Дети с трудностями в обучении реферат

Обновлено: 08.07.2024

К категории детей с трудностями в обучении относятся дети, испытывающие в силу различных биологических и социаль­ных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллек­та, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы.

Дети указанной категории имеют негрубые (слабо выражен­ные) отклонения в функционировании центральной нервной системы (ЦНС), оказывающие негативное влияние на школь­ную и социальную адаптацию ребенка. У детей данной груп­пы педагоги и психологи отмечают в первую очередь недоста­точную готовность к школе (интеллектуальную, эмоциональную и социальную).

В рамках психолого-педагогической классификации труд­ности, которые испытывают эти дети в процессе обучения, мо­гут быть обусловлены как недостатками внимания, эмоцио­нально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью (слабость регуляционных компонентов учебно-познавательной деятельности), так и недоразвитием отдельных психических процессов — восприятия, памяти, мышления, негрубыми недостатками речи, нарушениями моторики в виде недоста­точной координации движений, двигательной расторможен-ностью, низкой работоспособностью, ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, несформиро-

ванностыо операциональных компонентов учебно-познаватель­ной деятельности.

Подчеркиваем, что в указанную категорию не входят дети, которые не усваивают массовые программы в силу выражен­ных отклонений в развитии (умственная отсталость, грубые нарушения речи, зрения, слуха, двигательной сферы, вы­раженные нарушения общения в форме раннего детского аутизма).

Данная классификация позволяет не только определять состояние (диагностика отбора), но и планировать комплекс коррекционно-развивающих, лечебно- и социально-профилак­тических мер.

В психолого-медицинской литературе используются также другие наименования для обозначения рассматриваемой ка­тегории детей: дети с пониженной обучаемостью, отстающие в учении (Н. А Менчинская, 3. И. Калмыкова, У. В. Ульен-кова), нервные дети, нервно-ослабленные дети (А. И. Захаров). Вместе с тем критерии, на основании которых выделяются на­званные группы, не противоречат пониманию природы задерж­ки психического развития у детей.

РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ

ЧЕЛЯБИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ'-
Т П 4 С О О ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ |

«/и loo о биклиптрка!

В тех случаях, когда дети не проходят комплексного обсле­дования, они могут оказаться в неадекватных условиях обу­чения. Обычно это наблюдается в классах компенсирующего обучения (в них попадают умственно отсталые дети, школь­ники с тяжелыми нарушениями речи и др.).

Разные подходы к распределению по разным группам де­тей с трудностями в обучении обусловливают различные про­цедуры и инструментарий диагностирования их состояния.

Заключение о задержке психического развития у ребенка могут дать психолого-медико-педагогическая консультация (ПМПК), медико-педагогическая комиссия (МПК), другие консультативно-диагностические службы. Школьный психо­лого-медико-педагогический консилиум ведет динамическое наблюдение за развитием ребенка, т. е. осуществляет диаг­ностику развития и планирует комплекс необходимых мер,

однако заключение о задержке психического развития не вы­носит.

Дифференциальная диагностика, которую осуществляют специалисты ПМПК или МПК, не вызывает серьезных затруд­нений. Для установления задержки психического развития у детей имеется достаточно большое количество статистически достоверных диагностических методик, позволяющих отгра­ничить эту категорию детей как от умственно отсталых (У/О), так и от детей с общим недоразвитием речи (ОНР).

Критерии отбора детей с ЗПР разработаны на основе ком­плексного подхода ведущими отечественными клинициста­ми, физиологами и психологами (М. С. Певзнер, К. С. Лебе­динская, Т. В. Егорова, В. И. Лубовский, И. Ф. Марковская, У. В. Ульенкова, Е. М. Мастюкова, Е. А. Стребелева, М. Н. Фиш-ман и др.)-

На основании установленных в возрастной медицине и пси­хологии критериев, задержку психического развития у детей можно выявлять с 3—4-летнего возраста, используя клини­ческие, физиологические, психологические и нейропсихоло-гические методы изучения.

Заметим, что детские психоневрологи и психиатры возла­гают большие надежды на компенсаторные возможности до­школьного возраста и стараются отодвинуть установление диаг­ноза до начала обучения ребенка в школе. К тому же школьные проблемы дают больше оснований для выявления ЗПР.

Основным медицинским диагнозом в рамках клинико-пси-хологической классификации детей данной категории школь­ного возраста является диагноз задержки психического разви­тия (ЗПР) конституционального, соматогенного, психогенного или церебрально-органического происхождения. Он включает такие проявления, как легкие остаточные явления, связанные с поражением головного мозга (ММД), функциональная незре­лость центральной нервной системы, незрелость эмоциональ­но-волевой сферы, соматическая ослабленность, церебрасте-нические состояния, а также педагогическая запущенность вследствие неблагоприятных социальных условий, в которых происходило предшествующее развитие ребенка.

На основании данных, описанных в клинико-физиологичес-кой и психолого-педагогической литературе, а также собствен­ного 25-летнего опыта обучения детей указанной категории мы предлагаем следующие обобщенные характеристики раз­личных типов задержки психического развития у младших школьников.

Ь с 1U i

Задержка психического развития конституционального происхождения(психический и психофизический инфанти­лизм по классификации М. С. Певзнер и Т. А. Власовой) ха­рактеризуется тем, что в психике и поведении младшего школьника или подростка сохраняются черты, присущие бо­лее ранней ступени развития.

Трудности в обучении и школьной адаптации связаны прежде всего с незрелостью эмоционально-волевой сферы. Выделяют­ся два варианта инфантилизма: гармонический и дисгармо­нический. Клиницисты отмечают их наследственную обуслов­ленность. Однако дисгармонический инфантилизм относят к патологическим вариантам из-за присущих ему психопатичес­ких форм аффективных и личностных расстройств.

Младшие школьники с чертами инфантилизма не только не проявляют тяготения к учебной деятельности, но всячески стремятся избежать мыслительной работы.

При выполнении учебных заданий на уроке ребенок ищет обходных путей, старается списать у одноклассников са­мостоятельные и контрольные работы, запомнить текст на­изусть при чтении его учителем или другими детьми или отгадать, что написано, но не читать самому. Будучи со­вершенно пассивным на уроках, он, как правило, чрезмер­но активен на переменах, всем другим играм предпочитает подвижные.

При дисгармоническом инфантилизме личност­ные качества и характер поведения имеют патологические свойства: неустойчивость, эмоциональную возбудимость, про­являющуюся в аффективных взрывах, лживость, склонность к демонстративному поведению. Расстройства поведения при дисгармоническом инфантилизме труднее поддаются психо­лого-педагогической коррекции и требуют дополнительной медикаментозной терапии.

Отсутствие чувства ответственности и стойких привязаннос­тей, пониженная критичность к себе и повышенная требова­тельность к другим негативно сказываются на взаимоотноше­ниях ребенка с одноклассниками, учителями, родственниками.

Для того чтобы предупредить развитие инфантильных черт характера, необходимо своевременно вырабатывать у детей навы­ки произвольного поведения, волевой регуляции своих действий, самостоятельности и ответственности за собственные поступки.

Прогноз коррекции задержки конституционального проис­хождения зависит от своевременности и регулярности педа­гогических воздействий, обеспечивающих ребенку успешное усвоение программного материала.

Задержка психического развития соматогенного происхож­дения. Этот тип задержки развития психики обусловлен дли­тельной соматической недостаточностью различного проис­хождения: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками раз­вития внутренних органов (сердце, почки, легкие и др.). Важ­ную роль играют тяжелые соматические заболевания (много­численные пневмонии, ангины и др.), имевшие место в первые годы жизни ребенка.

В замедлении темпа психического развития таких детей значительная роль принадлежит стойкой астении, болезнен­ному состоянию, которое характеризуется повышенной утом­ляемостью, истощаемостью, неспособностью к длительному умственному и физическому напряжению. И хотя подобные состояния временны и обратимы, если их своевременно не распознают врач, родители и педагоги, они могут привести не только к стойким трудностям в обучении, но и к тяжелым невротическим реакциям.

Интеллектуальная недостаточность проявляется в неспособ­ности к длительной концентрации внимания, в снижении памяти, в замедлении темпа мыслительной деятельности.

Эмоциональные нарушения выражаются в повышенной чув­ствительности, которая сочетается с обидчивостью, ранимостью,

плаксивостью (у девочек) или повышенной раздражительнос­тью, вспыльчивостью. Чаще наблюдается пониженное настро­ение. Кроме того, дети, страдающие церебрастенией (вследствие функциональных и органических нарушений ЦНС), плохо пе­реносят жару, яркий свет, шум, жалуются на головные боли; у них нарушаются сон и аппетит, к концу учебных занятий резко падает работоспособность. Такие состояния очень устой­чивы, подвержены рецидивам и серьезно отражаются на учеб­ной деятельности ребенка.

Школьники при этом жалуются на усталость, у некоторых наблюдаются повышенная сонливость в дневные часы, пассив­ность на уроках и даже во время игры, отказ от умственного напряжения, нестойкость интересов.

Родители и педагоги принимают подобное состояние за про­явление лености и повышают свои требования к ребенку, до­биваясь большей старательности, заставляя переписывать не­брежно выполненные домашние задания.

Строгая регламентация учебной нагрузки, профилактика переутомления являются существенными факторами охраны психического здоровья школьников, особенно тех, у кого име­ется задержка психического развития соматогенного проис­хождения.

Прогноз при этом типе задержки психического развития зависит, с одной стороны, от тяжести и специфики соматогенно­го фактора, с другой — от режима и эмоционального комфор­та в семье, заботы родителей об охране и укреплении здоровья ребенка. Однако для положительной динамики психического развития детей важнейшее значение имеет определение опти­мальных условий школьного обучения, предупреждающего чрезмерную учебную нагрузку и постепенно формирующего рациональные приемы умственного напряженного труда.

Задержка психического развития психогенного происхож­денияобусловлена неблагоприятными условиями воспитания, которые не могут обеспечить должную стимуляцию развития психики ребенка (познавательных интересов, мыслительной

деятельности и эмоционально-волевой сферы). Неправильное воспитание (несогласованность и противоречивое влияние семьи и образовательных учреждений), плохо организованный режим, конфликтная обстановка в семье, безнадзорность при­водят к трудностям в обучении и поведении школьников.

Трудности в формировании учебно-познавательной деятельно­сти и нарушения поведения у детей с ЗПР психогенного проис­хождения проявляются в отсутствии любознательности, усидчи­вости, трудолюбия, заинтересованности в успешном выполнении заданий, а также чувства долга и ответственности.

Процесс формирования психики ребенка (по Л. С. Выготс­кому) определяется социальной ситуацией развития.

В условиях гиперопеки и при психотравмирующих услови­ях воспитания проявления личностной незрелости сочетают­ся с агрессивно-защитными или пассивно-защитными реак­циями.

Черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний, умений и навыков, необхо­димых для успешного усвоения школьной программы. Неспо­собность к систематическому труду, раздражительность, кон­фликтность уже на начальной ступени обучения препятствуют благополучной адаптации ребенка к школе.

Когда ребенок живет в атмосфере грубости и жестокости, с постоянным страхом наказания, у него развиваются пас­сивно-защитные свойства личности. При этом виде психоген­ной задержки психического развития излишне суровое, стро­гое воспитание постепенно развивает у ребенка замкнутость, недоверчивость, робость, покорность, неуверенность в своей способности хорошо учиться и правильно вести себя со свер­стниками и взрослыми.

Помочь таким детям удается лучше всего путем удаления их из неблагополучных семей (особенно при алкоголизме родите­лей): устройства в школы-интернаты, в группы продленного дня (ГПД), обеспечивающие ребенку нормальные условия во вне-учебное время. В иных случаях в результате беспорядочного питания и недоедания у учащихся с ЗПР возникает астеничес­кое состояние, снижается работоспособность, нарушаются вни­мание, память. Конфликтные сцены, скандалы, драки в семье часто плохо действуют на сон, приводят к страхам, к возник­новению неврозов, к расстройствам поведения и к понижению успеваемости.

Прогноз психического развития зависит от времени нача­ла коррекционно-воспитательной работы с ребенком и с семь­ей. Оздоровление психологического климата семьи, принятие родителями коррекционных задач воспитания ребенка, созда­ние оптимальных условий для развития общей способности к учению и коррекции негативных особенностей личности в дошкольном возрасте способствуют хорошей подготовке к школе и успешному обучению.

Большое значение имеет формирование у ребенка эмоцио­нальной устойчивости, способности к торможению своей де­ятельности в игре, при общении со сверстниками.

Задержка психического развития церебрально-органи­ческого происхожденияотличается большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфе­ре, так и в познавательной деятельности. Анамнез детей с данным типом ЗПР в большинстве случаев показывает на­личие негрубой органической недостаточности нервной сис­темы резидуального (остаточного) характера вследствие па­тологии беременности, родов, постнатальных нейроинфекций и др.

В анамнезе отмечается замедленное формирование двига­тельных функций, речи, этапов игровой деятельности.

Эмоционально-волевая незрелость предстает в форме органи­ческого инфантилизма, который проявляется в двух основных видах: неустойчивом — с психомоторной расторможен-ностью и импульсивностью и тормозимом — с преобла­данием пониженного фона настроения, нерешительностью и боязливостью.

Игра, как правило, монотонна и стереотипна, присутствие ее на уроках можно рассматривать как способ ухода от труд­ностей обучения. Для детей характерна слабая заинтересован­ность в оценке, низкий уровень притязаний.

Нарушения познавательной деятельности проявляются в недостаточной сформированности восприятия, внимания, па­мяти, мыслительных процессов и речи, в замедленности и пониженной переключаемости психических процессов.

Выраженность нарушений познавательной деятельности при более высокой степени задержки церебрально-органичес­кого происхождения нередко требует ее отграничения от ум­ственной отсталости. Дифференциальная диагностика детей указанной категории от умственно отсталых школьников на­ходится в компетенции специалистов психолого-медико-пе­дагогических консультаций или медико-педагогических ко­миссий.

Основным критерием дифференциации умственной отста­лости от задержки психического развития является выявле­ние потенциальных возможностей, резервов развития ребен­ка. В отличие от умственно отсталых школьников у детей с ЗПР значительно выше обучаемость, они лучше используют помощь взрослого, способны усваивать принципы действий и осуществлять перенос показанного способа действия на ана­логичное задание.

Прогноз при этом типе задержки развития зависит от орга­низации специального обучения в школах для детей с ЗПР. Повышение сроков обучения на начальной ступени, диффе­ренцированный подход с учетом индивидуально-типологичес­ких особенностей детей, коррекционная логопедическая и психологическая помощь, начальная профессиональная под­готовка помогают школьникам с выраженной задержкой пси­хического развития закончить девять классов и получить ат­тестат массового образца. Многие дети поступают в вечерние школы, ПТУ, техникумы, приобретают среднее профессио­нальное образование.

К старшему школьному возрасту многие недостатки эмоци­онально-личностной и познавательной деятельности сглажи­ваются и дети получают возможность нормальной социальной адаптации.

Рассмотренные выше обобщенные характеристики четырех типов задержки психического развития у детей показывают, что различие патогенетических механизмов обусловливает ха­рактер трудностей в обучении и различия в прогнозах.

Наблюдается определенная зависимость между типом задер­жки психического развития и условиями ее коррекции. Задер­жка психического развития в виде неосложненного психичес­кого инфантилизма расценивается как наиболее благоприятный прогностический вариант, требующий индивидуального подхо­да в рамках традиционного обучения в массовом классе.

В специальных дифференцированных условиях обучения (школы, школы-интернаты или классы выравнивания при об­щеобразовательных школах) особенно нуждаются дети с за­держкой психического развития церебрально-органического происхождения (органический инфантилизм и ЗПР с преиму­щественной недостаточностью познавательной деятельности). У этих детей нарушения темпа психического созревания, как эмоционального, так и интеллектуального, наиболее стойки и нередко усугублены рядом энцефалопатических расстройств, еще больше снижающих возможности познавательной дея­тельности ребенка.

Попыткой реализации идеи дифференцированного обуче­ния в условиях общеобразовательной школы явилась орга­низация специальных классов с различными названиями (адаптации, здоровья, педагогической поддержки, индиви­дуализированного обучения и др.). В таких классах должны создаваться условия для оптимального развития и образова­ния детей с учетом их соматического здоровья, готовности к школьному обучению, психофизических возможностей и интересов.

Эти подходы зафиксированы в различных нормативных актах: приказе № 103 Совмина СССР от 3 июля 1981 г. (Бюл­летень нормативных актов Минпроса СССР. — 1982. — № 3) и приказе № 333 МО РФ от 8 сентября 1992 г. (Вестник обра­зования. — 1992.— № 11).


Поперечные профили набережных и береговой полосы: На городских территориях берегоукрепление проектируют с учетом технических и экономических требований, но особое значение придают эстетическим.


Организация стока поверхностных вод: Наибольшее количество влаги на земном шаре испаряется с поверхности морей и океанов (88‰).

Механическое удерживание земляных масс: Механическое удерживание земляных масс на склоне обеспечивают контрфорсными сооружениями различных конструкций.

По данным Института возрастной физиологии РАО трудности в обучении отмечаются у 15-40 % школьников.

Неуспеваемость - это, результат фактического снижения эффективности обучения и тех трудностей, которые вовремя не были выявлены, скомпенсированы, которые не корригировались или работа по коррекции проводилась неправильно. Результатом невнимания к школьным трудностям является, как правило, нарушение состояния здоровья и особенно нервно-психической сферы.

В качестве причин появления трудностей в обучении, школьных проблем и нарушения процесса адаптации выделяют две группы факторов: экзогенные (внешние) и эндогенные (внутренние).

К экзогенным факторам принято относить социокультурные условия, экологические, внешнесредовые, социальные и экономические условия, также и педагогические факторы. Комплекс школьных факторов риска (ШФР) (педагогических факторов) оказывает влияние не только на успешность и эффективность процесса обучения, но и на рост, развитие и здоровье.

К числу школьных факторов риска относятся: стрессовая тактика педагогических воздействий; чрезмерная интенсификация учебного процесса; несоответствие методик и технологий возрастным и функциональным возможностям детей; нерациональная организация учебного процесса.

Особое значение в развитии школьных трудностей имеют уровень и особенности психического развития ребенка и психологическая готовность к школе. Под школьными трудностями понимается весь комплекс школьных проблем, которые возникают у ребенка в связи с началом обучения отклонениям в состоянии здоровья, нарушению социально-психологической адаптации и снижению успешности обучения.

Тщательная и всесторонняя диагностика на этапе школьного старта помогает взрослым выявить детей с низким уровнем развития школьно-значимых функций — тех функций, которые не только существенно влияют на темп и качество формирования навыков письма, чтения и счета, но и в значительной мере определяют успешность овладения школьниками общеучебными и предметными умениями, полноценность усвоения всего учебного материала начального этапа обучения. наиболее важными с этой точки зрения являются следующие функции:
– зрительное восприятие и зрительная память, зрительный анализ и синтез;
– пространственная ориентация, оптико-проствранственный анализ и синтез;
– слуховое восприятие и внимание, слухоречевая память, фонематический слух;
– сенсорно-двигательйые координации;
– точные и дифференцированные движения пальцев и кисте рук.
Недостатки в развитии названных функций встречаются у детей как изолированно, так и в комплексе, что делает еще более выраженными различия в их стартовых возможностях при включении в систематическое обучение школьного типа.
Причины дефицита в развитии школьно-необходимых функций могут заключаться в:
– незрелости или избирательном (локальном) поражении структур головного мозга, ответственных за ту или иную функцию;

– недостаточной согласованности в работе разных отделов коры головного мозга, совместно обеспечивающих ту или иную функцию;
– отсутствии у детей необходимого и достаточного опыта деятельности, способствующей развитию указанных функций.
Так, при недостаточной зрелости височных отделов ведущего по речи полушария головного мозга у детей могут наблюдаться трудности в фонематическом восприятии, анализе и синтезе звукового состава родного языка.

А при незрелости или избирательном повреждении моторных центров, располагающихся в лобных отделах коры больших полушарий, могут возникнуть трудности произвольной регуляции, точности и целенаправленности движений пальцев и кистей рук.

Нейрофизиологические исследования показали, что только около 30 % учащихся начальных классов имеют соответствующую возрасту функциональную зрелость коры и регуляторных структур интеллектуальной и перцептивной деятельности. В то же время необходимо подчеркнуть, что почти все исследователи, занимающиеся проблемами функциональной незрелости мозга и учебных трудностей, считают: многие из этих нарушений могут быть в значительной мере скомпенсированы еще до начала обучения при правильной работе с детьми, либо уже в процессе обучения при соответствующей его организации.

Парциальные дефекты развития моторных функций могут быть связаны с незрелостью механизмов нервно-мышечной регуляции, трудностями произвольной регуляции деятельности, незрелостью механизмов выработки моторных задач, несовершенством механизмов коррекции и т. п.

В возрасте 6-7 лет, морфологически и функционально ребенок еще не готов к связному, курсивному письму. А длительное письмо просто невозможно (имеется в виду письмо как технический навык, обеспечивающий реализацию письменной речи).

Среди детей с трудностями в обучении более 60 % составляют дети с различными проявлениями нарушений речевого развития , многие из которых не выражены достаточно четко.

Несформированность речи, отставание в речевом развитии лежит в основе многих форм интеллектуальных, сенсорных и двигательных нарушений и это вполне объяснимо, т. к. речь выполняет коммуникативную, регулирующую и программирующую функции. Именно речь побуждает к действию, и понимание инструкции (задания) является главным компонентом организации целенаправленной (произвольной) деятельности. Речь (в том числе внутренняя) регулирует поведение ребенка, более того - сам ребенок осуществляет коррекцию и оценку своей деятельности вербально.

Леворукие дети выделяются как особая группа, у которых наблюдаются трудности обучения, особенно в тех случаях, когда ребенка до школы переучивают, заставляя работать правой рукой. Именно переучивание приводит к возникновению у этих детей невротических расстройств. В этих случаях трудности в обучении могут быть связаны не с леворукостью, а с переучиванием и нарушением психического здоровья ребенка в связи с переучиванием.

В качестве причин школьных трудностей часто рассматривается уровень интеллектуального развития . Действительно, особенности интеллектуального развития (а это комплексная характеристика, включающая запас сведений и знаний, особенности мышления, уровень функционального развития, специфику организации деятельности) существенно сказываются на проявлении различных трудностей при обучении. Однако общий высокий уровень интеллектуального развития нередко сочетается с так называемыми парциальными (частичными) дефектами функционального развития. И именно эти дефекты при достаточно высоком уровне интеллектуального развития способны стать причиной комплекса школьных проблем.

По последним данным, более 90 % детей в России имеют различные отклонения в состоянии здоровья . Болезнь ослабляет ребенка, ухудшает состояние его нервной системы. Доказано, что ослабленные, часто болеющие дети, как правило, имеют низкую неустойчивую работоспособность, повышенную утомляемость.

В школьной практике причинно-следственные связи часто просто меняются местами: корригируется не причина трудностей (она чаще всего остается невыявленной), а предпринимаются безуспешные попытки ликвидировать неудовлетворительный результат обучения.

  • Для учеников 1-11 классов и дошкольников
  • Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Каждый учитель в процессе своей педагогической деятельности встречает немало учащихся, которые испытывают трудности при усвоении учебного материала. Без выявлений причин этих трудностей, носящих в значительном числе случаев психологический характер, невозможна эффективная работа по их преодолению и, в конечном итоге, повышение школьной успеваемости.

Психологические причины, вызывающие отставание в учении, многообразны и находятся в сложной взаимосвязи с внешними проявлениями школьных трудностей. Необходимо учитывать, что очень часто отсутствует прямое и однозначное соответствие между внешними проявлениями трудностей в учении и их психологическими причинами: в основе одной какой-либо трудности в учебной работе могут лежать различные психологические причины, а в основе разных по внешним проявлениям трудностей может быть одна и та же психологическая причина. Например, невнимательность ученика, на которую часто жалуются учителя и родители. Она может быть следствием разных причин несформированности собственно процессов произвольного внимания, результатом недостаточного развития мыслительной деятельности, отсутствия интереса к учению, наличия каких-либо личных проблем. Невнимательность ученика, особенно если оно появляется после некоторого периода напряженной умственной деятельности, может быть связана с индивидуально- типологическими особенностями школьника ( слабость нервной системы), в ряде случаев затрудненность носового дыхания школьника может также приводить к невнимательности.

А в основе таких разных школьных трудностей учащихся, как плохая память, неумение выделять в учебном материале существенное, трудности с решением арифметических задач, может лежать одна и та же психологическая причина – несформированность мыслительной операции анализа.

Такое сложное соотношение между внешними проявлениями трудностей в учении и причинами, их вызывающими, делает необходимым не только хорошее понимание учителем этих связей, но для эффективного их выявления владение им специальными психодиагностическими методиками.

Однако отсутствие достаточно разработанных и удобных для практического использования учителем способов психологического анализа конкретных случаев школьной неуспеваемости делают его работу по преодолению трудностей детей малоэффективной, так как в большинстве случаев учитель пользуется традиционным способом работы со слабоуспевающими учащимися: проводит с ними дополнительные занятия, состоящие в повторении и дополнительном разъяснении учебного материала. Но, как показывает опыт многих учителей, эти занятия, к которым негативно относятся учащиеся и которые требуют большой затраты времени и сил как учителя, так и учеников, далеко не всегда дают желательный результат. В лучшем случае они могут привести лишь к временным положительным сдвигам в учении и не устраняют подлинные причины трудностей школьников.

Совершенно очевидно, что эффективная помощь учащимся может быть оказана на путях психологического подхода к анализу и устранению возникших у них в процессе обучения трудностей.

Разработка различных способов выявления психологических причин трудностей в обучении должна способствовать принципиальному изменению содержания дополнительной работы учителя с отстающими в учении школьников. На дополнительных занятиях детям нужно предлагать специальные задания не учебного характера, имеющие на первом этапе диагностическую направленность с целью выявления психологических причин, вызывающих те или иные конкретные трудности школьников. На втором этапе, исходя из принципа единства диагностики и коррекции, эти задания можно использовать в качестве средства психологической коррекции выявленных недостатков в психологическом развитии учащихся.

Для осуществления такой психодиагностической деятельности учителю необходимо иметь достаточно развернутое, систематическое описание тех трудностей, которые возникают у учащихся в процессе обучения, с перечислением возможных причин, в том числе и психологических, лежащих в основе этих трудностей, и указанием на способы психологической диагностики и устранения выявленных недостатков.

Раздел 1. ОСНОВНЫЕ ГРУППЫ ТРУДНОСТЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ РУССКОМУ ЯЗЫКУ, ЧТЕНИЮ И МАТЕМАТИКЕ И ИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ

Трудности которые младшие школьники испытывают при усвоении учебного материала по русскому языку, чтению и математике, и их психологические причины могут быть разделены на три группы.

Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения. Качество процесса письма в значительной мере обуславливается уровнем развития психомоторной сферы ученика.

Конкретные недостатками развития психомоторной сферы являются:

- несформированность зрительно- двигательных координаций;

-недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки;

-недостатки развития микромоторики4

У детей с низким уровнем развития психомоторной сферы отмечаются следующие трудности в написании букв и цифр:

- нестабильность графических форм ( по высоте, ширине, наклону букв и цифр);

-плохой, небрежный почерк;

-очень медленный темп письма;

- сильный тремор ( дрожание руки), проявляющийся в дополнительных штрихах, дрожащих линиях;

- слишком большое напряжение руки при письме ( сильное надавливание ) либо слишком слабый нажим.

При формировании двигательного навыка чтения ( речевые умения) важную роль играют особенности артикуляции учащегося, которые влияют на темпо- ритмические характеристики громкого чтения.

Затруднения в артикулировании проявляются в том, что ученик характеризуется: а) низкой скоростью чтения, б) слоговым типом чтения, в) низким уровнем понимания читаемого в связи со смешиванием близких к смешиванию значений слов. Кроме того, низкая скорость чтения затрудняет осуществление синтеза смысловых единиц текста, что также затрудняет понимание прочитанного.

Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Основные проявления трудностей, вызванных данной причиной, состоят в следующем:

- замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуски букв при письме и чтении, недописывании слов и предложений, замена и удвоении слогов, количественные ошибки при написании букв;

- трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, искажение смысла слов;

- неправильное чтение похожих по начертанию букв;

- затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова;

Отсутствие устойчивых навыков счета;

- незнание отношений между смежными числами;

- неумение решать задачи;

Третья группа трудностей связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции.

Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть:

- неумение обнаруживать свои ошибки;

-возрастание требований ошибок к концу работы;

-выполнение требований учителя не в полном объеме;

-трудности с формированием двигательного навыка письма;

-медленный темп письма.

Особенности следует отметить трудности в учении, вызванные особенностями темперамента учащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы. В первую очередь это касается медлительных детей – детей с флегматическим темпераметром.

В учебной работе у них могут возникнуть следующие трудности, обусловленные их индивидуально – типологическими особенностями:

- пропуск букв, слогов, не дописывание слов и предложений ( вследствие того, что ученик – флегматик торопится, чтобы не отстать от класса);

- медленный темп письма, чтения, счета;

-невыполнение письменных заданий в полном объеме при ограничении времени, отведенного на работу;

- замедленное протекание умственной деятельности.

Раздел 2. ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ТАБЛИЦЫ

Таблица 1. ТРУДНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ6 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ, ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ

и другие причины

Задания для психодиагностики

Целью исследования составление программы по задачам исследования.
Цель исследования обусловила следующие основные задачи:
1) рассмотреть общую характеристику подросткового возраста;
2) описать и разобрать причины школьной неуспеваемости;
3) описать и охарактеризовать индивидуально - типические особенности проявления внутриличностных противоречий у младших школьников с трудностями в обучении;
4) разработать и апробировать коррекционно - развивающую программу с элементами социально - психологического тренинга по преодолению внутриличностных противоречий у младших школьников с трудностями в обучении и оценить эффективность проведенной работы.

Содержание
Прикрепленные файлы: 1 файл

курсовая работа.docx

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Курсовая работа на тему:

Психолого-педагогическая коррекция подростков с трудностями в обучении.

Подготовила: студентка II курса, спец. 050400

гр. ПЗ-11 Тадевосян К. Х.

Научный руководитель : Железнова Р. Г.

Глава I. Основные причины неуспеваемости подростков

1.1Общая характеристика подросткового возраста……………. ……. стр.5

1.2 Классификация причин школьной неуспеваемости ………. ……..стр. 6

1.2.1 Психологические причины неуспеваемости

1.2.2 Физиологические причины неуспеваемости

1.2.3 Социальные причины неуспеваемости

  • социальная сфера
  • одарённость
  • эмоциональное выгорание учителя

Глава II Психолого-педагогическая коррекция

2.1 Предупреждение нежелания учиться……………………….…….стр. 28

2.2 Ранняя профилактика и коррекция

социально и педагогически запущенных учащихся………….…….. стр. 28

2.3 Оказание помощи неуспевающему ученику на уроке……..…… стр. 30

2.4 Помощь семьи неуспевающему ребенку………………………… стр. 31

Введение

Освоение любой деятельности сопряжено с определенными трудностями, их преодоление - естественный процесс достижения целей, решение поставленных задач. В то же время известно, если трудности накапливаются, начинают восприниматься личностью как непреодолимые; они вызывают напряженность, негативные переживания, порождающие внутриличностные противоречия, дестабилизируют деятельность вплоть до ее прекращения. В силу этого проблема влияния деятельности на личность, на ее внутренний мир и, наоборот, влияние личностных особенностей на деятельность является одной из актуальных проблем современной психологии.

Учебная деятельность обладает объективной сложностью, т.к. учащийся постоянно осваивает то, чего он раньше не знал, чем не владел, сталкиваясь при этом, естественно, с многочисленными трудностями.

Одни школьники преодолевают эти трудности относительно легко, другие - только путем мобилизации всех своих ресурсов, третьи - вообще без посторонней помощи не способны самостоятельно разрешить возникшие проблемы. Комплекс трудностей в учебной деятельности, приобретая устойчивость, дестабилизирует личность и ее внутренний мир, порождает внутриличностные противоречия между желаниями и возможностями, требованиями социума и собственными устремлениями. Внутриличностные противоречия могут перерастать во внутриличностные конфликты, которые, в свою очередь, усугубляют положение, усиливают негативные переживания внешних трудностей.

Особую остроту данная проблема приобретает в младшем школьном возрасте. Это связано с тем, что младший школьник только лишь окунается в атмосферу школьной жизни, учебная деятельность предъявляет к нему такие требования, которые не предъявлялись на предшествующих этапах его развития. Поэтому, сталкиваясь с трудностями, не все младшие школьники в силу своих личностных и интеллектуальных особенностей могут их преодолеть, что и порождает разноплановые внутриличностные противоречия, которые, как правило, детьми не осознаются.

Категория внутриличностных противоречий в той или иной мере изучалась в различных психологических школах и направлениях, отражалась как внутриличностный конфликт. В психоанализе внутриличностные противоречия рассматриваются с позиции конфликта между сознательными и бессознательными тенденциями индивида.

Изучение проблемы внутриличностных противоречий на различных этапах онтогенеза позволяет сделать вывод, что весь жизненный путь человека формируется и развивается в процессе непрерывного разрешения разнообразных по значению противоречий. В состоянии внутриличностного противоречия человек испытывает психическую напряженность. Относительное социально - психологическое равновесие в какой-то момент нарушается, что усиливает трудности, осложнения в освоении деятельности: игры, учения, труда, общения.

Если попытаться связать проблему школьных трудностей с внутриличностными противоречиями, то следует констатировать, что она только обозначена, специальных исследований, проясняющих характер существующих взаимосвязей между трудностями и внутриличностными противоречиями, особенно в младшем школьном возрасте, явно недостаточно. Ее решение в рамках педагогической психологии позволит, по нашему мнению, во-первых, ответить на вопрос, действительно ли трудности в учебной деятельности способствуют возникновению внутриличностных противоречий, а если это так, в чем специфика такой взаимосвязи. Во- вторых, позволит решить проблему преодоления трудностей не только традиционным путем, посредством повышения интеллектуального потенциала, обучения способам овладения учебной деятельностью, но и посредством организации специальной работы с детьми по снижению эмоциональной напряженности, преодолению внутриличностных противоречий.

Отсюда целью исследования составление программы по задачам исследования.

Объектом исследования трудности в обучении

Предметом исследования явились психолого- педагогическая коррекция подростка

Цель исследования обусловила следующие основные задачи:

1) рассмотреть общую характеристику подросткового возраста;

2) описать и разобрать причины школьной неуспеваемости;

3) описать и охарактеризовать индивидуально - типические особенности проявления внутриличностных противоречий у младших школьников с трудностями в обучении;

4) разработать и апробировать коррекционно - развивающую программу с элементами социально - психологического тренинга по преодолению внутриличностных противоречий у младших школьников с трудностями в обучении и оценить эффективность проведенной работы.

Читайте также: