Дети с трудностями в обучении реферат
Обновлено: 08.07.2024
К категории детей с трудностями в обучении относятся дети, испытывающие в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы.
Дети указанной категории имеют негрубые (слабо выраженные) отклонения в функционировании центральной нервной системы (ЦНС), оказывающие негативное влияние на школьную и социальную адаптацию ребенка. У детей данной группы педагоги и психологи отмечают в первую очередь недостаточную готовность к школе (интеллектуальную, эмоциональную и социальную).
В рамках психолого-педагогической классификации трудности, которые испытывают эти дети в процессе обучения, могут быть обусловлены как недостатками внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью (слабость регуляционных компонентов учебно-познавательной деятельности), так и недоразвитием отдельных психических процессов — восприятия, памяти, мышления, негрубыми недостатками речи, нарушениями моторики в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможен-ностью, низкой работоспособностью, ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, несформиро-
ванностыо операциональных компонентов учебно-познавательной деятельности.
Подчеркиваем, что в указанную категорию не входят дети, которые не усваивают массовые программы в силу выраженных отклонений в развитии (умственная отсталость, грубые нарушения речи, зрения, слуха, двигательной сферы, выраженные нарушения общения в форме раннего детского аутизма).
Данная классификация позволяет не только определять состояние (диагностика отбора), но и планировать комплекс коррекционно-развивающих, лечебно- и социально-профилактических мер.
В психолого-медицинской литературе используются также другие наименования для обозначения рассматриваемой категории детей: дети с пониженной обучаемостью, отстающие в учении (Н. А Менчинская, 3. И. Калмыкова, У. В. Ульен-кова), нервные дети, нервно-ослабленные дети (А. И. Захаров). Вместе с тем критерии, на основании которых выделяются названные группы, не противоречат пониманию природы задержки психического развития у детей.
РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ
ЧЕЛЯБИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ'-
Т П 4 С О О ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ |
«/и loo о биклиптрка!
В тех случаях, когда дети не проходят комплексного обследования, они могут оказаться в неадекватных условиях обучения. Обычно это наблюдается в классах компенсирующего обучения (в них попадают умственно отсталые дети, школьники с тяжелыми нарушениями речи и др.).
Разные подходы к распределению по разным группам детей с трудностями в обучении обусловливают различные процедуры и инструментарий диагностирования их состояния.
Заключение о задержке психического развития у ребенка могут дать психолого-медико-педагогическая консультация (ПМПК), медико-педагогическая комиссия (МПК), другие консультативно-диагностические службы. Школьный психолого-медико-педагогический консилиум ведет динамическое наблюдение за развитием ребенка, т. е. осуществляет диагностику развития и планирует комплекс необходимых мер,
однако заключение о задержке психического развития не выносит.
Дифференциальная диагностика, которую осуществляют специалисты ПМПК или МПК, не вызывает серьезных затруднений. Для установления задержки психического развития у детей имеется достаточно большое количество статистически достоверных диагностических методик, позволяющих отграничить эту категорию детей как от умственно отсталых (У/О), так и от детей с общим недоразвитием речи (ОНР).
Критерии отбора детей с ЗПР разработаны на основе комплексного подхода ведущими отечественными клиницистами, физиологами и психологами (М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, Т. В. Егорова, В. И. Лубовский, И. Ф. Марковская, У. В. Ульенкова, Е. М. Мастюкова, Е. А. Стребелева, М. Н. Фиш-ман и др.)-
На основании установленных в возрастной медицине и психологии критериев, задержку психического развития у детей можно выявлять с 3—4-летнего возраста, используя клинические, физиологические, психологические и нейропсихоло-гические методы изучения.
Заметим, что детские психоневрологи и психиатры возлагают большие надежды на компенсаторные возможности дошкольного возраста и стараются отодвинуть установление диагноза до начала обучения ребенка в школе. К тому же школьные проблемы дают больше оснований для выявления ЗПР.
Основным медицинским диагнозом в рамках клинико-пси-хологической классификации детей данной категории школьного возраста является диагноз задержки психического развития (ЗПР) конституционального, соматогенного, психогенного или церебрально-органического происхождения. Он включает такие проявления, как легкие остаточные явления, связанные с поражением головного мозга (ММД), функциональная незрелость центральной нервной системы, незрелость эмоционально-волевой сферы, соматическая ослабленность, церебрасте-нические состояния, а также педагогическая запущенность вследствие неблагоприятных социальных условий, в которых происходило предшествующее развитие ребенка.
На основании данных, описанных в клинико-физиологичес-кой и психолого-педагогической литературе, а также собственного 25-летнего опыта обучения детей указанной категории мы предлагаем следующие обобщенные характеристики различных типов задержки психического развития у младших школьников.
Ь с 1U i
Задержка психического развития конституционального происхождения(психический и психофизический инфантилизм по классификации М. С. Певзнер и Т. А. Власовой) характеризуется тем, что в психике и поведении младшего школьника или подростка сохраняются черты, присущие более ранней ступени развития.
Трудности в обучении и школьной адаптации связаны прежде всего с незрелостью эмоционально-волевой сферы. Выделяются два варианта инфантилизма: гармонический и дисгармонический. Клиницисты отмечают их наследственную обусловленность. Однако дисгармонический инфантилизм относят к патологическим вариантам из-за присущих ему психопатических форм аффективных и личностных расстройств.
Младшие школьники с чертами инфантилизма не только не проявляют тяготения к учебной деятельности, но всячески стремятся избежать мыслительной работы.
При выполнении учебных заданий на уроке ребенок ищет обходных путей, старается списать у одноклассников самостоятельные и контрольные работы, запомнить текст наизусть при чтении его учителем или другими детьми или отгадать, что написано, но не читать самому. Будучи совершенно пассивным на уроках, он, как правило, чрезмерно активен на переменах, всем другим играм предпочитает подвижные.
При дисгармоническом инфантилизме личностные качества и характер поведения имеют патологические свойства: неустойчивость, эмоциональную возбудимость, проявляющуюся в аффективных взрывах, лживость, склонность к демонстративному поведению. Расстройства поведения при дисгармоническом инфантилизме труднее поддаются психолого-педагогической коррекции и требуют дополнительной медикаментозной терапии.
Отсутствие чувства ответственности и стойких привязанностей, пониженная критичность к себе и повышенная требовательность к другим негативно сказываются на взаимоотношениях ребенка с одноклассниками, учителями, родственниками.
Для того чтобы предупредить развитие инфантильных черт характера, необходимо своевременно вырабатывать у детей навыки произвольного поведения, волевой регуляции своих действий, самостоятельности и ответственности за собственные поступки.
Прогноз коррекции задержки конституционального происхождения зависит от своевременности и регулярности педагогических воздействий, обеспечивающих ребенку успешное усвоение программного материала.
Задержка психического развития соматогенного происхождения. Этот тип задержки развития психики обусловлен длительной соматической недостаточностью различного происхождения: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития внутренних органов (сердце, почки, легкие и др.). Важную роль играют тяжелые соматические заболевания (многочисленные пневмонии, ангины и др.), имевшие место в первые годы жизни ребенка.
В замедлении темпа психического развития таких детей значительная роль принадлежит стойкой астении, болезненному состоянию, которое характеризуется повышенной утомляемостью, истощаемостью, неспособностью к длительному умственному и физическому напряжению. И хотя подобные состояния временны и обратимы, если их своевременно не распознают врач, родители и педагоги, они могут привести не только к стойким трудностям в обучении, но и к тяжелым невротическим реакциям.
Интеллектуальная недостаточность проявляется в неспособности к длительной концентрации внимания, в снижении памяти, в замедлении темпа мыслительной деятельности.
Эмоциональные нарушения выражаются в повышенной чувствительности, которая сочетается с обидчивостью, ранимостью,
плаксивостью (у девочек) или повышенной раздражительностью, вспыльчивостью. Чаще наблюдается пониженное настроение. Кроме того, дети, страдающие церебрастенией (вследствие функциональных и органических нарушений ЦНС), плохо переносят жару, яркий свет, шум, жалуются на головные боли; у них нарушаются сон и аппетит, к концу учебных занятий резко падает работоспособность. Такие состояния очень устойчивы, подвержены рецидивам и серьезно отражаются на учебной деятельности ребенка.
Школьники при этом жалуются на усталость, у некоторых наблюдаются повышенная сонливость в дневные часы, пассивность на уроках и даже во время игры, отказ от умственного напряжения, нестойкость интересов.
Родители и педагоги принимают подобное состояние за проявление лености и повышают свои требования к ребенку, добиваясь большей старательности, заставляя переписывать небрежно выполненные домашние задания.
Строгая регламентация учебной нагрузки, профилактика переутомления являются существенными факторами охраны психического здоровья школьников, особенно тех, у кого имеется задержка психического развития соматогенного происхождения.
Прогноз при этом типе задержки психического развития зависит, с одной стороны, от тяжести и специфики соматогенного фактора, с другой — от режима и эмоционального комфорта в семье, заботы родителей об охране и укреплении здоровья ребенка. Однако для положительной динамики психического развития детей важнейшее значение имеет определение оптимальных условий школьного обучения, предупреждающего чрезмерную учебную нагрузку и постепенно формирующего рациональные приемы умственного напряженного труда.
Задержка психического развития психогенного происхожденияобусловлена неблагоприятными условиями воспитания, которые не могут обеспечить должную стимуляцию развития психики ребенка (познавательных интересов, мыслительной
деятельности и эмоционально-волевой сферы). Неправильное воспитание (несогласованность и противоречивое влияние семьи и образовательных учреждений), плохо организованный режим, конфликтная обстановка в семье, безнадзорность приводят к трудностям в обучении и поведении школьников.
Трудности в формировании учебно-познавательной деятельности и нарушения поведения у детей с ЗПР психогенного происхождения проявляются в отсутствии любознательности, усидчивости, трудолюбия, заинтересованности в успешном выполнении заданий, а также чувства долга и ответственности.
Процесс формирования психики ребенка (по Л. С. Выготскому) определяется социальной ситуацией развития.
В условиях гиперопеки и при психотравмирующих условиях воспитания проявления личностной незрелости сочетаются с агрессивно-защитными или пассивно-защитными реакциями.
Черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний, умений и навыков, необходимых для успешного усвоения школьной программы. Неспособность к систематическому труду, раздражительность, конфликтность уже на начальной ступени обучения препятствуют благополучной адаптации ребенка к школе.
Когда ребенок живет в атмосфере грубости и жестокости, с постоянным страхом наказания, у него развиваются пассивно-защитные свойства личности. При этом виде психогенной задержки психического развития излишне суровое, строгое воспитание постепенно развивает у ребенка замкнутость, недоверчивость, робость, покорность, неуверенность в своей способности хорошо учиться и правильно вести себя со сверстниками и взрослыми.
Помочь таким детям удается лучше всего путем удаления их из неблагополучных семей (особенно при алкоголизме родителей): устройства в школы-интернаты, в группы продленного дня (ГПД), обеспечивающие ребенку нормальные условия во вне-учебное время. В иных случаях в результате беспорядочного питания и недоедания у учащихся с ЗПР возникает астеническое состояние, снижается работоспособность, нарушаются внимание, память. Конфликтные сцены, скандалы, драки в семье часто плохо действуют на сон, приводят к страхам, к возникновению неврозов, к расстройствам поведения и к понижению успеваемости.
Прогноз психического развития зависит от времени начала коррекционно-воспитательной работы с ребенком и с семьей. Оздоровление психологического климата семьи, принятие родителями коррекционных задач воспитания ребенка, создание оптимальных условий для развития общей способности к учению и коррекции негативных особенностей личности в дошкольном возрасте способствуют хорошей подготовке к школе и успешному обучению.
Большое значение имеет формирование у ребенка эмоциональной устойчивости, способности к торможению своей деятельности в игре, при общении со сверстниками.
Задержка психического развития церебрально-органического происхожденияотличается большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности. Анамнез детей с данным типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы резидуального (остаточного) характера вследствие патологии беременности, родов, постнатальных нейроинфекций и др.
В анамнезе отмечается замедленное формирование двигательных функций, речи, этапов игровой деятельности.
Эмоционально-волевая незрелость предстает в форме органического инфантилизма, который проявляется в двух основных видах: неустойчивом — с психомоторной расторможен-ностью и импульсивностью и тормозимом — с преобладанием пониженного фона настроения, нерешительностью и боязливостью.
Игра, как правило, монотонна и стереотипна, присутствие ее на уроках можно рассматривать как способ ухода от трудностей обучения. Для детей характерна слабая заинтересованность в оценке, низкий уровень притязаний.
Нарушения познавательной деятельности проявляются в недостаточной сформированности восприятия, внимания, памяти, мыслительных процессов и речи, в замедленности и пониженной переключаемости психических процессов.
Выраженность нарушений познавательной деятельности при более высокой степени задержки церебрально-органического происхождения нередко требует ее отграничения от умственной отсталости. Дифференциальная диагностика детей указанной категории от умственно отсталых школьников находится в компетенции специалистов психолого-медико-педагогических консультаций или медико-педагогических комиссий.
Основным критерием дифференциации умственной отсталости от задержки психического развития является выявление потенциальных возможностей, резервов развития ребенка. В отличие от умственно отсталых школьников у детей с ЗПР значительно выше обучаемость, они лучше используют помощь взрослого, способны усваивать принципы действий и осуществлять перенос показанного способа действия на аналогичное задание.
Прогноз при этом типе задержки развития зависит от организации специального обучения в школах для детей с ЗПР. Повышение сроков обучения на начальной ступени, дифференцированный подход с учетом индивидуально-типологических особенностей детей, коррекционная логопедическая и психологическая помощь, начальная профессиональная подготовка помогают школьникам с выраженной задержкой психического развития закончить девять классов и получить аттестат массового образца. Многие дети поступают в вечерние школы, ПТУ, техникумы, приобретают среднее профессиональное образование.
К старшему школьному возрасту многие недостатки эмоционально-личностной и познавательной деятельности сглаживаются и дети получают возможность нормальной социальной адаптации.
Рассмотренные выше обобщенные характеристики четырех типов задержки психического развития у детей показывают, что различие патогенетических механизмов обусловливает характер трудностей в обучении и различия в прогнозах.
Наблюдается определенная зависимость между типом задержки психического развития и условиями ее коррекции. Задержка психического развития в виде неосложненного психического инфантилизма расценивается как наиболее благоприятный прогностический вариант, требующий индивидуального подхода в рамках традиционного обучения в массовом классе.
В специальных дифференцированных условиях обучения (школы, школы-интернаты или классы выравнивания при общеобразовательных школах) особенно нуждаются дети с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения (органический инфантилизм и ЗПР с преимущественной недостаточностью познавательной деятельности). У этих детей нарушения темпа психического созревания, как эмоционального, так и интеллектуального, наиболее стойки и нередко усугублены рядом энцефалопатических расстройств, еще больше снижающих возможности познавательной деятельности ребенка.
Попыткой реализации идеи дифференцированного обучения в условиях общеобразовательной школы явилась организация специальных классов с различными названиями (адаптации, здоровья, педагогической поддержки, индивидуализированного обучения и др.). В таких классах должны создаваться условия для оптимального развития и образования детей с учетом их соматического здоровья, готовности к школьному обучению, психофизических возможностей и интересов.
Эти подходы зафиксированы в различных нормативных актах: приказе № 103 Совмина СССР от 3 июля 1981 г. (Бюллетень нормативных актов Минпроса СССР. — 1982. — № 3) и приказе № 333 МО РФ от 8 сентября 1992 г. (Вестник образования. — 1992.— № 11).
Поперечные профили набережных и береговой полосы: На городских территориях берегоукрепление проектируют с учетом технических и экономических требований, но особое значение придают эстетическим.
Организация стока поверхностных вод: Наибольшее количество влаги на земном шаре испаряется с поверхности морей и океанов (88‰).
Механическое удерживание земляных масс: Механическое удерживание земляных масс на склоне обеспечивают контрфорсными сооружениями различных конструкций.
По данным Института возрастной физиологии РАО трудности в обучении отмечаются у 15-40 % школьников.
Неуспеваемость - это, результат фактического снижения эффективности обучения и тех трудностей, которые вовремя не были выявлены, скомпенсированы, которые не корригировались или работа по коррекции проводилась неправильно. Результатом невнимания к школьным трудностям является, как правило, нарушение состояния здоровья и особенно нервно-психической сферы.
В качестве причин появления трудностей в обучении, школьных проблем и нарушения процесса адаптации выделяют две группы факторов: экзогенные (внешние) и эндогенные (внутренние).
К экзогенным факторам принято относить социокультурные условия, экологические, внешнесредовые, социальные и экономические условия, также и педагогические факторы. Комплекс школьных факторов риска (ШФР) (педагогических факторов) оказывает влияние не только на успешность и эффективность процесса обучения, но и на рост, развитие и здоровье.
К числу школьных факторов риска относятся: стрессовая тактика педагогических воздействий; чрезмерная интенсификация учебного процесса; несоответствие методик и технологий возрастным и функциональным возможностям детей; нерациональная организация учебного процесса.
Особое значение в развитии школьных трудностей имеют уровень и особенности психического развития ребенка и психологическая готовность к школе. Под школьными трудностями понимается весь комплекс школьных проблем, которые возникают у ребенка в связи с началом обучения отклонениям в состоянии здоровья, нарушению социально-психологической адаптации и снижению успешности обучения.
Тщательная и всесторонняя диагностика на этапе школьного старта помогает взрослым выявить детей с низким уровнем развития школьно-значимых функций — тех функций, которые не только существенно влияют на темп и качество формирования навыков письма, чтения и счета, но и в значительной мере определяют успешность овладения школьниками общеучебными и предметными умениями, полноценность усвоения всего учебного материала начального этапа обучения. наиболее важными с этой точки зрения являются следующие функции:
– зрительное восприятие и зрительная память, зрительный анализ и синтез;
– пространственная ориентация, оптико-проствранственный анализ и синтез;
– слуховое восприятие и внимание, слухоречевая память, фонематический слух;
– сенсорно-двигательйые координации;
– точные и дифференцированные движения пальцев и кисте рук.
Недостатки в развитии названных функций встречаются у детей как изолированно, так и в комплексе, что делает еще более выраженными различия в их стартовых возможностях при включении в систематическое обучение школьного типа.
Причины дефицита в развитии школьно-необходимых функций могут заключаться в:
– незрелости или избирательном (локальном) поражении структур головного мозга, ответственных за ту или иную функцию;
– недостаточной согласованности в работе разных отделов коры головного мозга, совместно обеспечивающих ту или иную функцию;
– отсутствии у детей необходимого и достаточного опыта деятельности, способствующей развитию указанных функций.
Так, при недостаточной зрелости височных отделов ведущего по речи полушария головного мозга у детей могут наблюдаться трудности в фонематическом восприятии, анализе и синтезе звукового состава родного языка.
А при незрелости или избирательном повреждении моторных центров, располагающихся в лобных отделах коры больших полушарий, могут возникнуть трудности произвольной регуляции, точности и целенаправленности движений пальцев и кистей рук.
Нейрофизиологические исследования показали, что только около 30 % учащихся начальных классов имеют соответствующую возрасту функциональную зрелость коры и регуляторных структур интеллектуальной и перцептивной деятельности. В то же время необходимо подчеркнуть, что почти все исследователи, занимающиеся проблемами функциональной незрелости мозга и учебных трудностей, считают: многие из этих нарушений могут быть в значительной мере скомпенсированы еще до начала обучения при правильной работе с детьми, либо уже в процессе обучения при соответствующей его организации.
Парциальные дефекты развития моторных функций могут быть связаны с незрелостью механизмов нервно-мышечной регуляции, трудностями произвольной регуляции деятельности, незрелостью механизмов выработки моторных задач, несовершенством механизмов коррекции и т. п.
В возрасте 6-7 лет, морфологически и функционально ребенок еще не готов к связному, курсивному письму. А длительное письмо просто невозможно (имеется в виду письмо как технический навык, обеспечивающий реализацию письменной речи).
Среди детей с трудностями в обучении более 60 % составляют дети с различными проявлениями нарушений речевого развития , многие из которых не выражены достаточно четко.
Несформированность речи, отставание в речевом развитии лежит в основе многих форм интеллектуальных, сенсорных и двигательных нарушений и это вполне объяснимо, т. к. речь выполняет коммуникативную, регулирующую и программирующую функции. Именно речь побуждает к действию, и понимание инструкции (задания) является главным компонентом организации целенаправленной (произвольной) деятельности. Речь (в том числе внутренняя) регулирует поведение ребенка, более того - сам ребенок осуществляет коррекцию и оценку своей деятельности вербально.
Леворукие дети выделяются как особая группа, у которых наблюдаются трудности обучения, особенно в тех случаях, когда ребенка до школы переучивают, заставляя работать правой рукой. Именно переучивание приводит к возникновению у этих детей невротических расстройств. В этих случаях трудности в обучении могут быть связаны не с леворукостью, а с переучиванием и нарушением психического здоровья ребенка в связи с переучиванием.
В качестве причин школьных трудностей часто рассматривается уровень интеллектуального развития . Действительно, особенности интеллектуального развития (а это комплексная характеристика, включающая запас сведений и знаний, особенности мышления, уровень функционального развития, специфику организации деятельности) существенно сказываются на проявлении различных трудностей при обучении. Однако общий высокий уровень интеллектуального развития нередко сочетается с так называемыми парциальными (частичными) дефектами функционального развития. И именно эти дефекты при достаточно высоком уровне интеллектуального развития способны стать причиной комплекса школьных проблем.
По последним данным, более 90 % детей в России имеют различные отклонения в состоянии здоровья . Болезнь ослабляет ребенка, ухудшает состояние его нервной системы. Доказано, что ослабленные, часто болеющие дети, как правило, имеют низкую неустойчивую работоспособность, повышенную утомляемость.
В школьной практике причинно-следственные связи часто просто меняются местами: корригируется не причина трудностей (она чаще всего остается невыявленной), а предпринимаются безуспешные попытки ликвидировать неудовлетворительный результат обучения.
- Для учеников 1-11 классов и дошкольников
- Бесплатные сертификаты учителям и участникам
Каждый учитель в процессе своей педагогической деятельности встречает немало учащихся, которые испытывают трудности при усвоении учебного материала. Без выявлений причин этих трудностей, носящих в значительном числе случаев психологический характер, невозможна эффективная работа по их преодолению и, в конечном итоге, повышение школьной успеваемости.
Психологические причины, вызывающие отставание в учении, многообразны и находятся в сложной взаимосвязи с внешними проявлениями школьных трудностей. Необходимо учитывать, что очень часто отсутствует прямое и однозначное соответствие между внешними проявлениями трудностей в учении и их психологическими причинами: в основе одной какой-либо трудности в учебной работе могут лежать различные психологические причины, а в основе разных по внешним проявлениям трудностей может быть одна и та же психологическая причина. Например, невнимательность ученика, на которую часто жалуются учителя и родители. Она может быть следствием разных причин несформированности собственно процессов произвольного внимания, результатом недостаточного развития мыслительной деятельности, отсутствия интереса к учению, наличия каких-либо личных проблем. Невнимательность ученика, особенно если оно появляется после некоторого периода напряженной умственной деятельности, может быть связана с индивидуально- типологическими особенностями школьника ( слабость нервной системы), в ряде случаев затрудненность носового дыхания школьника может также приводить к невнимательности.
А в основе таких разных школьных трудностей учащихся, как плохая память, неумение выделять в учебном материале существенное, трудности с решением арифметических задач, может лежать одна и та же психологическая причина – несформированность мыслительной операции анализа.
Такое сложное соотношение между внешними проявлениями трудностей в учении и причинами, их вызывающими, делает необходимым не только хорошее понимание учителем этих связей, но для эффективного их выявления владение им специальными психодиагностическими методиками.
Однако отсутствие достаточно разработанных и удобных для практического использования учителем способов психологического анализа конкретных случаев школьной неуспеваемости делают его работу по преодолению трудностей детей малоэффективной, так как в большинстве случаев учитель пользуется традиционным способом работы со слабоуспевающими учащимися: проводит с ними дополнительные занятия, состоящие в повторении и дополнительном разъяснении учебного материала. Но, как показывает опыт многих учителей, эти занятия, к которым негативно относятся учащиеся и которые требуют большой затраты времени и сил как учителя, так и учеников, далеко не всегда дают желательный результат. В лучшем случае они могут привести лишь к временным положительным сдвигам в учении и не устраняют подлинные причины трудностей школьников.
Совершенно очевидно, что эффективная помощь учащимся может быть оказана на путях психологического подхода к анализу и устранению возникших у них в процессе обучения трудностей.
Разработка различных способов выявления психологических причин трудностей в обучении должна способствовать принципиальному изменению содержания дополнительной работы учителя с отстающими в учении школьников. На дополнительных занятиях детям нужно предлагать специальные задания не учебного характера, имеющие на первом этапе диагностическую направленность с целью выявления психологических причин, вызывающих те или иные конкретные трудности школьников. На втором этапе, исходя из принципа единства диагностики и коррекции, эти задания можно использовать в качестве средства психологической коррекции выявленных недостатков в психологическом развитии учащихся.
Для осуществления такой психодиагностической деятельности учителю необходимо иметь достаточно развернутое, систематическое описание тех трудностей, которые возникают у учащихся в процессе обучения, с перечислением возможных причин, в том числе и психологических, лежащих в основе этих трудностей, и указанием на способы психологической диагностики и устранения выявленных недостатков.
Раздел 1. ОСНОВНЫЕ ГРУППЫ ТРУДНОСТЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ РУССКОМУ ЯЗЫКУ, ЧТЕНИЮ И МАТЕМАТИКЕ И ИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ
Трудности которые младшие школьники испытывают при усвоении учебного материала по русскому языку, чтению и математике, и их психологические причины могут быть разделены на три группы.
Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения. Качество процесса письма в значительной мере обуславливается уровнем развития психомоторной сферы ученика.
Конкретные недостатками развития психомоторной сферы являются:
- несформированность зрительно- двигательных координаций;
-недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки;
-недостатки развития микромоторики4
У детей с низким уровнем развития психомоторной сферы отмечаются следующие трудности в написании букв и цифр:
- нестабильность графических форм ( по высоте, ширине, наклону букв и цифр);
-плохой, небрежный почерк;
-очень медленный темп письма;
- сильный тремор ( дрожание руки), проявляющийся в дополнительных штрихах, дрожащих линиях;
- слишком большое напряжение руки при письме ( сильное надавливание ) либо слишком слабый нажим.
При формировании двигательного навыка чтения ( речевые умения) важную роль играют особенности артикуляции учащегося, которые влияют на темпо- ритмические характеристики громкого чтения.
Затруднения в артикулировании проявляются в том, что ученик характеризуется: а) низкой скоростью чтения, б) слоговым типом чтения, в) низким уровнем понимания читаемого в связи со смешиванием близких к смешиванию значений слов. Кроме того, низкая скорость чтения затрудняет осуществление синтеза смысловых единиц текста, что также затрудняет понимание прочитанного.
Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Основные проявления трудностей, вызванных данной причиной, состоят в следующем:
- замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуски букв при письме и чтении, недописывании слов и предложений, замена и удвоении слогов, количественные ошибки при написании букв;
- трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, искажение смысла слов;
- неправильное чтение похожих по начертанию букв;
- затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова;
Отсутствие устойчивых навыков счета;
- незнание отношений между смежными числами;
- неумение решать задачи;
Третья группа трудностей связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции.
Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть:
- неумение обнаруживать свои ошибки;
-возрастание требований ошибок к концу работы;
-выполнение требований учителя не в полном объеме;
-трудности с формированием двигательного навыка письма;
-медленный темп письма.
Особенности следует отметить трудности в учении, вызванные особенностями темперамента учащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы. В первую очередь это касается медлительных детей – детей с флегматическим темпераметром.
В учебной работе у них могут возникнуть следующие трудности, обусловленные их индивидуально – типологическими особенностями:
- пропуск букв, слогов, не дописывание слов и предложений ( вследствие того, что ученик – флегматик торопится, чтобы не отстать от класса);
- медленный темп письма, чтения, счета;
-невыполнение письменных заданий в полном объеме при ограничении времени, отведенного на работу;
- замедленное протекание умственной деятельности.
Раздел 2. ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ТАБЛИЦЫ
Таблица 1. ТРУДНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ6 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ, ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ
и другие причины
Задания для психодиагностики
Целью исследования составление программы по задачам исследования.
Цель исследования обусловила следующие основные задачи:
1) рассмотреть общую характеристику подросткового возраста;
2) описать и разобрать причины школьной неуспеваемости;
3) описать и охарактеризовать индивидуально - типические особенности проявления внутриличностных противоречий у младших школьников с трудностями в обучении;
4) разработать и апробировать коррекционно - развивающую программу с элементами социально - психологического тренинга по преодолению внутриличностных противоречий у младших школьников с трудностями в обучении и оценить эффективность проведенной работы.
Содержание
Прикрепленные файлы: 1 файл
курсовая работа.docx
НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Курсовая работа на тему:
Психолого-педагогическая коррекция подростков с трудностями в обучении.
Подготовила: студентка II курса, спец. 050400
гр. ПЗ-11 Тадевосян К. Х.
Научный руководитель : Железнова Р. Г.
Глава I. Основные причины неуспеваемости подростков
1.1Общая характеристика подросткового возраста……………. ……. стр.5
1.2 Классификация причин школьной неуспеваемости ………. ……..стр. 6
1.2.1 Психологические причины неуспеваемости
1.2.2 Физиологические причины неуспеваемости
1.2.3 Социальные причины неуспеваемости
- социальная сфера
- одарённость
- эмоциональное выгорание учителя
Глава II Психолого-педагогическая коррекция
2.1 Предупреждение нежелания учиться……………………….…….стр. 28
2.2 Ранняя профилактика и коррекция
социально и педагогически запущенных учащихся………….…….. стр. 28
2.3 Оказание помощи неуспевающему ученику на уроке……..…… стр. 30
2.4 Помощь семьи неуспевающему ребенку………………………… стр. 31
Введение
Освоение любой деятельности сопряжено с определенными трудностями, их преодоление - естественный процесс достижения целей, решение поставленных задач. В то же время известно, если трудности накапливаются, начинают восприниматься личностью как непреодолимые; они вызывают напряженность, негативные переживания, порождающие внутриличностные противоречия, дестабилизируют деятельность вплоть до ее прекращения. В силу этого проблема влияния деятельности на личность, на ее внутренний мир и, наоборот, влияние личностных особенностей на деятельность является одной из актуальных проблем современной психологии.
Учебная деятельность обладает объективной сложностью, т.к. учащийся постоянно осваивает то, чего он раньше не знал, чем не владел, сталкиваясь при этом, естественно, с многочисленными трудностями.
Одни школьники преодолевают эти трудности относительно легко, другие - только путем мобилизации всех своих ресурсов, третьи - вообще без посторонней помощи не способны самостоятельно разрешить возникшие проблемы. Комплекс трудностей в учебной деятельности, приобретая устойчивость, дестабилизирует личность и ее внутренний мир, порождает внутриличностные противоречия между желаниями и возможностями, требованиями социума и собственными устремлениями. Внутриличностные противоречия могут перерастать во внутриличностные конфликты, которые, в свою очередь, усугубляют положение, усиливают негативные переживания внешних трудностей.
Особую остроту данная проблема приобретает в младшем школьном возрасте. Это связано с тем, что младший школьник только лишь окунается в атмосферу школьной жизни, учебная деятельность предъявляет к нему такие требования, которые не предъявлялись на предшествующих этапах его развития. Поэтому, сталкиваясь с трудностями, не все младшие школьники в силу своих личностных и интеллектуальных особенностей могут их преодолеть, что и порождает разноплановые внутриличностные противоречия, которые, как правило, детьми не осознаются.
Категория внутриличностных противоречий в той или иной мере изучалась в различных психологических школах и направлениях, отражалась как внутриличностный конфликт. В психоанализе внутриличностные противоречия рассматриваются с позиции конфликта между сознательными и бессознательными тенденциями индивида.
Изучение проблемы внутриличностных противоречий на различных этапах онтогенеза позволяет сделать вывод, что весь жизненный путь человека формируется и развивается в процессе непрерывного разрешения разнообразных по значению противоречий. В состоянии внутриличностного противоречия человек испытывает психическую напряженность. Относительное социально - психологическое равновесие в какой-то момент нарушается, что усиливает трудности, осложнения в освоении деятельности: игры, учения, труда, общения.
Если попытаться связать проблему школьных трудностей с внутриличностными противоречиями, то следует констатировать, что она только обозначена, специальных исследований, проясняющих характер существующих взаимосвязей между трудностями и внутриличностными противоречиями, особенно в младшем школьном возрасте, явно недостаточно. Ее решение в рамках педагогической психологии позволит, по нашему мнению, во-первых, ответить на вопрос, действительно ли трудности в учебной деятельности способствуют возникновению внутриличностных противоречий, а если это так, в чем специфика такой взаимосвязи. Во- вторых, позволит решить проблему преодоления трудностей не только традиционным путем, посредством повышения интеллектуального потенциала, обучения способам овладения учебной деятельностью, но и посредством организации специальной работы с детьми по снижению эмоциональной напряженности, преодолению внутриличностных противоречий.
Отсюда целью исследования составление программы по задачам исследования.
Объектом исследования трудности в обучении
Предметом исследования явились психолого- педагогическая коррекция подростка
Цель исследования обусловила следующие основные задачи:
1) рассмотреть общую характеристику подросткового возраста;
2) описать и разобрать причины школьной неуспеваемости;
3) описать и охарактеризовать индивидуально - типические особенности проявления внутриличностных противоречий у младших школьников с трудностями в обучении;
4) разработать и апробировать коррекционно - развивающую программу с элементами социально - психологического тренинга по преодолению внутриличностных противоречий у младших школьников с трудностями в обучении и оценить эффективность проведенной работы.
Читайте также: