Зарубежная педагогика 19 века кратко

Обновлено: 02.07.2024

Педагогика 19 века отличалась от современной педагогики. Во – первых, основные современные методики образования начали приобретать более конкретную форму лишь в последнее время, во – вторых, в 19 веке правители большинства стран не задумывались о массовом образовании людей, в связи с чем и педагогический процесс не имел столь явную актуальность, как на сегодняшний день, в – третьих современная педагогика отличается комплексным подходом к образованию и использованию новейших технологий, что ранее, в 19 веке не было возможным

Активным изучением педагогической науки в 19 веке занимался ученый Генрих Песталоцци, также он пытался развивать эту науку.

Педагогика - это наука о разнообразных способах и методах образования.

Основные положения ученого в области педагогики сводились к тому, что, прежде всего, необходимо развивать человеческое начало в детях, а точнее человечность, а также и другие способности ребенка. Все это в гармонии приведет к грамотному образованию и воспитанию целостной личности.

Так как человек – это дитя природы, главное уделять внимание всем природным особенностям ребенка, то есть физическим и умственным. Важно способствовать всестороннему развитию навыков и умений у подрастающего поколения.

Необходимо отметить, что Генрих Песталоцци стал прародителем дидактики начального обучения. Он говорил о том, что необходимо развивать детей и физически и умственно, труд помогает воспитывать новое поколение, все эти направления обучения в общей сложности дают гармоничное развитие детей.

Также Песталоцци впервые разработал методику обучения детей, в которой он отразил следующие основные направления совершенствования образования:

  • Научить детей считать, это было важно на этапе развития образования в 19 веке;
  • Научить детей правильно говорить и общаться. Культура речи позволяла детям находить общий язык между собой, со взрослыми и в обществе в целом;
  • Расширять кругозор учащихся. Важно не только учить детей точным наукам, важно расширять кругозор, который зародит интерес к жизни, путешествиям, даст больше пространства для фантазии и мышления;
  • Расширить список предметов для обучения. Так, детям стали преподавать геометрию, географию, появились творческие предметы (пение, танцы, рисование и т.д.).

Надо заметить, что по методике Г. Песталоцци реализуется и современное образование детей.

Развитие педагогики 19 века

Развитие педагогики 19 века шло на базе основных принципов образования и воспитания, которые предлагали ученые и педагоги того времени.

Основные принципы педагогики 19 века:

  1. Принцип наглядности и обобщенности. Так, в 19 веке считалось, что сначала необходимо показать детям опыт или действие, которое приведет в дальнейшем к конкретному результату, и только после того, как опыт будет показан можно переходить к обсуждению увиденного и окончательным выводам. На сегодняшний день в образовании действуют другие принципы, наоборот, сначала педагог рассказывает в теории и опыт и его итоговый результат и только после этого демонстрирует наглядно, как это происходит;
  2. Принцип от частного к целому. Данный принцип обучения гласит, что изучать предмет необходимо маленькими кусочками, которые потом соберутся в одно общее целое. Нельзя выдать весь материал сразу, важно делить учебный материал на разделы, подразделы. Надо отметить, что данный принцип обучения сохранился до сих пор, однако, часто педагоги используют методику, в которой сначала озвучивается общая цель предмета, то есть кратко рассказывается суть материала и зачем его изучать, а потом обучение переходит к более мелким разделам;
  3. Принцип наглядности. В процессе обучения обязательно должны быть наглядные пособия, которые позволят ученикам лучше усваивать учебный материал, запоминать его и правильно интерпретировать. Наглядные пособия представляют собой различные картинки, плакаты, схемы и т.д. Все, что можно увидеть и что помогает в процессе получения знаний. Наглядными пособиями пользуются и современные педагоги, на сегодняшний день они могут представлять собой цифровую картинку или целый фильм;
  4. Принцип, в основе которого положена борьба с вербализмом. Этот принцип говорит о том, что в педагогике необходимо меньше говорить не по делу, а больше по сути предмета. Лишняя болтовня приводит к дисбалансу в процессе обучения, дети отвлекаются, теряют нить и суть предмета, начинается общая потеря внимания и сосредоточенности. Надо заметить, что современная педагогика не принимает этот принцип к действию;
  5. Принцип накопления знаний и развития мышления. Данный принцип говорит о том, что в процессе обучения дети должны получать не только знания в чистом виде, но и пытаться самостоятельно мыслить, развивать мышление, логику. То есть необходимо внедрять такие предметы и методику преподавания, которая бы помогала учить детей мыслить или домысливать. В современной педагогике этот принцип является одним из важнейших и широко применяется на практике.

Таким образом, данные принципы педагогики 19 века формировали основу педагогического процесса и воспитания того времени. Важно отметить, что большинство принципов имеют силу и активно применяются и в современном педагогическом процессе.

Немаловажным направлением в развитии педагогики 19 века была мысль о развитие самостоятельности в образовании и воспитании детей, основоположником этой мысли был Адольф Дистервег. Развивать обучение можно только на основании желания и частичной самостоятельности детей, считал ученый и педагог.

Так, самостоятельность дает множество преимуществ:

  • Дети начинают думать более свободно и разносторонне. Одно дело, когда учитель рассказывает материал и при этом излагает свое видение, другое, когда ребенок остается один на один и начинает рассуждать по – своему, возможно, иначе. Это помогает двигать образование вперед, учит высказывать и формировать свое представление на определенные вопросы и суждения;
  • Дети начинают быстрее взрослеть при самостоятельной работе, и воспитание становится более простым и эффективным. Когда ребенок пытается разобраться в чем-то сам, это приводит к его личностному росту (взрослению).

Педагогика 19 века послужила основой для современной педагогики.

С помощью нашего сервиса Вы можете собрать свою коллекцию шпаргалок по нужному предмету, и распечатать готовые ответы в удобном для вырезания виде. Для этого начните собирать ответы, добавляя в "Мои шпаргалки".

Эпоха Нового времени знаменуется творчеством педагогов, вошедших в плеяду классиков науки о воспитании и образовании: И. Г.Песталоцци, И.Ф.Гербарт, Ф.А.В. Дистервег.

В конце XIX в. в педагогической области наблюдалось необычайное оживление. Появилось множество реформаторских педагогических течений. Дискуссии сводились к одному: какой быть народной школе, какие организационные принципы положить в ее основание, чему учить детей из народной среды, как развивать их. Многие педагоги считали, что образование — это единственное средство улучшения жизни бедняков.

Среди педагогов-реформаторов были разработчики и сторонники трудовой школы, педагогики действия, индивидуальной, социальной, врачебной, моральной, сексуальной, экспериментальной педагогики и др. Много идей высказывалось в области специальных методик.

Организация школьного обучения, стиль отношений педагогов и детей, учебные помещения — все это устарело, пригодно для школы слушания и подлежит коренному изменению.

В последней четверти XIX в. начался процесс кардинальной перестройки школы, длившийся все последующее столетие. Эти изменения были обоснованы прежде всего новыми теориями образования

Вопрос 20: Философско-педагогическая и психологическая теория И.Ф. Гербарта.

(1746-1841 гг.)

Родился в Ольденбурге, был профессором философии в Кенигсберге и Реттингене.

Центральный тезис рассуждений Гербарта – формирование нравственного человека. Это - ядро идеи о развитии всех способностей человека. По Гербарту, воспитание должно создавать гармонию между волеизъявлением и выработкой многосторонних интересов. Пути достижения этой гармонии (задачи воспитания):

· Управление, которое поддерживает порядок и уничтожает природную, первобытную необузданность, через это питомец входит в сферу разумной человеческой свободы. Меры: занять воспитанника настолько, чтобы не оставалось свободного времени, надзор, приказания, запрещения, авторитет.

· Обучение должно не просто давать некий объем знаний, но в основном способствовать усовершенствованию всего субъекта. Обучение - преднамеренное, систематическое образование и развитие представлений, составляющих душевную жизнь для всестороннего совершенства.

· Нравственное воспитание (дисциплина) всякое непосредственное влияние на характер воспитанника с целью облагораживания его нрава и привести его к нравственности. Дисциплина имеет дело с характером, который образуется из сочетания различных наклонностей и выражается в ВОЛЕ - переход желания в дело. Нравственно развивать характер - значит предоставлять право самому питомцу принимать доброе и отвергать злое, таким образом, через деятельность возвышаться до самосознающей личности.

Гербарту принадлежит капитальная разработка идеи воспитывающего обучения, основную задачу которого он видел в развитии всестороннего интереса: 1) эмпирический интерес (к окружающему) 2)симпатический интерес (к близким) 3)социальный интерес (ко всем людям) 4)религиозный интерес (к Богу).

Обучение Гербарт попытался разделить на преподавание и учение. Он искал некую"естественную последовательность" учебного процесса в виде формальных ступеней. Были определены четыре ступени:

1) Ясность (активность учителя - преподнесение учебного материала) 2)Ассоциации (возникновение ассоциаций у учащихся - активность учащихся) 3)Система (приведение знаний в систему - активность учителя) 4)Метод (применение знаний на практике - активность учащихся).

Это и есть ступени обучения.

Гербартом определены три унив­ерсальных метода обучения:

1) Описательный 2)Аналитический (анализ свойств, характеристик предмета) 3)Синтетический (связь уже воспринятого и представлений).

И. Гербартом были намечены шесть практических способов нравственного воспитания:

/.Сдерживающий 2.Направляющий 3 Нормативный 4.Взвешенно ясный 5.Морализаторский 6.Увещевающий.

Важно, чтобы практический опыт был осмысленно оценен. Средствами нравственного воспитания выступали:

удержание границы, создание условий для этого, разработка четких правил поведения и следование им,

поддержание в душе ясность и спокойствие, тволнение одобрением и порицанием,

Гербарт является родоначальником формального классического школьного образования: упорядоче­нность, системность, основательность. Он связывает философию, психоло­гию, педагогику, этику, эстетику, дает структуру урока.

Ф.А.В.Дистервегу принадлежит авторство несколько сот педагогических статей и очерков, которые можно условно разделить на три группы:

II. Обосновываются идеи воспитывающего и развивающего обучения:

Дистервег полагал, что разумно организован­ное воспитание должно строиться с учетом трех принципов:

· Природосообразности (учет возрастных и индивидуальных особенностей физического и психологического развития ребенка),

· Кулътуросообразности (учет условий, в которых ребенок живет, национальной культуры),

· Самодеятельности (стремление развивать детскую творческую активность),

Тема 10. ЗАРУБЕЖНАЯ ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В КОНЦЕ XIX – НАЧАЛЕ ХХ в

10.1. Развитие педагогической мысли на рубеже XIX-ХХ вв

Рубеж XIX и ХХ вв. ознаменовался новым уровнем развития промышленных, общественных и экономических отношений, который требовал совершенствования всех сфер общественной жизни и социально-экономических институтов, в том числе и воспитания. В это время наблюдаются рост общественного интереса к педагогике и образованию, развитие различных педагогических теорий и систем, основанных на новых и традиционных подходах к пониманию проблем обучения и воспитания. В данных условиях вполне очевидно проявилось несоответствие существующей школы и общественной практики уровню общественного развития. Старая школа не способствовала развитию у детей самостоятельности и активности, в то время как промышленности требовались квалифицированные рабочие, способные управляться со сложным техническим оборудованием. Формализм и вербализм традиционного обучения сказывались в том, что выпускники не были готовы применить полученные теоретические знания на практике.

В XIX в. практически во всех развитых странах мира были созданы самобытные национальные системы народного образования, начальное образование стало общедоступным и обязательным, повысился его уровень, увеличились сроки начального обучения. В среднем образовании достойное развитие получили реальные школы, изменился подход к обучению в классических учебных заведениях. Однако национальные системы образования стран Западной Европы и США имели ряд общих недостатков, которые необходимо было преодолеть в ходе реформирования: усиление централизации управления и финансирования школ, создание промежуточных между начальным и средним образованием звеньев образовательной системы, ставших тупиковыми профессиональными школами. Безусловно, имелись и специфические для каждой страны проблемы (в США – резкое отставание сельской школы от городской, переполненность массовых школ, крайний утилитаризм начального образования; в Германии – вербализм и догматизм содержания и методов обучения; во Франции – отставание в области профессионального образования).

Реформирование школьной системы шло под влиянием ряда внешних и внутренних факторов. К внешним (социальным) факторам наряду с традиционными, такими как школа и семья, относились новые, ранее не изучавшиеся – трудовая деятельность учащихся, досуг, личностные отношения. Внутренние факторы связывались с развитием педагогической науки и введением новых методов изучения педагогических проблем, усилением дифференциации отраслей педагогического знания, обострением полемики между философско-педагогическими направлениями в науке. Актуализировались вопросы развития и саморазвития личности, восприимчивости ребенка к воспитательным воздействиям, соотношения свободы и принуждения в воспитании, взаимодействия личности и социума и т. п.

Исходя из идей реформирования в педагогической периодике велась дискуссия о характере средней школы: должна ли она быть общеобразовательной или специализированной в зависимости от будущего рода занятий учащихся. Сторонники нового реформаторского движения видели решение вопроса в сочетании общего и специализированного образования, считая, что на начальном этапе все дети должны изучать одни и те же предметы, а уже в старших классах следует принимать во внимание личные интересы учащихся, избранную ими будущую деятельность. Традиционная школьная система и учебные заведения, сложившиеся в XIX в., не могли удовлетворить возросшие потребности личности и общества. Таким образом, требовалось реформировать школьную практику на всех ступенях.

По мысли А.Н. Джуринского, во всем многообразии педагогических теорий и течений рассматриваемого периода можно выделить два направления развития педагогической мысли: традиционалистское, являющееся продолжением классической традиции, и реформаторское, разрабатывающее новые подходы. К традиционным педагогическим теориям относят социальную, религиозную и философскую педагогику. Реформаторская педагогика (новое воспитание) – это движение в педагогике конца XIX – начала ХХ в., отражающее потребность общества в подготовке через школу разносторонне развитых, инициативных людей, готовых к активной деятельности в различных областях экономической, политической и общественной жизни. Сторонники реформаторского движения считали себя продолжателями идей Ж.-Ж. Руссо, педагогические идеи просветителя получили новое звучание и актуализировались в эту эпоху. Среди течений новой педагогики наиболее известны свободное воспитание, трудовая школа, школа действия, прогрессивное воспитание и т. д.

10.2. Основные течения и выдающиеся деятели педагогики XIX-ХХ вв

Французский философ, писатель Жан Поль Сартр (1905–1980) был представителем экзистенциальной педагогики – философского направления педагогической мысли. Анализ детства и его роли в формировании творческой личности получил отражение в разработанном Сартром жанре биографии (Г. Флобера и др.), интегрирующем философский, культурно-герменевтический и социально-исторический методы. Идеалом личности Ж.П. Сартр считал свободного, одухотворенного, мыслящего человека и полагал, что влияние внешних факторов на развитие внутреннего мира ребенка минимально, следовательно, главным фактором воспитания должно стать самовоспитание.

Реформаторская педагогика была представлена более широким спектром течений и деятелей, на ее развитие сильное влияние оказало философское течение позитивизма, основоположником которого явился французский философ Огюст Конт (1798–1857). Он определял опыт и теоретическое знание как совокупность субъективных ощущений и переживаний. Позитивисты в педагогике полагали, что характер педагогического процесса главным образом определяется спонтанным проявлением склонностей детей и поэтому для эффективного и индивидуализированного обучения необходим поиск оптимальных средств определения задатков, склонностей и интеллектуального уровня развития каждого ребенка, чтобы помочь ему выбрать свой жизненный путь.

Идеи позитивизма легли в основу движения педоцентризма в реформаторской педагогике. Педоцентризм опирался на теорию Ж.-Ж. Руссо о свободном воспитании и исходил из того, что планомерное и заранее разработанное программное воспитание противоречит природе развития ребенка, поэтому воспитание надо строить исходя из непосредственно возникающих интересов детей в процессе их деятельности. Таким образом, главным в процессе обучения становится не заранее разработанная методика, а свободное творчество учителя. Ведущими представителями этого направления были Э. Кей, М. Монтессори, Ф. Гансберг и др.

Немецкий педагог Фритц Гансберг (1871–1950) видел путь формирования творческой личности ребенка в развитии его активности. По его мнению, познавательная деятельность должна формироваться через творческие работы (написание сочинений, решение проблемных задач).

Тем не менее при всей оригинальности идей педоцентризма и свободного воспитания практика школьного обучения и воспитания развенчала ожидания педагогов по поводу высокого уровня развития личности, поскольку в такой системе оно оказывалось ущербным, так как педоцентрическая позиция вела к отказу от регулярных систематических занятий по овладению основами наук. Система идей у ребенка спонтанно не выстраивалась, поэтому это направление подвергалось серьезной критике.

Некоторые педагоги этого времени были уверены, что дальнейшее развитие педагогической науки возможно на основе положительно доказанных фактов из педагогической практики, которые необходимо дополнительно проверять опытным путем. Это направление стало известно как экспериментальная педагогика. Благодаря идеям и деятельности в рамках экспериментальной педагогики в научный оборот было введено понятие педагогического исследования и изучено явление педагогического эксперимента. Экспериментальная педагогика старалась опираться на результаты изучения детей с помощью эмпирических методов. Результатом деятельности этого направления явилось создание теории умственной одаренности.

Французский психолог Альфред Бине (1857–1911) разработал основные методики изучения индивидуальности детей, позволяющие выделить нормативы обучения и воспитания детей. В процессе воспитания он призывал опираться на врожденные данные ребенка и отказывал учителю в руководящей роли, полагая, что личный пример ничему не может научить.

Представитель экспериментальной педагогики Вильгельм Август Лай (1862–1926) полагал, что обучение должно следовать за биологическими стадиями развития ребенка, выступая в качестве механизма управления рефлексами согласно нормам культуры. Он считал, что цели и организация обучения и воспитания должны выстраиваться в соответствии с физиологическими и психическими особенностями детей и учитывать их интересы. В.А. Лай утверждал, что детские интересы формируются на основе спонтанных рефлексов, значит, воспитание должно основываться на деятельности самого ребенка. Эти теоретические положения ученого критиковались за излишнее биологизаторство сущности воспитания.

Эрнст Мейман (1862–1915) обосновал положение, в соответствии с которым только индуктивный путь (от частного к общему, путь проб и ошибок) обеспечивает каждого воспитателя пониманием применяемых им педагогических мер и дает возможность осознать верную методику воздействия. Э. Мейман отстаивал статус педагогики как самостоятельной науки, которая в своих целях использует достижения других наук – физиологии, психологии, философии.

В целом представители экспериментальной педагогики явно переоценивали роль биологического фактора в становлении ребенка и переносили закономерности психофизического развития детей на педагогику.

Свои идеи Д. Дьюи воплотил в школе-лаборатории, открытой им в 1898 г. в Чикаго. Его экспериментальная школа была призвана стать воспитывающей и обучающей средой, выполняющей функции упрощения сложных явлений жизни, выбора для изучения наиболее типичных моментов жизни человека, содействия выравниванию социальных различий. В центре школьной жизни стоял ручной труд, который позволял организовать активную социальную деятельность детей. По мысли Дьюи, сама организация обучения и взаимодействия учителя и учащихся диктует естественную дисциплину в школе.

Основой школьного образования должно стать правильное развитие ребенка в дошкольном возрасте, поэтому работа с маленькими детьми должна преследовать цели научить их все делать самостоятельно.

Близка к социальной педагогике идея трудовой школы, которую разработал швейцарский педагог Роберт Зейдель (1850–1933). По мысли Зейделя, каждый ученик должен основательно изучить одно из ремесел и иметь представление обо всех остальных. Занятия трудом требуют знаний и сопровождаются умственными занятиями и художественно-изобразительной деятельностью.

Педагог исходил из того, что дети состоятельных родителей получают нужное государству воспитание и дома, и в средних учебных заведениях, находясь там до 18 лет, а дети трудящихся покидают народные школит в возрасте 13–14 лет, когда у них еще не сформировался характер. В связи с этим он предложил создавать обязательные дополнительные школы, предназначенные для работающих подростков. Такие учебные заведения, по мысли Г. Кершенштейнера, должны развивать способность наслаждаться трудом каждому как гражданину отечества. Дополнительные школы создавались обычно для рабочих одной профессии, к потребностям которой приспосабливалось изучение всех предметов, они должны были обеспечить профессионально-техническое обучение и выработать у молодежи навыки выполнения гражданских обязанностей. Трудовая школа – это образовательное учреждение для детей народа, которые, по мнению педагога, в большинстве своем обладают образным мышлением, поэтому для них более интересен ручной труд. В трудовой школе предполагались различные формы практической деятельности в строгой системе и последовательности.

Г. Кершенштейнер придавал большое значение обстановке вне школы, деятельности различных молодежных организаций. Реализуя свои идеи на практике, педагог перестроил учебные планы народных школ Мюнхена (в них большое место отводилось математике, естествознанию и рисованию), способствовал введению активных методов обучения с широким использованием наглядных пособий, практических работ, экскурсий. Идеи Г. Кершенштейнера разделял В.А. Лай, который много писал о трудовой школе – школе действия.

Течение нового воспитания объединило многих педагогов, требовавших радикального изменения организации школы, содержания и методов воспитания и обучения, сыграло позитивную роль в развитии педагогической теории и практики образования в ХХ в. Представителями нового воспитания были А. Ферьер, О. Декроли, Д. Дьюи, Р. Кузине и другие педагоги.

Согласно концепции нового воспитания школа должна быть интернатного типа, в которой создана воспитывающая среда, обеспечивающая физическое, умственное и нравственное развитие детей. Такая школа подготовит их к широко трактуемой практической деятельности. Приоритетным считалось физическое развитие детей как предпосылка раскрытия их интеллектуальных сил и способностей, поэтому школы нового типа предлагалось создавать в сельской местности. В жизни воспитанников важное место отводилось занятиям физическим трудом, спортом, играми, дальними экскурсиями. В обучении теоретики нового воспитания отдавали предпочтение умственному развитию и отрицательно относились к книжной образованности, полагая, что в школе учащимися должна усваиваться система логически связанных знаний, имеющих выход на практику. Приверженцы нового воспитания выдвинули принцип концентрации учебных предметов, согласно которому одновременно должно изучаться ограниченное число предметов, монотонность и однообразие в учебной работе преодолеваются путем использования разнообразных методов и приемов обучения, стимулирующих активность учащихся.

В заключение отметим, что общим для различных направлений реформаторской педагогики явилось признание школы особой средой, общение с которой должно доставлять ребенку счастье творческого развития. Школа – это органическая часть более широкой социальной среды, основу которой составляет широко трактуемая трудовая деятельность.

Особенности образования и педагогической мысли в Западной Европе и США в XIX веке

Крупнейшие страны Западной Европы и Соединённых Штатов Америки характеризуются становлением национальной системы образования, которые имеют свою специфику в каждой из стран.

В данный временной промежуток происходит промышленный рост и развитие педагогики как науки, что являлось стимулом к созданию новых систем в образовании.

Выделим характерные особенности, присущие странам Европы и США.

Одной из характерных особенностей в образовании в $XIX$ в. является управление и финансирование образования на уровне государства. Основой данного процесса послужило введение законов, направленных на:

  • регуляцию,
  • порядка организации,
  • управления,
  • решение других вопросов государственной политики в сфере образования.

В школах Франции в рассматриваемый период создавалось законодательство, регулирующее финансирование разных типов школ (государственные начальные школы, средние школы – лицеи и колледжи). В 1801 году были сформированы школьные округа по числу университетов (16 округов), в 1824 году произошло учреждение Министерства духовных дел и просвещенья.

Становление законодательства в области образования в Англии происходило несколько позже, чем в других странах Западной Европы. 1830 год – начало финансирования школ на уровне государства, 1847 год – создание системы инспектирования школ. Вторая половина $XIX$ в. характеризуется становлением законодательства в области образования, в частности, были приняты законы об обязательном начальном образовании, в 1891 году – закон о бесплатности начального образования.

Готовые работы на аналогичную тему

Для образовательной системы США характерно разрозненное принятие законов в разных штатах, общенациональное законодательство тормозилось в связи со становлением США как государства.

Особенностью образования Западной Европы и США в $XIX$ веке является наличие частной инициативы. Одним из видов школ на Западе являлись частные школы, которые в разной степени контролировались государственной системой. В частности, в Пруссии на уровне государства контроль осуществлялся во всех без исключения школах, во Франции осуществлялось систематическое инспектирование частных школ, В США создание частных школ осуществлялось на основе религиозных конфессий.

Начальное образование

В Западной Европе и США начальное образование происходило без каких-либо изменений. В качестве важных достижений можно указать следующие:

  • обязательное бесплатное семилетнее начальное образование;
  • появление новых типов начальных школ (например, вечерних и воскресных);
  • раздельность обучения в странах Западной Европы и совместность – в школах США;
  • использование классно-урочной системы.

Наибольшее различие в начальном обучении в разных странах было в содержании обучения. В английских школах детей учили письму, чтению, арифметике, рисованию, рукоделию (девочек), в прусских школах – основам религии, чтению, письму, арифметике, пению, давали начальные географические представления, изучали историю и естествознание, во французских школах обучали чтению, письму, правилам счёта, дети изучали также религию, естествознание, географию, широко был распространён сельскохозяйственный труд, в США обучали чтению, письму, арифметике.

Среднее и высшее образование

Среднее образование в Англии дети получали в грамматических школах, которые характеризуются классической направленностью обучения и закрытым характером обучения. Кроме того, для этих школ была характерна высокая оплата, на бесплатной основе обучались только одарённые дети из малообеспеченных семей. В задачи школ входило формирование личностных качеств и формирование готовности к обучению в элитарных университетах (Оксфорд, Кембридж). В содержание обучения входило получение классического образования, изучение математики, естественно-научных дисциплин, иностранных языков.

Основной тип средних школ Пруссии – гимназии, обучение в которых строилось в соответствии с классическим направлением с расширением содержания образования изучением математики, немецкого языка, литературы. Кроме того, образование осуществлялось в реальных училищах, где происходило обучение:

  • религии,
  • немецкому языку,
  • математике,
  • физике,
  • географии,
  • истории,
  • французскому языку,
  • рисованию,
  • пению,
  • гимнастике.

Французское среднее образование осуществлялось в течение шести лет по одинаковым программам в лицеях (государственное финансирование) и колледжах (муниципальное финансирование), после чего сдавался экзамен и получалась степень бакалавра.

В США среднее образование получали в академии, которые являлись частными заведениями, либо в государственных средних школах на протяжении 3-5 лет.

В $XIX$ в. В Западной Европе и США среднее образование получали и девушки.

Читайте также: