Билингвальное обучение в сша и канаде реферат

Обновлено: 05.07.2024

1. Поликультурное образование и воспитание в зарубежных странах.

2. Поликультурное образование в постсоветском пространстве.

1. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология: Учебник для вузов \ 3-е изд., испр. и доп. - Москва: Аспект Пресс, 2003.

2. Джуринский А.Н. Педагогика межнационального общенияю – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 224с.

Поликультурное образование и воспитание в зарубежных странах.

Мировая педагогическая мысль разрабатывает общую стратегию поликультурного воспитания. В докладе Международной комиссии по образованию ЮНЕСКО в 1997 г. было провозглашено, что воспитание и обучение должны содействовать тому, чтобы, с одной стороны, человек осознал свои корни и тем самым мог определить место, которое он занимает в современном мире, а с другой — привить ему уважение к другим культурам. В документе подчеркнута двуединая задача: освоение подрастающим поколением культурных сокровищ собственного народа и воспитание уважительного отношения к культурным ценностям иных национальностей.

Образование и воспитание стремятся ответить на вызовы общества, где происходит обогащение и развитие культурного многообразия больших и малых этносов.

Представители этнических меньшинств сталкиваются со множеством образовательно-воспитательных проблем, придя в школу. Они располагают иными знаниями и ценностями (язык, религия, культурные традиции), и это мешает им реализовать себя в пределах педагогических требований, построенных на культурно-образовательной традиции большинства. Пренебрежение культурной традицией детей из национальных меньшинств часто отрицательно сказывается на их учебной мотивации. Невнимание в школе к культуре меньшинства возникает часто из-за отсутствия педагогических ресурсов (учебные материалы, учебное время), знаний поликультурной педагогики, поддержки со стороны школьной администрации.

Изменения воспитания и образования в духе поликультурности в современном мире уже происходят. На Западе этот процесс особенно заметен в последние пятьдесят лет. Если в начале XX в. ответом на возраставшую плюрализацию общества была политика откровенной ассимиляции национальных меньшинств, то в 1940—1950-е гг. движение за совместное обучение представителей различных рас выдвинуло на первый план задачу воспитания терпимости и взаимопонимания. В 1960—1970-е гг. в образовании обозначились новые тенденции, признававшие ценность культурного многообразия; разрабатываются специальные программы поликультурного образования, обучения иммигрантов, этнических и расовых меньшинств.

На смену эпизодическим педагогическим проектам с информацией о малых этносах и их культуре приходили концептуальные программы образования, направленные против расизма и иных национальных предрассудков. В них делаются попытки учитывать мировосприятие инокультур, предлагается учебный материал по истории, культуре, литературе доминирующей культуры. Во многих странах мира установки поликультурализма входят в программы педагогического образования.

Страны, где в той или иной степени предусмотрена политика поликультурного воспитания, можно разделить на несколько групп: [18, стр.43]

- с исторически давними и глубокими национальными и культурными различиями (Россия, Испания);

- сделавшиеся поликультурными вследствие своего прошлого как колониальных метрополий (Великобритания, Франция, Голландия);

- ставшие поликультурными в результате массовой добровольной иммиграции (США, Канада, Австралия).

Основными направлениями, в русле которых развивается поликультурное воспитание в ведущих странах мира, являются: педагогическая поддержка представителей этнических меньшинств; билингвальное обучение; многокультурное воспитание, сопровождающееся мерами против этноцентризма. Все эти направления отражаются в особых учебных программах и специальном обучении детей из меньшинств, а также обращении воспитания ко всем детям многоэтнического школьного класса.

Педагогическая поддержка детей — представителей меньшинств осуществляется в нескольких видах педагогической работы:

- лингвистическая поддержка: обучение на языке большинства и преподавание языка малой группы;

- социокоммуникативная поддержка: знакомство (особенно детей иммигрантов) с нормами поведения, принятыми в стране пребывания;

- специфическое преподавание учебных предметов; так, преподавание языка меньшинства содействует успеваемости говорящих на нем детей, что позволяет смягчать трудности при изучении социальных наук, истории, естествознания, поскольку дети из меньшинств часто не владеют соответствующей терминологией на доминирующем языке;

- работа с родителями; родители-иммигранты включаются в процесс улучшения академических результатов своих детей и унесут главную ответственность за приобщение детей к окружающей среде. [35, стр.102]

Билингвальное обучение (обучение на родном для меньшинства и доминирующем языках) рассматривается как важный инструмент академических успехов детей этнических меньшинств. Существует ряд программ, основанных на концепции двуязычного обучения. Одна из них, например, предусматривает переходное использование родного языка меньшинств как способа обучения (особенно в первый год) до поддержки билингвального обучения в более старших классах. Благодаря двуязычию налаживается коммуникация этнических групп, приобретаются дополнительные лингвистические знания как одна из гарантий социальной мобильности. Билингвальное обучение — важный путь формирования личности — носителя общенациональной культуры в полиэтническом государстве.

Масштабы поликультурного воспитания в ведущих странах мира существенно различаются. Ему уделяется значительное внимание на официальном уровне в Австралии, Испании, Канаде. Активизировались усилия по поликультурному воспитанию и образованию в России и США. Власти Англии, Германии, Франции фактически проходят мимо проблем поликультурной педагогики. В условиях неприятия идей поликультурализма на государственном уровне его задачи в воспитании и образовании берут на себя сами этнические меньшинства.

В некоторых странах поликультурное воспитание позволило смягчить проблему дискриминации темнокожих меньшинств (США и Канада). Однако проблема продолжает быть весьма острой. В подтверждение этого сошлемся на результаты опроса, проведенного в начале 2000-х гг. среди карибов, проживающих в Англии, США и Канаде. Респондентам предлагалось ответить, насколько реализованы их намерения продвинуться в профессиональной сфере, улучшить материальное положение, получить достойное образование. В Англии недовольство высказали 33% опрошенных, в США — 14%, Канаде — 20%. [11, стр.149]

Важными причинами подобных различий являются неодинаковые условия образования и адаптации темнокожих меньшинств к доминирующей культуре. Так, в США и Канаде они обычно погружены в свои этнические сообщества и отчуждение здесь большая редкость. Их вхождение в доминирующую культуру в Канаде проходит заметно быстрее, чем в Англии, поскольку эта страна — более открытое общество. В США и Канаде сняты явные барьеры на пути получения образования для чернокожего населения, чего нельзя сказать о Великобритании.

Проблемы поликультурализма решаются как в пределах школьной системы, так и в рамках непрерывного воспитания и образования. Поликультурное воспитание коснулось прежде всего учащихся общеобразовательных ступеней. Вместе с тем растет понимание необходимости его масштабного осуществления на уровне высшего образования. Одним из условий поликультурности в высшем образовании является учет расового и этнического многообразия и различий состава студентов. Выдвигаются цель преодоления барьеров, мешающих нормальному общению и развитию студентов из разных этнических и культурных групп, и установления между ними гуманных отношений как важного условия прогресса человечества.

Идеология этноцентризма, национализма и расизма представляет значительную опасность для поликультурного воспитания. Подобная идеология, отмечал на педагогическом симпозиуме в Токио (2003) экс-президент Всемирного совета по сравнительной педагогике немецкий ученый Ф. Миттер, прежде всего ущемляет права на воспитание и образование этнических меньшинств.

Поликультурное воспитание трактуется в американской педагогике по крайней мере как идея, реформа школы, учебно-воспитательный процесс.

При постановке в американской педагогике идеи поликультурности центральным встал вопрос, почему учащиеся из этнических меньшинств демонстрировали наихудшие знания. Особенно часто ответ сводился к утверждению, что эти школьники находятся вне норм и основ белой культуры, которая является базой образования. Возникло два подхода к решению подобной ситуации: либо школьники из этнических меньшинств должны эффективнее приобщаться к белой культуре, либо ценности меньшинств должны стать для них сутью образования.

Ученые Станфордского университета предложили золотую середину при взгляде на эти два подхода, обосновав в 1987 г. свои проекты о реформе содержания образования. В новые программы наряду с ценностями традиционной западной цивилизации предлагалось включать ценности неевропейских культур.

В свою очередь идеологи этнических меньшинств поставили вопрос о включении ценностей своих субкультур и их субординации с евроамериканской культурой при воспитании подрастающего поколения. Они, однако, больше думали об этнических различиях, нежели о национальной идентичности. Например, афроамериканцы видят важнейшей частью образования изучение специфического опыта черных американцев. Гавайцы настаивают на школьном обучении по учебникам на гавайском языке. Испаноязычные требуют ввести билингвальное обучение.

Поликультурное воспитание рассматривается как объективная необходимость. Дж. Бэнкс и К. Кортес выделяют 4 группы педагогических результатов, которые обеспечивает поликультурализм: равные возможности обучения, осведомленность о культурах среди учащихся и педагогов, поликультурность в программах обучения, вхождение на равных представителей меньшинств в глобальное общество.

Дж. Бэнкс выделяет несколько ступеней (моделей) возможного движения образования в США к реализации идеи поликультурности: A — воспитание и обучение исключительно на европейских ценностях; B — преимущественно еврокультурный компонент воспитания и обучения дополнен ценностями малых меньшинств; C — при воспитании и обучении устанавливается баланс ценностей культур различных этнических групп. [8, стр.22]

Некоторые педагоги (Дж. Фаркаш, Дж. Бэнкс) подчеркивают опасность того, что поликультурное воспитание с его акцентом на учет полиэтнического, полирасового общества усилит и сохранит дистанцию между этническими группами, поощрит разобщение. Они считают, что правильно реализованное поликультурное воспитание должно объединять, а не разъединять.

Западноевропейские педагоги видят в поликультурном воспитании выход из кризиса в межэтнических отношениях. Поликультурное воспитание имеет несколько перспективных направлений:

- адресуется ко всем школьникам, включая выходцев из этнического меньшинства и этнического большинства;

- направлено на изменение содержания и методов образования, в результате чего поликультурность становится основополагающим педагогическим принципом;

- отражает подвижную культурную среду, включая мигрантскую и доминирующую;

- сосредоточено на взаимопонимании и культурном обмене, преодолении барьеров культурного отчуждения;

- предусматривает обучение социальным наукам, истории и естествознанию, позволяющее подчеркнуть общечеловеческий характер научных знаний.

Часть западноевропейских педагогов продолжает, однако, стоять на позициях монокультурности и предпочитает не замечать обострения проблемы поликультурного воспитания. Показателен в связи с этим обмен мнениями на XX конференции ЕОСП (июль 2008 г.). Когда ученый из Венгрии Г. Ленард, говоря об актуальности проблемы обучения этнических меньшинств, сослался, в частности, на пример Франции, француз Ф. Оривель резко ответил, что у них нет меньшинств и нет проблемы. Разумеется, Оривель лукавил, проблема, конечно, есть — и не только во Франции.

Поликультурное воспитание в Западной Европе имеет немало сходного с общеевропейским воспитанием. Это вызвано несколькими обстоятельствами: во-первых, значительная часть иммигрантов прибывает из других европейских стран (включая Турцию); во-вторых, поликультурное и общеевропейское воспитание адресовано одним и тем же субъектам; в-третьих, используются сходные дидактические материалы (игры, исторические сведения, песни разных народов Европы); в-четвертых, делается упор на воспитании взаимопонимания европейцев.

Фактически, несмотря на рекомендации Европарламента и Совета Европы, декларации видных политиков, официальные круги ведущих стран Западной Европы не уделяют поликультурному воспитанию внимания, которого оно заслуживает. Поворот к поликультурному воспитанию происходит крайне медленно, однако признаки его очевидны.

Характерна в связи с этим динамика позиций Национальной ассоциации полирасового воспитания в Великобритании. Ее лидеры прошли путь от благосклонного намерения помочь меньшинствам ассимилироваться и погрузиться в доминирующую культуру до педагогической программы поддержки многообразия культур в британском обществе. Эта программа, разработанная в конце 90-х гг. ХХ в., предусматривает: 1) введение информации о национальных меньшинствах в учебные пособия; 2) создание пособий и учебных программ для учащихся из этнических и расовых меньшинств; 3) учет в учебных программах предложений по воспитанию осознания этнической принадлежности; 4) специальные занятия по ознакомлению с культурами меньшинств.

В статье представлен опыт многонациональных государств в реализации программ двуязычного обучения. Автором рассмотрены различные модели двуязычного обучения, показана их специфика и отличия.

Модели двуязычного обучения рассмотрены с позиции реализации задач мультикультурного образования. Изученный опыт может представлять интерес для исследователей в области сравнительной педагогики.

Ключевые слова: билингвальное обучение, программы билингвального образования, билингвальная компетенция, иммерсия.

Из исторически сложившихся подходов в США, Канаде, под билингвальным образованием понимается такая организация обучения, когда становится возможным использование более чем одного языка как языка преподавания. Второй язык, таким образом, является не только объектом изучения, но и одновременно средством общения и языком преподавания. В общих чертах билингвальное образование определяется как образовательная программа, предполагающая использование двух языков объяснения в процессе получения образования. В США основной целью билингвального образования является развитие компетенций и грамотности в области английского языка.

план является сбалансированным и учащиеся изучают предметы в равной пропорции, как на родном, так и на английском языке.

одноклассниками. Как правило, у этих программ нет временных ограничений, но иногда двусторонний подход может быть частью переходной программы и, таким образом, приобретать все ее характеристики. Двусторонние билингвальные программы в США несут в себе функцию сохранения языкового наследия и многообразия государства, а также улучшения отношений между представителями основной и не основных лингвистических групп [5, 225].

Разработка этих программ была начата в канадской провинции Квебек, где большинство жителей французы. Она также получила распространение на юге США с компактным проживанием говорящих по-испански креолов.

В рамках двусторонних билингвальных программ существует множество вариаций, и эти различия связаны с условиями зачисления, структурой учебного плана и особенностями

сообществ. Большинство двусторонних программ придают разную роль родному и английскому языкам на разных ступенях обучения. Например, испано-английская двусторонняя билингвальная программа предполагает изучение 90 % предметов на испанском и 10 % на английском начиная с детского сада по второй класс. С третьего по шестой класс те же школьники изучают половину предметов на английском и половину предметов на испанском языке.

Следует также упомянуть ряд разработанных в последние годы так называемых двуязычных (dual-language) программ, широко используемых в США и описанных в исследованиях некоторых ученых (Morison, Crawford, Christian&Whitcher). Эти программы, созданные в центре прикладной лингвистики США (их общее количество превышает 200), благодаря сети Интернет используются в школах 110 учебных округов. Их большая часть

(184 программы) разработана для параллельного использования на английском и испанском языках. Интересен опыт школы Oyster, в которой одновременно учатся дети,

Поддерживающие (maintenance) билингвальные программы вводятся для того, чтобы поддерживать у учащихся способность говорить, читать и писать на родном языке одновременно изучая английский. На начальной ступени уроки проводятся на родном языке школьников, параллельно они изучают английский язык. После того как школьники получают достаточные знания по английскому языку, уроки проводятся как на родном, так и на английском языках.

Напротив, переходные программы не ставят своей целью обучение основам грамотности на двух языках. Родной язык школьников используется до тех пор, пока они не овладеют

Метод иммерсии стал популярен в США в 1980-х как альтернатива переходному. В этот период в Америку прибывало много иммигрантов из юго-восточной Азии. В классах появилось много школьников, говорящих на разных языках. Обеспечить школы учителями, говорящими на этих языках было невозможно; переходные программы оказались неэффективными в таких условиях.

Последователи данного метода полагают, что большее использование английского языка в учебном процессе приведет к тому, что дети начнут с большим желанием общаться на английском языке – как в повседневном общении со сверстниками, так и в школе на занятиях.

Программа обогащения представляет собой произвольный набор предметов и ориентирована преимущественно на детей, стоящих на социальной лестнице выше других. Второй язык изучается по более интенсивной и эффективной системе. Осуществляется это в атмосфере использования иностранного языка как языка преподавания, таким образом, например, осуществляется погружение в язык при изучении французского языка в Канаде. При языковом погружении имеет место обучение основам второго языка, т. е. в школьных учебных программах иностранный и родной языки меняются местами. Другую модель представляют бикультурные встречные классы, в которых занятия проводятся на двух иностранных языках.

Известной моделью двуязычного обучения являются встречные классы, в которых дети получают начальное образование на своем родном языке. Как правило, дети иммигрантов

В Канаде особую роль в реализации идей мультикультурного образования выполняют так называемые классы наследия для иммигрантов, приобщающие к культуре и языку исторической родины (HLP – Heritage Language Program). Все языки, на которых говорили иммигранты назывались языками наследия. Классы наследия организованы в шести провинциях. В них бесплатно обучают современным языкам помимо английского и французского. Существует два типа классов наследия: интегрированные занятия, которые включены в общее расписание, и неинтегрированные, которые проводятся после занятий. В большинстве случаев эти занятия выносятся вне расписания (Онтарио), примерно 2–3 часа в неделю.

Исследователь билингвального обучения Дж. Кумминс (J. Cummins) в своем обзоре опыта

билингвального обучения пришел к выводу, что обучаемые не теряют знания по содержанию предметов на основном языке, несмотря на то, что значительная часть времени отводится на объяснение на родном языке. (4) Также было установлено, что программы, нацеленные на билингвизм и грамотность в двух культурах (грамотность в обоих языках), имеют больший эффект, чем англоязычные быстрые программы.

В Канаде широко применяется билингвальное обучение в виде модели погружения (early total immersion) — преподавание второго языка с самого начала учебы. Эта модель практикуется в двух вариантах. Первый (вариант обогащения) используется англоязычным населением при изучении французского языка. В этом случае обучение идет интенсивно, в атмосфере использования французского языка как языка… Читать ещё >

поликультурное образование в многонациональном социуме

Канада. Поликультурное образование в многонациональном социуме ( реферат , курсовая , диплом , контрольная )

В Канаде широко применяется билингвальное обучение в виде модели погружения (early total immersion) — преподавание второго языка с самого начала учебы. Эта модель практикуется в двух вариантах. Первый (вариант обогащения) используется англоязычным населением при изучении французского языка. В этом случае обучение идет интенсивно, в атмосфере использования французского языка как языка преподавания. Второй (вариант перехода) состоит в том, что дети из национальных меньшинств постепенно приобщаются к французскому и английскому языкам. При этом бо? льшая часть учебной программы преподается на официальных языках, а остальная — на языке меньшинства.

Как видно, применительно к Канаде можно говорить не только о билингвальном, но и полилингвальном обучении. Речь идет об обучении меньшинств — выходцев из Старого Света, а также аборигенов. Так, идея билингвального обучения в школах инуитов реализована следующим образом: на ранних ступенях обучения (дошкольное и 1−2-е классы) учащиеся обучаются на родном языке. Начиная с 3-го класса и далее учащиеся выбирают в качестве языка обучения английский (или французский) и обучаются на нем вплоть до окончания средней школы. На каждой ступени обучения определенное время отводится на изучение отдельных предметов на родном языке или же на изучение инуитского языка и культуры как предметов. В школах инуитов взят курс на взаимодополняющее двуязычие, направленное на успешное овладение как родным, так и английским и (или) французским языками, а также продуктивное освоение предметов общеобразовательной подготовки ("https://referat.bookap.info", 9).

Важным доводом в пользу билингвальной программы для инуитов с начальным обучением на родном языке оказалось повышение уровня у учащихся социальной адаптации и этнокультурной самооценки. Дети, занимавшиеся по билингвальной программе, практически не испытывают психологических стрессов. У них четче определились осознание принадлежности к определенному этносу и этнокультурные предпочтения. Билингвальная программа для инуитов способствует развитию инуитского языка и культуры. Программа повышает социальный и культурный статус инуитского языка, выводя его за рамки бытового общения, что особенно важно в ситуации, когда он теряет свое влияние под натиском английского и французского языков.

Широко распространено многоязычное обучение в классах наследия для детей — потомков выходцев из Старого Света. В них школьников из малых субкультур приобщают к языку исторической родины. Для получения государственной финансовой поддержки учащиеся классов наследия должны демонстрировать эффективное овладение английским и французским разделами программы. Классы наследия организованы в массовом порядке в шести провинциях. В них бесплатно преподают помимо английского и французского язык той или иной малой этнической группы. Классы наследия действуют во внеучебное время либо в рамках учебных заведений. Подобные учебные заведения для украинских канадцев довольно заметно распространены, например, в Эдмонтоне. Половина учебного времени отведена на украинский язык, литературу, историю, музыку.

Популярность в Канаде многолингвального обучения обусловлена стремлениями представителей этнических общин освоить собственные культурные идеалы, что затруднительно без хорошего знания родного языка, а также добиться жизненного успеха, что невозможно без овладения государственными языками.

Аннотация. На основе проведенного теоретического анализа в статье рассматриваются основные современные теории и концепции поликультурного образования в Канаде.

Цель исследования: на основе теоретического анализа выявить основные теории и концепции поликультурного образования в Канаде.

Были использованы теоретические методы: анализ, систематизация, обобщение.

Развитием поликультурного образования в Канаде развивалось поэтапно, начиная с 1970 года, в стране начали появляться билингвальные программы совместно с культурно-просветительской деятельность; в 1980-2000 гг. внедрялись региональные компоненты в программы подготовки учителей, включение компонента в элементы учебной программы и формировались компетенции у учащихся для жизни в поликультурном обществе [1, с. 242].

Дж. Бэнкс выделяет следующие задачи поликультурного образования:

1) Помочь человеку осознать свою культуру и понять значимость и продуктивность других культур.

2) Дать знания учащимся о других культурах, познакомить их с этническими альтернативами. Исследователь предлагает это для того, чтобы учащийся смог в сравнении с чужой культурой оценить значимость своей родной культуры.

3) Помочь учащимся овладеть знаниями и умениями, чтобы учащийся имел успех в свой культурной группе и в группе-доминанте.

4) Помочь овладеть учащимся чтению, письму, счету и т.д. на материале и примерах, которые связаны с их жизненным опытом и культурной средой. Дж. Бэнкс отмечает, что содержание образования должно заключать в себе историю, жизненный опыт и т.п. [4, с. 44-48].

Дж. Бэнкс пишет, что системные изменения должны происходить не только в учебном плане и программах, но и в образовательной политике, в содержании, в педагогическом кадровом составе, в психологическом климате. Школа, по мнению исследователя, должна содействовать этническому, языковому и культурному многообразию учащихся [4, с. 65].

Джэймс Бэнкс выделяет четыре подхода, которые сложились в поликультурном образовании: Контрибутивный подход: данный подход автор выделяет, как самый низкий по развитию. Суть подхода состоит в том, что материал, отражающий историю, традиции, факты вводится в учебную программу и учебную литературу в виде отдельных идей, фактов, событий; дополняющий подход: материал, отражающий культурные особенности меньшинства вносится в учебную программу, как дополняющий основному, нацеленому на культуру большинства; трансформационный подход: изучение культурных фактов и событий культуры большинства и культуры меньшинства изучаются одинаково; подход принятия решений и выполнения социальных действий: отличается тем, что у учащихся формируется критическое мышление. Дж. Бэнкс выделяет этот подход, как высший уровень реформирования. В данном подходе предполагается рассматривать проблему с разных точек зрения и принимать самостоятельное решение [4, с. 61-65].

Большой вклад в развитие поликультурного образования в Канаде, внесли такие американские ученые, как Дж. Бэнкс, К. Гранта, С. Нието, К. Слитер., П. Рэмсей. Они являются основоположниками концептуального представления о поликультурном образовании в западном регионе. Результаты их исследований отражаются в трудах отечественных исследователей, таких как Балицкая И.В., Джуринский А.Н., Свириденко Ю.С. и др.

И.В. Балицкая выделяет основные идеи и концепции поликультурного образования в Канаде, которые появлялись сопоставимо стадиям развития поликультурного образования в Канаде [1, с.243-255]:

1) Терпимость. С.Нието определяет этот уровень, как самый шаткий. На этом уровне в образовательном учреждении поликультурность является неизбежным элементом и все с этим должны смириться.

3) Уважение. Принятие и восхищение представителями другой культуры. Введение программ на родном языке, учебный план составляется с целью развития грамотности, на основе опыта и ценности учащихся меньшей культуры.

4) Утверждение, солидарность и критика. Является самым высоким уровнем развития поликультурного образования. Образовательное учреждения данного уровня осуществляет учебную деятельность в среде, где язык и культура меньшинства признаются как законные. Явными признаками данного уровня является признание конфликта культур, их разности, признание того, что культура может изменяться. На данном уровне конфликт не пытаются избежать, так как это неотъемлемый элемент образовательного процесса.

С.Нието подчеркивает, что без критического отношения, мультикультурное образование не способно к созданию той среды, где бы учитывались интересы всех учащихся, то есть представителей разных культур.

антирасистское образование (К. Слитер, Дж. Линч): Слитер является сторонником того, что мультикультурное образования является оппозицией дискриминации. Также, она говорит, что учителя в школах должны устранять и предотвращать любые проявления расизма, так как учитель ответственен за каждого учащегося. По её мнению мультикультурное образование должно стать основой для реформ, проводимых в образовании. Такого же мнения придерживается и Соня Нието, которую неоднократно цитирует К. Слитер в своих исследованиях.
Джеймс Линч разделяет на фазы эволюционное развитие поликультурного образования. Так, он на первый этап ставит добавление культурно-специфического содержания в учебный план, при этом дети, которые являются представителями большинства исключены из программы. Однако, до сих пор в учебных планах нет общих идей для больших и меньших культур. На следующем этапе, в учебный план добавлены культурные компоненты: знание традиций, обычаем, обрядов, праздников и т.д. Линч выявляет четыре характеристики поликультурного образования в глобальном масштабе: творческое отношение к вопросам культурного многообразия; достижения консенсуса в процессе коммуникации, акцент на принципы справедливости через антидискриминационную практику равенств, политику включения в инфраструктуру плюралистического демократического общества.
эволюция мультикультурного образования (П. Рэмсей): П. Рэмсей исследовала эволюцию поликультурного образования, в которой изложила все стадии развития мультикультурного образования с начала 80-х гг., до конца XX века [1, с.243-255].

Основные концепции поликультурного образования в Канаде отражаются в практике канадского поликультурного образования.

2. Джуринский А.Н. Воспитание в России и за рубежом. - М.: Просвещение, - 105 с.

3. Джуринский А. Н., Педагогика и образование в России и в мире на пороге двух тысячелетий: сравнительно-исторический контекст: Монография. — М.: МПГУ, 2011. — 152 с.

4. Banks J. A. Cultural Diversity and Education: Foundations, Curriculum and Teaching. Boston. ets., 2006.–392 p.

Поликультурализм в канадском обществе

Канада — пожалуй, единственная страна мира, в которой сложилось толерантное отношение к лицам других национальностей. Здесь нет пренебрежения и религиозной дискриминации, отсутствуют расовые разногласия и конфликты. Нет ничего удивительного в том, что государственная политика поддерживает и популяризирует поликультурализм, ведь на территории Канады проживает огромный процент иммигрантов — каждый третий канадец во втором-третьем поколении иммигрант.

Принципы, действующие в обществе:

масштабная иммиграционная политика;
лояльное отношение и поддержка граждан другого культурного и этнического происхождения;
важность личностных и профессиональных качеств человека-иммигранта;
оптимальные условия для адаптации прибывших в страну;
широкие возможности для воспитания и образования иммигрантов в Канаде.

Особенности поликультурного образования Канады

В стране насчитывается свыше 300 учебных учреждений государственного типа, среди которых есть образовательные заведения, не уступающие по качеству получаемых знаний лучшим ВУЗам США и Великобритании. При этом каждое образовательное заведение приветствует прием иностранных студентов. Здесь им создаются максимально комфортные условия для обучения и воспитания, проживания и адаптации. Этим и отличается мультикультурное образование в Канаде от поликультурного обучения студентов в Австралии, США и Великобритании (страны, которые тоже поддерживают политику многонациональности социума).

Иностранным студентам и иммигрантам доступно:

получить диплом, который будет признан в большинстве стран мира;
претендовать на качественное и доступное образование. Стоимость обучения в ВУЗах и профильных заведениях Канады значительно ниже, чем в образовательных учреждениях аналогичного типа в США и Великобритании;
получить образование в самом престижном учебном учреждении страны — для иностранных студентов и иммигрантов нет ограничений.

Чтобы иметь возможность учиться в высших и профильных школах Канада, нужно подать заявление в понравившееся заведение и пройти отбор, а затем получить визу и разрешение на учебу. Помощь в выборе ВУЗа и программы обучения, сборе пакета документов для зачисления, получении визы и разрешения на учебу в канадском посольстве вам с радостью окажет наша компания. Специалисты проконсультируют вас по интересующим вопросам и облегчат регистрацию в образовательном учреждении.

Читайте также: