Это позволит вам успешно учиться и работать на уроках.

Вы уверенны, спокойны, внимательны, рассудительны, вы думаете над тем, что пишите (читаете). Откройте глаза.

Цель: визуализация трудностей, развитие умения видеть свои ошибки.

Трудности безударных гласных

Не чётко слышишь гласную.

Не все однокоренные слова проясняют написание.

Во время диктанта не успеваю подобрать проверочное слово.

Есть слова, которые не проверишь (словарные). Их написание нужно запомнить.

Вместо предложений можно выполнить рисунки.

Цель: развитие уверенности в своих силах, создание положительного эмоционального фона.

Ребёнок рисует цветик – семицветик и на лепестках записывает пожелания или желания или предостережения герою который будет сопровождать его в течение занятия, например: ничего не бойся, будь уверен в себе, будь внимателен, пиши красиво, следи за строчкой и т.д.

Цель: развитие мелкой моторики, создание положительного эмоционального фона, визуализация изучаемого правила, развитие речи.

У него рог и поэтому оно…(рогатое).

У него хвост и поэтому оно…(хвостатое).

У него много глаз и поэтому оно … (глазастое).

У него большой нос и поэтому оно …(носатое).

Цель: развитие мелкой моторики, коррекция почерка, развитие контроля деятельности, самоорганизации. Создание положительного эмоционального фона.

Цель: развитие, оптико – пространственных ориентаций, снижение гиперактивности, активизация словарного запаса, развитие самоконтроля.

Цель: визуализация трудностей, снятие напряжения, тревожности, создание положительного эмоционального фона, развитие речи.

Другими словами ребёнок сам себе объясняет правила и возможность правильного выхода, из какой – то ситуации.

Цель: развитие речи, моторики, пространственной ориентации, снятие напряжения, тревожности.

Из слогов или разрозненных букв ребёнок мысленно собирает слова, а потом в ящике с песком их прописывает пальцами или руками. Подбирает из мелких игрушек словам пары – ассоциации, сочиняет предложение или историю в зависимости от темы занятия. Возможно, в песке написание изучаемых букв одновременно двумя руками (на развитие сенсомоторики).

Прочно вошли в работу логопеда такие психотерапевтические приёмы как релаксация под музыку, дыхательные упражнения и распевки под музыку, развитие слухового внимания через театральные шумы. Интенсивно используется цветотерапия, ароматерапия, арттерапия, куклотерапия, сказкотерапия, песочная терапия, гидротерапия, психогимнастика( как физминутка), и т.д.

С использованием на логопедических занятиях психотерапевтических приёмов, у ребят снижается тревожность, повышается самооценка, дети учатся видеть свои трудности и самостоятельно ищут выход из трудных ситуаций. Ненавязчиво активизируется словарный запас, развивается мелкая и общая моторика, повышается мотивация к обучению. Основным положительным показателем использования психотерапевтических приёмов на занятиях является то, что дети с удовольствием идут к логопеду и после выпуска приходят и просятся на занятия, так как ребятам на них комфортно и интересно.

2 Приемственность в работе логопеда и семьи

Взаимодействие с семьей ребенка является одной из сложных сторон деятельности логопеда. Нередко педагоги испытывают трудности в установлении контакта с родителями воспитанников.

К середине 20 века сложились достаточно устойчивые формы работы детского сада с семьей, которые в дошкольной педагогике принято считать традиционными. К таким формам можно отнести педагогическое просвещение родителей. Осуществлялось оно в двух направлениях: внутри детского сада и за его пределами. Внутри детского сада проводилась работа с родителями своих воспитанников.

Беседы и консультации мало чем отличались друг от друга, направлены в основном на семьи, не справляющиеся с воспитательной и образовательной функцией. Ведущая роль в них принадлежит педагогу.

Темы, рассматриваемые во время бесед и консультаций, исходили от педагогов и велись в направлении, которое им казалось необходимым.

Общие и групповые родительские собрания также оставляли родителей в роли пассивных слушателей.

Наглядная пропаганда оформлялась педагогами в виде стендов, тематических выставок и т.д. также по своему усмотрению. Родители знакомились с ней чисто механически, когда забирали или приводили детей в группу.

Проведенный анализ традиционных форм работы логопеда с семьей в детском саду показал, что:

- работа с родителями велась не дифференцированно, без учета особенностей ребенка и семьи;

- родители не могли влиять на педагогический процесс. Они привлекались только к осуществлению организационных моментов.

За пределами детского сада осуществлялась широкая педагогическая пропаганда. Ее цель - охватить подавляющее большинство родителей дошкольников независимо от того, посещают их дети детский сад или нет. Формы этого направления работы c семьей напрямую нацелены как на убеждение родителей в важности общественного воспитания, так и на практическую помощь семье в процессе обучения ребенка.

Эти формы при добросовестном их выполнении, несомненно, достигают своей цели. Многие из них полезны, интересны и необходимы, так как были направлены на взаимодействие с широким кругом родителей, со всем родительским коллективом группы.

В современных условиях модернизации дошкольного образования более актуальными являются такие формы работы, которые обеспечивают решение проблемы каждого ребенка и семьи индивидуально.

Одним из важнейших направлений коррекционной работы с дошкольниками является исправление нарушений речи, профилактика речевых расстройств, ранняя диагностика, подготовка детей-логопатов к школьному обучению. Успех коррекционного обучения во многом определяется тем, насколько четко организуется преемственность в работе логопеда и родителей. Ни одна педагогическая система не может быть в полной мере эффективной, если в ней не задействована семья. Если дошкольное учреждение и семья закрыты друг для друга, то ребенок оказывается между двух огней, поэтому так необходимо тесное сотрудничество логопеда и родителей.

Начинается работа с диагностики, т.е. с выявления особенностей воспитания и обучения ребенка в семье, составления перспективного планирования работы логопеда с родителями, а затем осуществляется контроль выполнения поставленных задач. (Рисунок 2.)

Как показал проведенный опрос родителей, они не компетентны в вопросах психического и речевого развития детей.

Анкетирование и наблюдение за стилем общения родителей с детьми показали, что для родителей представляет интерес такие проблемы, как:

- речевые нарушения и причины их возникновения;

- плохая память у ребенка;

- когда начинать обучать ребенка чтению;

- как научить запоминанию стихов;

- как и что читать ребенку с нарушением речи.

Для того, чтобы партнерство логопеда и семьи было наиболее действенным, необходимо четко определить задачи логопедической работы. Для логопеда важно приобщить родителей к коррекционной работе, ознакомить с приемами обучения и развития речи. Помочь родителям увидеть актуальную проблему ребенка, или наоборот, убедить в успешности освоения им определенных знаний и умений. Убедить родителей в том, что необходимо закреплять изученный материал в домашних условиях. (Рисунок 3.)

Читайте также: