Формирование пассивного словаря овладение ребенком смысловым составом речи реферат
Обновлено: 07.07.2024
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1.НАУЧНО – ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПАССИВНОГО И АКТИВНОГО СЛОВАРЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ И БЕЗРЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИИ
1.1.Лингвистические и психолингвистические основы изучения лексики у детей
1.2. Развитие пассивного и активного словаря в онтогенезе
1.3. Характеристика общего недоразвития речи
1.4. Особенности формирования пассивного и активного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи
ГЛАВА 2.НАПРАВЛЕНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПАССИВНОГО И АКТИВНОГО СЛОВАРЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
2.1.Принципы логопедической работы по формированию словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи
2.2. Методы и приемы логопедической работы по развитию пассивного и активного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи
2.3. Методы и приемы логопедической работы по формированию пассивного и активного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Введение
Фрагмент работы для ознакомления
Список литературы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
Логопедическая работа начинается с установления контакта с ребенком. Узнав от родителей, какие игрушки больше всего любит ребенок, логопед приносит их на занятия. Во время игры логопед разговаривает с ребенком, стараясь эмоционально окрасить произносимые слова, используя с этой целью интонационно-мелодические средства устной речи.
Постепенно логопед начинает работу над развитием памяти и внимания ребенка. В этой работе тоже используется игровой момент: показывается картинка, затем эта картинка прячется среди других картинок, и логопед вместе с ребенком ищет ее. Сам процесс поисков сопровождается речью логопеда, в которой неоднократно называется нужный предмет, нужная картинка. В процессе такой игры ребенок привыкает к голосу логопеда, начинает на него реагировать. В дальнейшем игра усложняется: ребенок должен уже запомнить несколько картинок, положенных в определенной последовательности, и после того как логопед их перемешает, восстановить эту последовательность.
На последующем этапе можно найти одинаковые предметы и предметы, различающиеся какой-либо одной деталью. Все игры нужно проводить с опорой на зрительный анализатор. В ходе занятий логопед должен выявить возможности зрительного восприятия у ребенка, так как дальнейшая работа над развитием слухового внимания требует постоянной опоры на зрительный анализатор.
В ходе игры с озвученными игрушками логопед применяет звукоподражание, имитируя звучание той или иной игрушки, а затем и полностью подменяет звучание игрушки звукоподражанием. В результате ребенок начинает узнавать и находить предмет по голосу логопеда. Установление такой связи позволяет в дальнейшем перейти к формированию предметной соотнесенности произносимых логопедом звуковых комплексов: сначала логопед пользуется звукоподражательными словами: ууу (паровоз), ррр (самолет), ааа (плачущая девочка), тпру (лошадка), му (корова) и т.д., а в дальнейшем, показывая тот или иной предмет, называет его.
Одновременно с развитием понимания предметного словаря проводится работа над развитием понимания слов-действий. Ребенку даются речевые инструкции, составляющие из глаголов в побудительном наклонении (дай, возьми, принеси, иди, положи, покажи и т. д.). Первоначально ребенок реагирует только на интонационно-мелодическую сторону слова: побуждаемый инструкцией к действию, ребенок пытается выполнить его, но набор содержания действия оказывается случайным. Лишь постепенно он начинает различать смысл инструкции и выполнять ее адекватно.
В процессе этих занятий можно уточнить понимание слов, недостаточно знакомых детям.
Также для развития пассивного словаря можно использовать рассказывание и чтение сказок и рассказов (для детей школьного возраста).
Их надо практиковать и в классное и во внешкольное время. На первых этапах лучше рассказывать, а не читать, так как рассказчик имеет возможность больше следить, насколько он понят слушателями, и изменять текст, приспособляя его к уровню понимания. Полезно иметь под рукой картинки, которыми иллюстрируется то или иное место рассказа или прибегать к быстрым зарисовкам на доске.
Уроки чтения и рассказывания надо использовать и для стимуляции алаликов к высказываниям. С этой целью, после прочтения рассказа, логопед задает вопрос по тексту, на который ребенок может ответить одним словом, кивком головы или мимикой.
Выясняя, насколько усвоено прочитанное, надо практиковать иллюстрированное рисование, лепку и драматизацию. Ребенок должен постепенно привыкнуть к тому, что после рассказывания или чтения следует выяснение того, насколько он уловил смысл прочитанного, — это заставит его внимательнее и активнее слушать.
3.3 Развитие активного словаря
При формировании активного словаря используются словесные приемы (соотнесение слова с известными словами по сходству, противоположности). Накапливается словарь разных частей речи.
Виды работы над словарем:
· подбор предметов к действию (кто летает, бегает),
· называние частей целого (колесо, фара),
· подбор однокоренных слов (лес – лесник),
· отгадывание предмета по описанию,
· подбор синонимов, антонимов, составление уменьшительно-ласкательных слов и т.д.
Выполняя действия с предметами, дети оречевляют их: пью молоко, наливаю молоко в бутылку, дую на молоко и т.д. У них вырабатывается умение отвечать на вопросы и задавать их, придумывать предложения по слову, опорным словам, по серии картинок, составлять загадки о предметах и т.п.
Уместно так же на этом этапе ввести заучивание нужных слов путем индивидуального и коллективного повторения и составления словарей (для детей школьного возраста). Эти вспомогательные упражнения хороши только тогда, когда сами предметы новы и интересны для детей, или когда логопед сумеет сделать их интересными. Так, например, в период, пока дети осваиваются с классом и учебными пособиями, уместно заучивать соответствующие названия, одновременно знакомя детей с особенностями предмета.
Алалику запоминание слова дается с большим трудом и требует большого количества упражнений. Трудность запоминания слова выражена у алалика в двух формах:
1. первая заключается в непрочности структуры слова, наклонности к перестановке слогов и замены одних слогов другими, т. е. к тому, что называется парафазией.
Для лучшего запоминания слова надо дать его в самых различных ситуациях, подействовать на все анализаторы, применять наиболее впечатляющие приемы.
Необходимо завести индивидуальные словарики — альбомы с рисунками, изображающими значение вновь приобретенных слов. Впоследствии, когда дети научатся читать, можно будет снабдить рисунки соответствующими надписями.
Развитие лексической стороны речи является важным разделом логопедической работы. Ребенок должен уметь узнавать и понимать те слова, которые слышит, уметь отбирать слова для высказываний и правильно их употреблять как в структурной, так и в смысловой связи. На основе своего значения и грамматических признаков слова в языке группируются в лексико-грамматические категории - части речи, одни из которых передают вещественные лексические значения, а другие – лишь грамматические и употребляются для связи слов в предложении или для связи предложений. Помимо собственно лексического значения, слова имеют эмоционально-экспрессивную окраску.
При работе над развитием лексической стороны речи логопеду необходимо учитывать многоаспектность слова и предусматривать несколько на-правлений работы над ними :
- работать над расширением объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности;
- уточнять значение слов;
- работать над развитием умения отличать правильно и неправильно произносимые слова;
- работать над развитием пассивного словаря, т. е. накоплением в памяти слов, которые умеет узнавать и понимать ребенок;
- работать над систематизацией слов, которыми располагает ребенок, группировать их по разным признакам;
- работать над сопоставлением, сравнением слов по их лексическим значениям (синонимами, антонимами);
- работать над смысловой сочетаемостью слов;
- работать над активизацией словаря, совершенствованием процессов поиска слов, перевода слова из пассивного в активный словарь.
Процесс усвоения слов родного языка происходит поэтапно. В его основе лежит обучение дошкольников составлению различных видов предложений. Виды предложений постоянно усложняются. На I этапе развития речи ребенок пользуется только отдельными словами – это этап однословного предложения. Основная задача логопедического воздействия на I этапе обучения заключается в накоплении пассивного словарного запаса. Детям предлагается запомнить, как называются их игрушки (кукла, машинка, пирамида и т. п.); части тела (ноги, руки, голова и т. д.); предметы одежды (пальто, шапка, рубашка и т. п.); предметы домашнего обихода, с которыми ребенок ежедневно соприкасается (стол, стул, чашка, ложка); отдельные названия предметов и явлений окружающей его жизни (вода, земля, солнце, цветы) названия животных, которых ребенок часто видит.
Пассивный глагольный словарь должен состоять из названий действий, которые ребенок совершает сам (спит, ест, сидит, идет, прыгает, играет, умывается, одевается, раздевается, поливает, говорит, рисует). Кроме того, ребенок должен знать названия действий, которые совершают близкие ему люди, но этот словарь может ограничиваться названиями только тех действий, которые ребенок неоднократно наблюдал (читает, пишет, стирает, гладит и т. д., или действий, совершающихся дома, на улице (машина едет, самолет ле-тит, листья падают, телефон звонит). У детей с недоразвитием речи глагольный пассивный словарь меньше предметного пассивного словаря. Поэтому если дети знают названия предметов, некоторых животных и т. д., то необходимо начать обучать их понимать названия действий, а также понимать вопросы, задаваемые по поводу происходящих действий: где? куда? что? откуда? кому? для кого? В работе с неговорящими детьми не рекомендуется перегружать их пассивный лексикон словами с отвлеченным значением или обобщающими словами.
Материалом для проведения занятий могут быть игрушки, предметы домашнего обихода, одежда, посуда, продукты питания и т. д.
Активизация речи детей, или вызывание речевого подражания, должна быть тесно связана с практической деятельностью ребенка, с игрой, с наглядной ситуацией, что достигается при различных, но обязательных условиях : эмоциональности контакта с ребенком, определенного уровня понимания речи, устойчивости внимания, наличия подражательной мотивации.
В итоге логопедической работы на I этапе формирования устной речи дети должны научиться в пассиве соотносить предметы и действия с их словесным обозначением. Пассивный словарь должен состоять из названий предметов, которые ребенок часто видит; действий, которые совершает сам или их совершают знакомые ему лица; некоторых своих состояний (холодно, тепло, жарко). У детей должна появиться потребность подражать слову взрослого. Словесная подражательная деятельность может проявляться в любых рече- звуковых выражениях, без коррекции их со стороны взрослых.
II этап обучения предполагает следующие основные задачи:
1) научить детей правильно строить двухсловные предложения типа : обращение+повеление; повеление +название предмета;
2) заучивать отдельные обиходные словосочетания;
3) произносить ударный слог слова;
4) расширить объем понимания чужой речи.
Одно из главных условий логопедической работы с детьми, которым не-доступно элементарное словоизменение, - проведение мероприятий, способствующих развитию смысловой стороны речи. В экспрессивную речь переводится только то, что ребенку понятно и имеется в его импрессивной речи.
Желательно, чтобы дети на этом этапе научились различать количество предметов (много-мало-один, величину (большой – маленький, вкус (сладкий - соленый, а также их пространственное расположение, если эти предметы находятся в привычных для ребенка местах. Если ребенок упорно не соотносит цвет или величину с их словесным обозначением, то надо ограничиться сличением предметов по их цвету и ли величине, отложив работу по запоминанию названий цвета на более поздние сроки.
Особое внимание следует обратить на обучение детей различению грамматических форм единственного и множественного числа некоторых существительных и глаголов. На данном этапе рекомендуется использовать следующие логопедические приемы: называние предметов или предметных картинок; просьба передать, взять, отдать предмет; договаривание начатых логопедом фраз со зрительной опорой на предмет или его изображение; называние действий в повелительном наклонении. Необходимым условием является многократно проговаривание детьми усвоенных слов.
В итоге II этапа обучения дети должны усвоить место ударения в за-ученных словах, воспроизводить ритмико-интонационную структуру двух- и желательно трехсложных слов. В понимании речи дети должны соотносить предметы с их функцией, названной взрослым, узнавать знакомые предметы по описанию главных их признаков, уметь показом или в доступной словесной форме ответить на вопросы косвенных падежей, поставленные, логопедом к деталям сюжетных картин.
На III этапе обучения дети должны научиться согласовывать подлежащее и сказуемое в третьем лице единственного и множественного числа на-стоящего времени изъявительного наклонения. Запас этих обиходно-разговорных глаголов невелик, но некоторые из них дети должны правильно употреблять в нескольких формах: инфинитиве, повелительном наклонении и в изъявительном наклонении настоящего времени 3-го лица единственного и множественного числа.
Работа над слоговой структурой слов завершается усвоением ритмико-слогового рисунка двухсложных и трехсложных слов. Допустимы нарушения звукопроизношения. Понимание речи включает понимание некоторых грамматических форм слов, несложных рассказов, коротких сказок.
Логопедическая работа IV этапа направлена на то, чтобы научить детей составлять простые предложения разных типов из 3-5 слов. При этом необходимо научить выражать связь между словами с помощью окончаний с правильным фонетическим оформлением. В конструкциях, состоящих из косвенных падежей с предлогами, дети могут опускать предлоги. С помощью вопросов логопед исправляет порядок слов в предложении, следит, чтобы ребенок, составляя предложение, употреблял глагол в нужной форме, согласуя в числе и лице с существительным.
С четвертого этапа начинается обучение детей словоизменению, кото-рое будет продолжаться и на последующих этапах. Формирование грамматических форм существительных и глаголов, а затем и остальных частей речи обеспечивается тем, что различные формы одного и того же слова противопоставляются друг другу. Для этого противопоставления необходимы определенный лексический запас и определенная последовательность грамматических противопоставлений.
Исходя из данных онтогенеза речи, рекомендуется начинать интенсивное обучение словоизменению при накоплении 100 – 150 слов-названий предметов и около 40-50 названий действий (глаголов). Внимание детей надо обратить на концы слов, при изменении которых дети сохраняют интонационно-ритмический рисунок, т. е. количество слогов в изменяемом слове.
Чем больше дети составляют предложений по демонстрируемым действиям, сюжетным картинкам, развернуто ответят на вопросы, тем быстрее подвинутся в своем речевом развитии. Поэтому вне занятий необходимо использовать любую предметную ситуацию, любой сюжет картины, о которых можно спросить: кто (что) это? что он (она) делает? чем? кому? где? куда? и т. д.
На IV этапе усложняется работа над слоговой структурой слов, в отрабатываемые слова вводятся стечения согласных звуков с учетом того, что звуки, составляющие эти стечения, уже правильно произносятся. Отработанные стечения согласных звуков затем вводятся в слова, которые обязательно проговариваются детьми по слогам.
Важна работа по заучиванию стихов. Начинать ее следует со стихов в 2 строчки с обязательной опорой на предметные или несложные сюжетные картинки. При заучивании стихов необходимо убедиться в понимании их содержания, для чего к картинкам поставить соответствующие вопросы.
Если дети научились отвечать на вопросы, составлять предложения по демонстрируемым действиям и несложным сюжетным картинкам, выучили несколько двустиший, можно начать их обучение элементам пересказа (2-4 предложения). Однако на этом этапе обучение связной речи не выделяется в самостоятельную задачу вследствие скудного словарного запаса.
В итоге логопедической работы на IV этапе дети овладевают разговорнобытовой речью, т. е. она приобретает коммуникативную функцию.
Словарь - это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности [9, с.59].
Словарь делят на активный и пассивный. Пассивный словарь – это часть словарного состава языка, понятная ребёнку. Она зависит от психического развития, социальной среды и возраста ребёнка. Под активным словарём имеют в виду употребляемую в повседневной жизни часть словарного языка конкретного ребёнка.
По мнению исследователей Н.В.Серебряковой и Р.И.Лалаевой, развитие словаря ребёнка зависит с одной стороны от развития мышления и других психических процессов, с другой – от развития всех компонентов речи, а именно фонематического и грамматического строя речи [6, с.68].
Для обозначения того, что доступно его пониманию, ребёнок использует слова, речи. Поэтому для словаря ребёнка характерна раннее появление слов конкретного значения и позднее – слов обобщающего характера.
По мнению исследователей Н.В.Серебярковой и Р.И.Лалалаевой развитие речи в онтогенезе обусловлено и развитием представлений об окружающей действительности. По мере знакомства с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, словарь ребёнка обогащается. Освоение окружающего мира происходит за счёт неречевой и речевой деятельности при взаимодействии с реальными явлениями и объектами, а также при общении со взрослыми [6, с.38].
По мнению Р.И.Лалаевой и Н.В.Серебряковой предпосылки для развития речи определяются двумя процессами. Первым является неречевая предметная деятельность самого ребёнка. Под этим процессом понимается расширение связей с окружающим миром через чувственное, конкретное восприятие мира. Речевая деятельность взрослых и их общение с ребёнком является вторым фактором развития речи [7, с.56].
В связи с этим в развитии лексики немаловажное развитие имеет и социальная среда, в которой воспитывается ребёнок. В зависимости от социального уровня семьи возрастные нормы словарного запаса детей одного возраста колеблются. Это связано с тем, что словарь усваивается ребёнком непосредственно в процессе общения [7, с.56].
По мнению исследователей для конца первого и начала второго года жизни всё большее значение имеет словесный раздражитель. Реакция на него в начальной стадии проявляется как ориентировочный рефлекс. Потом на основе рефлекса формируется рефлекс второго порядка, для которого характерны подражательность и многократное повторение слов. Для данного периода развития речи характерны лепетные слова.
Расчленение комплексов на части, выступающие между собой в различных комбинациях, происходит в возрасте от 1,5 до 2 лет. В это время запас слов ребёнка начинает быстро расти, и к концу второго года жизни насчитывает порядка 300 слов разных частей речи.
Слово у ребёнка развивается не только в направлении предметной соотнесённости слова, но и в направлении развития значения.
Вначале новое слово у ребёнка возникает как непосредственная связь между конкретным слово и соответствующим ему предметом.
Для первой стадии развития детских слов характерен тип условных рефлексов. При восприятии нового слова (так называемого условного раздражителя) ребёнок сначала связывает его с предметом, а впоследствии и воспроизводит его.
К 3,5 – 4 годам предметная соотнесённость слова носит достаточно устойчивый характер, процесс формирования предметной соотнесённости слова продолжается.
По ходу формирования лексики у детей происходит и уточнение значения слов.
Вначале значение слова носит полисемантический характер. Его значение аморфно и расплывчато. Слово нередко может иметь несколько значений. Одним и тем же словом могут обозначаться и предмет, и признак, и действие с предметом.
Слова сопровождаются интонацией, жестами, с помощью которых уточняется его значение. Параллельно уточнению значения слова идёт и развитие структуры значения слова.
В зависимости от контекста и интонации слово приобретает различные оттенки значения.
Сначала ребёнок осваивает денотативный компонент значения слова: устанавливает связь между конкретным денотатом (предметом) и его обозначением.
Освоение концептуального, понятийного значения слова идёт по мере становления операций синтеза, сравнения, анализа, обобщения. Постепенно ребёнок усваивает и контекстуальное значение слова. На формирование предметной соотнесённости слова оказывают влияние побочные, ситуативные факторы, в дальнейшем перестающие играть роль в этом процессе.
На предметную соотнесённость слова при раннем этапе развития речи оказывают большое влияние ситуации, мимика, интонация, жест. Слово при этом имеет расширенное значение. Предметная соотнесённость слова в это время может терять конкретную предметную соотнесённость и приобретать расплывчатое значение.
При формировании речевой деятельности в онтогенезе центральным процессом является развитие связи между языковыми знаками и действительностью.
Имя предмета на начальном этапе овладения знаками языка становится как бы частью или свойством самого предмета. Значение слова при этом выступает как способ закрепления в сознании ребёнка представления о данном предмете.
В развитии значения слова у детей могут отмечаться явления сдвинутой референции, или растяжения значения слов, сверхгенерализации. Это происходит в основном у детей от 1 до 2,5 года. Характерным является перенос названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с ним. Ребёнок может использовать слово, чтобы назвать целый ряд предметов, имеющих один или несколько общих признаков, или общее функциональное назначение предметов.
С развитием словаря растяжение значений слов постепенно сужается. Так происходит потому, что при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняют их значение и корректируют употребление старых. Таким образом по изменению значения слова можно увидеть развитие представлений об окружающем мире у ребёнка. Оно тесно связано с когнитивным развитием последнего.
Л.С. Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие, значения слова заключается в том, что в процессе развития ребенка изменяется отнесенность слова к предмету, системе категорий, в, которую включается данный предмет. Системное развитие значения слова связано с тем, что меняется система психических процессов, которая стоит за данным словом. Для маленького ребенка ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста – наглядный опыт, память, которая воспроизводит определенную ситуацию. Для взрослого же человека ведущую роль играет система логических связей, включение слова в иерархию понятий [2, с.52].
Постепенный количественный рост словаря ребёнка происходит в результате обогащения жизненного опыта, усложнения деятельности и развития общения с окружающими людьми. В литературе можно встретить значительные расхождении в объёме словаря и его прироста. Это связано с тем, что в зависимости от условий жизни и воспитания индивидуальные особенности развития словаря разные [8, с.72].
По данным исследований Е.А.Аркина в 1 год словарь ребёнка составляет 9 слов, 1 год 6 месяцев – 39 слов, 2 года – 300 слов, 3 года 6 месяцев – 1110 слов, к 4 годам – 1926 слов.
Словарь ребёнка старшего дошкольного возраста можно уже рассматривать как национальную языковую модель. Это связано с тем, что в этом возрасте ребёнок успевает освоить все основные модели родного языка. В этом возрасте происходит формирование ядра словаря, существенно не меняющегося в дальнейшем. Основной каркас независимо от количественного пополнения словаря не меняется [4, с.93].
Анализируя словарный состав разговорной речи детей в возрасте от 6 до 7 лет, А.В. Захарова выделила наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей: существительные (мама, люди, мальчишка), прилагательные (маленький, большой, детский, плохой), глаголы (пойти, говорить, сказать). Среди существительных в словаре детей преобладают слова, обозначающие людей. Исследование словаря детей с точки зрения распространенности имен прилагательных показало, что на каждые 100 словоупотреблений приходится в среднем лишь 8,65 % прилагательных. Среди наиболее частотных прилагательных, регулярно повторяющихся в речи детей Захарова выделяет прилагательные с широким значением и активной сочетаемостью (маленький, большой, детский, плохой, мамин и др.), антонимы из самых употребительных семантических групп: обозначение размера (маленький - большой), оценки (хороший - плохой); слова с ослабленной конкретностью (настоящий, разный, общий); слова, входящие в словосочетания (детский сад, Новый год). Важное место среди групп прилагательных детского словаря занимают местоименные прилагательные. В общем списке самая высокая частотность отмечается у таких местоименных прилагательных, как такой (108), который (47), этот (44), свои (27), всякий (22), наш (10), весь, каждый (17), мой, самый(16) [6, с.84].
Если анализировать речь детей 6-7 летнего возраста то можно выявить более 40 прилагательных, которые употребляют дети для обозначения цвета. Речь детей этой группы оказалась по сравнению со взрослыми более распространена прилагательными. Чаще всего дети употребляют следующие прилагательные для обозначения цвета: красный, синий, чёрный, белый.
Кроме того, в речи детей данной возрастной группы отрицательная оценка преобладает над положительное. Активно употребляются сравнительные степени прилагательных.
Таким образом, словаря ребёнка в количественном и качественном отношении формируется по мере развития психических процессов, обогащения сенсорного опыта, качественного изменения деятельности и расширения контактов с окружающим миром.
Слова в лексиконе не выступают как изолированные единицы. Они соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, тем самым образуя сложную систему семантических полей. Поэтому актуальным является вопрос о становлении лексико-семантической системы в онтогенезе.
Лексика ребёнка по мере развития мышления обогащается, систематизируется. Слова как бы группируются в семантические поля. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяются ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками [4, с.69].
Исследователь А.И.Лаврентьева по данным исследования становления лексико-семантической системы у детей от 1 года 4 месяцев до 4 лет выделила четыре этапа развития системной организации детского словаря.
Первый этап развития словаря ребёнка выступает как набор отдельных слов (от 20 до 50). Набор лексем при этом неупорядочен [5, с.102].
На втором этапе словарный запас быстро увеличивается. В сознании ребёнка формируется некоторая система слов, которые относятся к одной ситуации, образуются их группы. Об этом свидетельствуют вопросы ребёнка о названиях окружающих его предметов и явлений. Как правило, называние одного слова из данной группы вызывает у ребенка называние других элементов этой группы. А.И. Лаврентьева определяет этот этап как ситуационный, а группы слов – ситуационные поля [5, с.48].
Далее ребёнок уже начинает осознавать, что определённые элементы ситуации сходны. Начинается объединение лексем в тематические группы. Эти явления сигнализируют о начале третьего этапа в формировании лексической системы. Он носит название тематического этапа.
Особенностью четвертого этапа развития лексической системы в онтогенезе является преодоление этих замен, а также возникновение синонимии. На данном этапе системная организация словаря ребенка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых [1, с.37].
Проанализировав литературные данные можно сделать вывод, что этиология общего недоразвития речи очень многообразна. Поэтому в современном мире среди детей распространённость общего недоразвития речи достаточно широка. При общем недоразвитии речи нарушено формирование всех компонентов речевой системы: и звуковой, и смысловой стороны.
При общем недоразвитии речи остаются стойкими отклонения количественной и качественной характеристики словарного запаса. В связи с этим необычайно важно исследовать особенности лексической стороны речи.
Читайте также: