Индивидуальная коррекционная работа с детьми дошкольного возраста реферат
Обновлено: 05.07.2024
Проблема воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии является одной из наиболее важных проблем коррекционной педагогики. Следует отметить, что увеличение числа таких детей отмечается во всем мире, и проблема трудностей в обучении стала одной из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем. Число детей в детских садах, имеющих отклонения в развитии, за последние 20 лет возросло в 2 – 2,5 раза. Особое место среди таких детей занимают дети с задержкой психического развития.
Содержание работы
Файлы: 1 файл
корр-развив работа с дошк с ЗПР.doc
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
КАФЕДРА КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ
КОРРЕКЦИОННО – РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Выполнила: студентка III курса психолого-педагогического факультета по специальности ”Олигофренопедагогика” с доп. специальностью “Специальная психология” 532 гp. Самойлова Е. М.
Научный руководитель: кандидат психологических наук, заведующая кафедрой коррекционной педагогики
Каштанова Светлана Николаевна
Глава I. Особенности психического развития детей
дошкольного возраста, имеющих задержку психического развития..…. 5
I.2. Классификация типов задержки психического развития……………. …7
I.3. Современный подход к изучению дошкольников с ЗПР……………….14
I.4. Общая психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой
Глава II. Особенности коррекционно-развивающей работы
с дошкольниками, имеющими ЗПР………………………..……….….…….24
II.1. Организация коррекционной работы с детьми дошкольного возраста,
имеющими задержку психического развития………………………..…24
II.2. Принципы организации коррекционно-педагогической работы с
дошкольниками с задержкой психического развития…………….…. 29
II.3. Направления коррекционной работы …………………………………………………..31
II.4. Коррекционная направленность воспитания и обучения детей с
задержкой психического развития………………………………….…….33
Проблема воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии является одной из наиболее важных проблем коррекционной педагогики.
Следует отметить, что увеличение числа таких детей отмечается во всем мире, и проблема трудностей в обучении стала одной из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем. Число детей в детских садах, имеющих отклонения в развитии, за последние 20 лет возросло в 2 – 2,5 раза. Особое место среди таких детей занимают дети с задержкой психического развития.
В последние десятилетия изучение детей с задержкой психического развития (ЗПР) приобретает все более широкие масштабы в нашей стране и за рубежом (В. И. Лубовский, Н. А. Никашина, Н. А. Цыпина, К. С. Лебединская, В. В. Лебединский, И. Ф. Марковская и др.).
Актуальность этой проблемы обусловлена в первую очередь вопросами, возникающими при обучении этих детей. Классификация задержек психического развития, предложенная М. С. Певзнер и К. С. Лебединской, позволяет дифференцировать таких детей в зависимости от возможностей обучения на две категории: часть из них способны к обучению в массовой школе; дети, имеющие более выраженную задержку развития церебрально-органического генеза, подлежат обучению в специальной школе.
Важной проблемой современной педагогики и психологии является поиск наиболее эффективных методов коррекции детей с отклонениями в психическом развитии.
Если еще в дошкольном возрасте диагностировать задержку психического развития у ребенка и своевременно начать коррекционно-развивающую работу, то можно избежать трудностей обучения на следующем возрастном этапе.
Глава I. Особенности психического развития детей дошкольного возраста, имеющих задержку психического развития
Задержка психического развития - синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма; задержка темпа может иметь обратимый характер; основные черты - повышенная истощаемость и в результате - низкая работоспособность, незрелость эмоций, слабость воли, психопатоподобное поведение, ограниченный запас общих представлений, бедный словарь, трудности звукового анализа, несформированность навыков интеллектуальной деятельности.
Причиной такого отставания могут быть слабовыраженные органические поражения головного мозга, которые могут быть врождёнными или возникать во внутриутробном, природовом, а так же раннем периоде жизни ребёнка. Может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы. Интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства и т. п. ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают лёгкие церебральные органические повреждения. Вследствие этих нарушений у детей наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, что, в свою очередь, проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения, затруднениях в образовании условных связей.
Для детей этой группы характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а так же ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.
I.2. Классификация типов задержки психического развития
В результате многолетних клинико-психолого- педагогических исследований были определены сущность и структура ЗПР, его симптоматика и этиология. Состояния ЗПР дифференцируется и по степени, и по характеру отклонений.
- Неосложненный психофизический и психический инфантилизм;
Важным этапом в изучении детей с ЗПР стали исследования К.С. Лебединской и сотрудников ее лаборатории в 70-80 г. Исходя из этиологического принципа, она выделила четыре основных варианта задержки психического развития, которые и сегодня используются наиболее продуктивно в оказании коррекционной помощи детям в специальных учреждениях:
- задержка психического развития конституционального происхождения;
2. задержка психического развития соматогенного происхождения;
3. задержка психического развития психогенного происхождения;
4. задержка психического развития церебрально-органического генеза.
ЗПР конституционального происхождения
Состояние задержки психического развития определяется наследственностью. Дети с данным типом ЗПР отличаются гармоничной незрелостью одновременно телосложения и психики, что дает основание обозначить такую форму задержки, как гармонический психофизический инфантилизм. У детей данной группы наблюдается значительное отставание психического развития от паспортного возраста, что проявляется преимущественно в эмоционально – волевой сфере при относительно сохранной (хотя и замедленной по сравнению с нормой) познавательной деятельностью.
Для конституционального типа ЗПР характерен благоприятный прогноз при условии целенаправленного педагогического воздействия в доступной ребенку занимательной игровой форме. Выявление таких детей в дошкольном возрасте, раннее начало коррекционной работы, обучение не с 7, а с 8 лет могут полностью снять трудности в школьном обучении.
ЗПР соматогенного происхождения
Дети этой группы рождаются у здоровых родителей. Задержка развития вследствие перенесенных в раннем детстве заболеваний на развитие мозговых функций: хронических инфекций, аллергии, дистрофии, стойкой астении, дизентерии. Длительные, тяжело протекающие, часто хронические заболевания резко снижают психический тонус детей. Несмотря на то, что первично интеллект не нарушен, они в силу своей истощаемости, рассеянности оказываются крайне не продуктивными в процесс школьных занятий.
Таким образом, не резко выраженная мозговая дисфункция в сочетании психического тонуса к стойкой астении ведут к состоянию психического инфантилизма, при которой эмоционально-волевая сфера отличается незрелостью при относительной сохранности интеллекта.
Частые пропуски по болезни, не заинтересованность в познание нового приводит к тому, что ребенок уходит из детского сада не подготовленным к школе.[34]. Но хотя данные дети вялые, неинициативные, склонные к повышенной фиксации на своём самочувствии, у них наблюдается критическое отношение к своим затруднениям, неуспехам, которые глубоко травмируют их.
ЗПР психогенного происхождения
Дети этой группы имеют нормальное физическое развитие, соматически здоровы. По данным исследований, у большинства таких детей имеется мозговая дисфункция. Их психический инфантилизм обусловлен социально-психологическим фактором – неблагоприятными условиями воспитания.
Эмоциональная деривация (лишение материнского тепла, эмоциального богатства отношений), однообразие социальной сферы и контактов, обделенность. Слабая индивидуальная, интеллектуальная стимуляция часто ведут к замедлению психического развития ребенка; как результат – снижение интеллектуальной мотивации, поверхность эмоций, несамостоятельность поведения, инфантильность установок отношений.
Нередко очагом формирования данной детской аномалии являются неблагополучные семьи: асоциально-попустительские и авторитарно-конфликтные. В асоциально-попустительской семье ребёнок растёт в атмосфере полной безнадзорности, эмоционального отторжения в сочетании с все дозволенностью. Родители своим образом жизни (пьянство, распущенность, неустроенность, воровство) стимулируют эффективность (импульсивные, взрывные реакции), безвольное следование влечениям, непроизвольность поведения, гасят интеллектуальную активность. Такие условия воспитания становятся длительным психотравмирующим фактором, способствующим накоплению черт психического инфантилизма в аффективно неустойчивой возбудимой форме. Данное состояние часто является благоприятной почвой для формирования стойких асоциальных установок, т.е. педагогической запущенности. В авторитарно-конфликтной семье жизненная сфера ребёнка пропитана ссорами, конфликтами между взрослыми. Основная форма родительского воздействия подавление и наказание систематически травмирует ребёнка, в ней накапливаются черты пассивности, несамостоятельности, забитости, повышенной тревожности. У ребенка формируется психический инфантилизм по астеническому тормозному типу.
У детей данной группы отмечается низкий уровень анализирующего наблюдения, они слабо различают существенные и несущественные признаки, затрудняются при установлении признаков сходства, недостаточно используют обобщающие понятия. Они интеллектуально пассивны, продуктивной деятельностью не заинтересованы, их внимание неустойчиво. В их поведении проявляется индивидуализм, необъективность, повышенная агрессивность или, наоборот, чрезмерная покорность и приспособленчество. Закрепление негативных черт характера приводит к накоплению состояния хронической дезадаптации.
При индивидуальном подходе, достаточной интенсификации обучения эти дети сравнительно легко могут заполнить пробелы в своих знаниях и в дальнейшем посещать обычную массовую школу.
ЗПР церебрально-органического происхождения
Нарушение темпа развития интеллекта и личности обусловлено в данном случае более грубым и стойким локальным нарушением созревания мозговых структур.
Причинами разнообразных отклонений в развитии мозга являются патология беременности, в том числе тяжелый токсикоз, перенесённый матерью вирусный грипп, малярия, гепатит, алкоголизм и наркомания матери или отца; родовые патологии, в том числе недоношенность, родовая травма, асфиксия (удушья плода), тяжёлые заболевания на первом году жизни (нейроинфекция), тяжёлые инфекционные заболевания.
У всех детей этой группы отмечаются явления церебральной астении, которая проявляется в повышенной утомляемости, непереносимости духоты, жары, езды в транспорте, снижении работоспособности слабой концентрации внимания, снижении памяти. Познавательная деятельность у детей данного типа ЗПР значительно снижена. Мыслительные операции несовершенны и по показателям продуктивности приближаются к детям олигофренам, знания усваиваются фрагментарно, быстро забываются, в результате чего к концу первого года обучения учащиеся становятся стойко неуспевающими.
Оценить 643 0
Индивидуальная коррекционная работа с детьми дошкольного возраста
В настоящее время актуальным является раннее включение детей с нарушениями интеллекта в систему коррекционно-развивающего воспитания и обучения. Большинство дошкольников при поступлении в коррекционную группу детского сада имеют ряд дефицитов в познавательной деятельности.
Одним из направлений повышающих эффективность коррекционно-развивающего обучения являетсяиндивидуальная коррекционная работа с детьми.
Для того чтобы индивидуальная работа с детьми дошкольного возраста способствовала преодолению и сглаживанию специфических трудностей, испытываемых ребенком в ходе обучения на фронтальных занятиях, она строиться на основе тщательного и всестороннего изучения особенностей развития ребенка. Такое изучение осуществляется как с позиции рассмотрения клинического диагноза, раскрывающего этиологию ребенка, так и на основании тщательного психолого-педагогического обследования.
При обследовании используются широко известные специалистам методики и диагностические комплексы Л.А. Венгера, С.Д. Забрамной, Е.А. Стребелевой, которые направлены на выявление уровня овладения им важнейшими видами деятельности (предметной, игровой); развития восприятия; умения осуществлять простейшие мыслительные операции (по подражанию, наглядно, без опоры на наглядность); выявление возможных нарушений звукопроизношения.
Опираясь на известное положение Л.С. Выготского о двух зонах развития, при обследовании выявляются не только актуальные возможности ребёнка, но и перспектива дальнейшего развития. В ходе медико-психолого-педагогического консилиума определяется актуальный уровень развития ребенка, выделяются основные нарушения и, в зависимости от них, выстраиваются направления коррекционной работы.
Для детей с более выраженной степенью нарушения в развитии составляется индивидуальная программа обучения, главная цель которой – разработка содержания коррекционной работы, направленная на формирование и развитие познавательных процессов, сенсорно-перцептивной деятельности с учётом актуального уровня развития.
Данные психолого-педагогического обследования позволяют планировать и отбирать содержание для индивидуальной коррекционно-развивающей работы с максимальным учетом возможностей и особенностей ребенка в рамках реализации основных программных требований.
Работа по индивидуальной программе осуществляется поэтапно:
Первый этап - формирование непосредственного эмоционального общения с детьми, предметно-игровой деятельности, сенсорного воспитания, развития моторики и основных движений. (Планомерно дети обучаются сначала действовать методом совмещенных действий, затем отраженно вслед за взрослым и, наконец, ориентируясь на тот образец действий, который был продемонстрирован взрослым)
Второй этап - формирование у ребенка начального игрового опыта.
(Дети обучаются способам обращения с сюжетными игрушками, простым игровым действиям. Постепенно ребенок начинает воспроизводить и узнавать в своих действиях действия взрослых людей, отождествлять свои игрушки с предметами деятельности взрослых. Это является предпосылкой для возникновения сюжетной игры)
Третий этап - знакомство с формой, величиной, цветом, пространственными отношениями. (Дети учатся выделять эти качества в предметах и игрушках, ориентироваться на них при решении практических задач. Каждый ребенок овладевает умениями, в основе которых лежит выработка зрительно-двигательной координации)
Указанные этапы индивидуальной работы тесно взаимосвязаны. Постепенный переход с одного этапа на другой позволяет формировать у ребенка возможности и предпосылки для дальнейшего обучения.
Структура индивидуальных коррекционных занятий условно делится на три блока.
Блок 1. Развитие психических функций.
Блок 2. Развитие пространственно-временных ориентировок и представлений.
Первой задачей индивидуальных коррекционных занятий этого блока является формирование и развитие у детей ориентировки в собственном теле, пространственных отношений предметов. Затем обучение их пониманию и словесному обозначению пространственных отношений, через упражнения на употребление пространственных предлогов и наречий, понимание логико-грамматических конструкций, отражающих временные отношения. Понимание временных последовательностей и ориентировка в интервалах времени – третья задача данного блока.
Блок 3. Развитие мелкой моторики
В своей деятельности стремлюсь избежать шаблонных подходов, стереотипных действий, использую идеи и научные рекомендации других педагогов в своей практике. Многолетний опыт работы позволяет сделать вывод, что такая форма работы, как индивидуальные коррекционные занятия является наиболее эффективной, так как даёт:
возможность рационального использования периода обучения;
возможность реализовать и закрепить полученные знания, умения и навыки ребёнка в совместной деятельности;
творческую новизну в работе;
возможность полноценного включения в совместные фронтальные занятия с группой детей.
Именно на индивидуальных занятиях ребенок начинает демонстрировать свои первые успехи, и в доступной, занимательной форме выполняет достаточно сложную работу – познает мир и совершенствует полученные знания, умения и навыки.
- Для учеников 1-11 классов и дошкольников
- Бесплатные сертификаты учителям и участникам
Данная тема выбрана в связи с ее актуальностью и значимостью. Сегодня возрастает число детей с различными видами речевых нарушений, все более распространенными являются именно ТНР (тяжелые нарушения речи), поэтому много внимания уделяется развитию специального (дефектологического) образования, направленного на работу с детьми, имеющими нарушения речи, удовлетворение интересов и потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья [1].
На сегодняшний день эта проблема требует дальнейшего углубленного изучения, так как ТНР весьма затрудняют взаимоотношения ребенка с окружающими, накладывают тяжелый отпечаток на его характер, рождают неуверенность ребенка в своих силах, а это будет иметь негативные последствия для его речевого и психологического развития. Соответственно, возникает потребность и в проведении коррекционной работы, направленной на устранение речевых нарушений и его последствий [10].
Важно начать коррекционную работу своевременно, еще в дошкольном возрасте, до того момента, как ребенок начнет осваивать грамоту, что позволит сделать коррекционную работу более эффективной [11].
Цель – организация индивидуальной коррекционной работы с ребенком дошкольного возраста с нарушениями речи.
Поиск и анализ информации для теоретического обоснования разработки плана индивидуальной коррекционной работы с ребенком дошкольного возраста с нарушениями речи.
Оценка, обобщение и систематизация информации для разработки и реализации плана индивидуальной коррекционной работы с ребенком дошкольного возраста с нарушением речи.
Разработка плана реализации индивидуальной коррекционной работы с ребенком дошкольного возраста с нарушением речи.
Реализация плана индивидуальной коррекционной работы с ребенком дошкольного возраста с нарушениями речи.
Методическое обеспечение реализации задач индивидуальной коррекционной работы с ребенком дошкольного возраста с нарушениями речи.
Анализ и обобщение результатов реализации плана индивидуальной коррекционной работы с ребенком дошкольного возраста с нарушениями речи.
Дети с тяжелыми нарушениями речи - это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики. Эти дети обладают скудным речевым запасом, некоторые совсем не говорят. Несмотря на достаточные возможности умственного развития, у таких детей возникает вторичное отставание психики, что иногда дает повод неправильно считать их неполноценными в интеллектуальном отношении.
Тяжелое нарушение речи (ТНР) – это не диагноз, это группа нарушений. Из тяжелых нарушений речи чаще всего встречаются алалия, афазия, заикание и различного типа дизартрии, а также ОНР (преимущественно 3 и 4 уровней). Нередко отмечается сочетанная патология, при которой имеет место сразу два диагноза. В последнее время все чаще встречаются дети, у которых различные тяжелые нарушения речи развиваются на фоне дизартрии [29].
В последние годы чаще встречаются дети с общим недоразвитием речи различных уровней.
Дети с нарушениями речи, особенно, если речь идет о тяжелых нарушениях речи, нуждаются в специфическом подходе. Такие дети имеют свои индивидуальные потребности, которые необходимо учитывать при планировании работы. При этом зачастую такие дети не способны к овладению обычными образовательными программами, которые осваивают дети с нормальным речевым развитием. Поэтому для таких детей, требованиями Федерального государственного образовательного стандарта, предусмотрены отдельные, специфические программы, которые учитывают особенности детей с тяжелыми нарушениями речи, и адаптированы специально под них [4; 9; 13].
Поэтому нами был проведен анализ этой программы.
Программа основана на следующих принципах:
• принцип индивидуализации, учета возможностей, особенностей развития и потребностей каждого ребенка;
• принцип признания каждого ребенка полноправным участником образовательного процесса;
• принцип поддержки детской инициативы и формирования познавательных интересов каждого ребенка;
• принцип интеграции усилий специалистов;
• принцип конкретности и доступности учебного материала, соответствия требований, методов, приемов и условия образования индивидуальным и возрастным особенностям детей;
• принцип систематичности и взаимосвязи учебного материала;
• принцип постепенности подачи учебного материала;
• принцип концентрического наращивания информации в каждой из последующих возрастных групп во всех пяти образовательных областях.
Таким образом, результаты проведенного нами анализа литературных данных, позволяют нам заключить, что в основе индивидуальной коррекционной работы для ребенка с ТНР должен лежать комплексный подход.
Нами была составлена характеристика на ребенка 6 лет с ТНР. Основные моменты характеристики представлены на слайде.
Никита - застенчивый, не решительный мальчик. В общении избирателен, мало с кем общается в группе. Родители не занимаются с ребенком из-за нехватки времени, так как папа работает дальнобойщиком, мама – повар круглосуточной столовой. Взаимоотношения с окружающими сверстниками и старшими происходит по необходимости (если его что-то просят или просит он). Предпочитает наблюдение за сверстниками. Знания об окружающем мире ограничены. Программный материал не усваивает. Никите необходимы дополнительные занятия с логопедом по ряду причин.
Ребенку был поставлен диагноз общее недоразвитие речи 3 уровня + стертая псевдобульбарная дизартрия
Обоснование заключения таково: отмечается нарушение общей моторики. Ребенок не может четко повторить движения, отмечается нарушение пространственной ориентировки. Это может быть признаком стертой дизартрии. Отмечается нарушение координации движений как при выполнении статических упражнений, так и при выполнении динамических упражнений. Отмечается нарушение баланса, координации, равновесия, трудности выполнения упражнений с закрытыми глазами, преобладает замедленный темп. У ребенка нарушена мимическая мускулатура. Это зачастую указывает на развитие стертой псевдобульбарной дизартрии.
Наблюдается незначительная асимметрия губ, которая может быть обусловлена патологическим тонусом мимической мускулатуры. Это может стать причиной нарушения артикуляции. Подобные патологии зачастую сопровождают дизартрию, в том числе, и стертую псевдобульбарную дизартрию.
У ребенка полиморфное нарушение звукопроизношения (нарушены звуки шипящей фонетической группы и соноры [Р] и [Р’]). Фонологические дефекты: отсутствие звука [Р’], свистящий паросигматизм – замена звука [Ж] на звук [З] по акустическим признакам, недефференциация звука [Щ] –в неконтролируемых случаях заменяется на звук [С], параротацизм –замена звука [Р] на звук [Л], в некоторых случаях звук [Р] отсутствует. Антропофонические дефекты: свистящий сигматизм –искажение звука [Ш]. также отмечаются нарушения слоговой структуры, словарного запаса, грамматических форм, связной речи. Это признак ТНР.
На ОНР указывает тот факт, что у детей в равной степени встречается, как звуконарушение, так и нарушение слоговой структуры. Вместе с тем, ребенок не справился с заданием по образованию прилагательных по отдельным признакам. Испытывает трудности при использовании наречия времени. С заданиями на исследование употребления системной лексики не справился. Связная речь также не развита. Это может говорить о наличии ОНР 3 уровня.
Ребенок нуждается в коррекционной работе.
Нами был разработан план индивидуальной коррекционной работы на ребенка 6 лет с ТНР. Программа рассчитана на 1 месяц. Предусмотрено ежедневное проведение занятий. Таким образом, программа рассчитана на 30 занятий. Программа разрабатывалась с опорой на труды известных логопедов, воспитателей, исследователей, работающих с детьми, имеющими нарушения речи: Бабина Г.В. [5], Баряева Г.В. [6], Гориной Е.А. [12], Лебедевой О.В. [15], Лорофеевой О.В. [17], Нищевой Н.В. [18; 20; 21; 22; 23]. Программа включает работу по развитию мелкой моторики, мимической мускулатуры, артикуляции, фонетической стороны речи и звукопроизношения, просодической стороны речи, фонематических процессов. Предусмотрена словарная работа, работа по расширению и закреплению лексико-грамматических аспектов речи, работа по развитию связной речи.
Нами была подобрана картотека игр и упражнений для ребенка. В работе с детьми могут использоваться различные игры и упражнения.
Например, нами были рассмотрены и гры с песком для развития речи и коммуникации у детей.
Проводилась работа с родителями, поскольку воспитание ребенка с нарушениями речи подразумевает повышенную эмоциональную нагрузку на родителей, постоянное нервно-психическое напряжение. Также психическая нагрузка усугубляется физическим напряжением, которое усиливается с годами.
В любом случае в семье формируется нездоровая обстановка и развивается синдром гиперопеки над ребенком, который не имеет положительного воздействия ни на ребенка, ни на родителей. Гиперопека препятствует дальнейшему социальному развитию ребенка.
Нами проводилась индивидуальная коррекционная работа с ребенком 6 лет с тяжелыми нарушениями речи. Сначала была проанализирована литература по теме исследования. Был проведен анализ программы Нищевой, на которую мы опирались при составлении собственной программы. Затем была проведена индивидуальная диагностическая работа с ребенком. Определенные трудности возникали при подборе диагностических методик. Мы проанализировали разные диагностические методики, и остановили выбор на методике Трубниковой. Это связано с тем, что у нее составлены речевые карты, которые охватывают практически все аспекты речи. Эта методика позволяет провести комплексную диагностику ребенка, в том числе с ТНР. При помощи этой методики можно выявить различные нарушения, а также определить их возможную причину, собрать полный анамнез. Далее нами была проведена диагностическая работа, были выявлены основные нарушения у ребенка. На основе полученных результатов, нами была составлена индивидуальная коррекционная работа, которая включала 30 занятий и подразумевала проведение 1 занятия в день. Всего было проведено 30 занятий. Занятия проводились ежедневно, в течение месяца.
Для того, чтобы грамотно составить коррекционную программу, необходимо было изучить опыт работы логопеда, проанализировать логопедическую литературу. Работа логопеда изучалась мной путем знакомства с документацией и программно-методической литературой. Были проанализированы конспекты занятий (индивидуальных), которые проводятся с детьми, имеющими ТНР.
Определенные сложности возникли на этом этапе, так как надо было подобрать максимально разнообразные игры, которые охватят различные речевые нарушения и позволят провести коррекцию комплексно, охватив максимальное количество дефектов. Аналогичным образом были подобраны упражнения. Затем на основе предварительного плана индивидуальной коррекционной работы с ребенком, а также с использованием уже имеющейся картотеки игр и упражнений, были составлены конспекты занятий.
С ребенком была проведена индивидуальная коррекционная работа.
При составлении конспектов возникла сложность подбора названий для каждого из разделов занятия, а также определения числа этих разделов. Мной были проведены индивидуальные занятия, на которых использовались различные дидактические материалы. Встречались трудности подбора наглядного материала, а также соблюдения временных ограничений. Необходимо было заинтересовать ребенка, поддерживать интерес, внимание и заинтересованность ребенка в течение всего занятия. Этого удавалось достичь за счет использования игровых приемов, сказок, методов сказкотерапии. При появлении признаков утомления проводили физкультминутку. На занятиях использовались различные приемы – наглядные, словесные, тактильные и двигательные, с опорой на различные анализаторные системы.
Также была проведена работа с родителями и педагогами (воспитателями ДОУ). Был предварительно составлен план такой работы. Некоторые сложности возникали и на этом этапе, поскольку было трудно общаться с родителями. Возникал некий психологический барьер, которые препятствовал полноценному общению. Однако потом, после нескольких консультаций, удалось преодолеть этот барьер, и общаться уже было намного проще. Родителей консультировали по различным вопросам, поясняли им результаты диагностики, поясняли и обосновывали план работы по преодолению нарушений, а также отчитывались об успехах, которые делает ребенок в процессе коррекционной работы.
В целом, практика помогла мне лучше узнать содержание работы воспитателя по развитию и коррекции речи ребенка, продемонстрировала положительные и отрицательные стороны этой деятельности, позволила убедиться в ее нелегкости, но интересности.
Индивидуальный подход в дошкольном образовании.
Каждый человек единственный и неповторимый в своей индивидуальности, которая выражается в индивидуальных особенностях. Считается, что воспитание и обучение должны максимально опираться на индивидуальность.
Индивидуальный подход нацелен, в первую очередь, на укрепление положительных качеств и устранения недостатков. При умении и своевременном вмешательстве можно избежать мучительного процесса перевоспитания.
В чем же сущность индивидуального подхода?
Индивидуальный подход является активным, формирующим, развивающим принципом обучения и является главным принципом педагогики. Сама проблема индивидуального подхода носит творческий характер, но существуют основные моменты при осуществлении дифференцированного подхода к детям :
-знание и понимание детей
-основательный теоретический баланс,
-способность педагога размышлять и умение анализировать.
Педагог не должен забывать, что ребенок – это субъект собственного развития, он самоцелен. Но дети всегда должны чувствовать поддержку педагога.
Индивидуальный подход требует от педагога большого терпения, умения разобраться в сложных проявлениях поведения.
Индивидуальный подход не разовое мероприятие, он должен пронизывать всю систему воздействия на ребенка, и именно потому это общий принцип воспитания.
Принцип индивидуального подхода предусматривает организацию обучения на основе глубокого знания индивидуальных особенностей ребенка, создания условия для активной познавательной деятельности всех детей группы и каждого ребенка в отдельности.
Знание воспитателем возможностей каждого ребенка поможет ему правильно организовать работу со всей группой. Однако для этого воспитатель должен постоянно изучать детей, выявлять уровень развития каждого, темп его продвижения вперед, искать причины отставания, намечать и решать конкретные задачи, которые обеспечивали бы дальнейшее развитие.
Одним из главных факторов индивидуализации учебно- воспитательного процесса является учет индивидуально-типологических качеств ребенка (типа темперамента). Тип темперамента обусловлен генетическими особенностями личности. Как правило, он определяет темп деятельности, а не его социальную ценность.
Индивидуальный подход к ребенку осуществляется как в процессе организации коллективных занятий, так и индивидуальных форм работы.
При организации работы воспитатель должен опираться на такие показатели:
- характер переключения умственных процессов (гибкость и стереотипность ума, быстрота или вялость установления взаимосвязей, наличие или отсутствие собственного отношения к изучаемому материалу).
-уровень знаний и умений (осознанность, действенность);
-работоспособность (возможность действовать длительное время, степень интенсивности деятельности, отвлечение внимания, утомляемость)
-уровень самостоятельности и активности;
-отношение к обучению;
-характер познавательных интересов;
- уровень волевого развития.
На занятиях воспитатель стремится избежать влияния отрицательных факторов: ребенка, который плохо слышит или видит, лучше посадить ближе к столу воспитателя; подвижному ребенку, часто отвлекающемуся от основного занятия, систематически задавать вопросы, давать ему промежуточные задания; ребенку, который медленно, неуверенно действует, вовремя помочь, дать наглядный материал, как бы подсказать ему решение и т. д.
Воспитатель должен помнить, что нет единых для всех детей условий успеха в обучении. Очень важно выявить наклонности каждого ребенка, раскрыть его силы и возможности, дать ему почувствовать радость успеха в умственном труде.
В педагогике принцип индивидуального подхода должен пронизывать все звенья воспитательной и учебной работы с детьми разных возрастов.
Сущность его выражается в том, что общие задачи воспитания, которые стоят перед педагогом, работающим с коллективом детей, решаются им посредством педагогического воздействия на каждого ребенка, исходя из знания его психических особенностей и условий жизни.
Сущность дифференцированного подхода заключается в организации учебного процесса с учетом возрастных особенностей, в создании оптимальных условий для эффективной деятельности всех детей, в перестраивании содержания, методов, форм обучения, максимально учитывающих индивидуальные особенности дошкольников. По мнению Е. В Бондаревской, дифференцированный подход в образовании – это образование, ориентированное на ребенка, ищущее пути, как наилучшим образом удовлетворить познавательные потребности растущего человека, как решить проблемы развития и поддержки ребенка.
Дифференцированное обучение, как говорит В. В. Сериков, не занимается формированием личности с заранее заданными свойствами, а создает условия для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций субъектов образовательно – воспитательного процесса. Предполагает помощь дошкольнику в осознании себя личностью, в выявлении, раскрытии его возможностей, становлении самосознания, в самоопределении относительно личностно – значимых и общественно – приемлемых целей, самореализации и самоутверждения.
Дети с пониженной обучаемостью требуют особой формы учебной деятельности. Ребенок, у которого неустойчивое внимание, недостаточно развита память, не сможет выполнить многое из традиционных заданий, в этом случае требуется особая форма предъявления материала. Дети с повышенной обучаемостью также нуждаются в особом внимании воспитателя для развития своих способностей.
Значит, даже при полной успеваемости всем детям дошкольного возраста требуется индивидуальный подход.
Проблеме индивидуального подхода в воспитании детей уделяли внимание многие представители прогрессивной педагогики, как русской, так и зарубежной. Уже в педагогической системе Я. А. Коменского – великого чешского педагога- четко обозначены положения о том, что весь процесс обучения и воспитания детей необходимо строить с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей и выявлять эти особенности путем систематических наблюдений.
Особое место занимают труды Жан-Жак Руссо. Согласно теории Руссо, воспитывать ребенка необходимо природосообразно, следовать естественному ходу его развития. А для этого надо тщательно изучать ребенка, его возрастные и индивидуальные особенности. Руководство взрослых по воспитанию ребенка, подчеркивал Руссо, должно быть продуманным, тактичным и тонким.
Замечательный русский педагог К. Д. Ушинский разработал обширную методику приемов индивидуального подхода к детям, основы профилактической работы по воспитанию полезных привычек. В то же время он высказал мнение, что в сложном процессе индивидуального подхода к ребенку нельзя давать какие-то определенные рецепты, тем самым подчеркнув творческий характер решения проблемы.
В. А. Сухомлинский находил интересные формы работы для развития индивидуальности каждого ребенка при воспитании его эстетических чувств.
Осуществление индивидуального подхода к детям необходимо рассматривать как определенную взаимосвязанную сисмему.
Этапы планирования индивидуальной работы с дктьми.
1 этап: Составление паспорта группы.
Цель: Провести анализ контингента родителей и детей.
В паспорте отражается:
1. Количество детей
3. Возраст родителей
4. Образование родителей
5. Место работы родителей.
Изучение педагогом основ личностно – ориентированного воспитания, установления контакта с детьми. Наблюдение и изучение детей в ходе разнообразной деятельности : игровой, трудовой, творческой.
Составление индивидуально – образовательных маршрутов на детей.
По результатам педагогической и психологической диагностики выявляются дети с низким и высоким уровнем освоения программы. Педагог вместе со специалистами подбирают игры и задания для детей. Для детей с высоким уровнем освоения программы подбирают игры и задания повышенной сложности. Большую часть обследуемых детей составляют дети со средним уровнем освоения программы. Для них используют план психопрофилактической работы, разработанный педагогом – психологом детского сада.
Большую роль на этом этапе играет ПМПк дошкольного учреждения. Отслеживает детей с низким уровнем освоения программы, проводит с ними определенную работу, подключает к участию родителей воспитанников, дает рекомендации как педагогам так и родителям.
Включение специалистов в индивидуальную работу с детьми. Специалисты оказывают адресную помощь педагогам. В каждой группе ведется тетрадь индивидуальной работы с детьми, где специалисты дают рекомендации по каждому конкретному ребенку.
Взаимодействие с семьями воспитанников.
Современная наука подчеркивает приоритет семьи в воспитании ребенка, проявляющийся в многообразии форм воздействия, в диапозоне ценностей, которые осваивает подрастающий человек.
Работа с семьей – это неотъемлимый фактор индивидуального подхода к детям, индивидуальной помощи.
Таким образом, индивидуальный подход – важнейший принцип воспитания. Он предполагает профессиональное знание и научно обоснованное понимание индивидуально – психологических особенностей каждого ребенка, так же специфических условий которые повлияли на формирование определенной черты личности.
Использование информационных технологий в дошкольном образовании Данная статья посвящена актуальной проблеме использования информационно-коммуникационных технологий в дошкольном образовании. В статье раскрываются.
Неделя театра в дошкольном образовании. Фотоотчет Приближается Международный день театра. В нашей гимназии в преддверии этого праздника была проведена неделя театра. Свои постановки.
Читайте также: