Умение пользоваться речевой выразительностью точно кратко логично излагать материал
Обновлено: 05.07.2024
Выразительная речь – это речь, способная поддерживать внимание, возбуждать интерес слушателя (или читателя) к сказанному (написанному).
Показателями данного критерия являются:
– Хорошее знание выразительных возможностей языка;
– Использование разнообразных интонаций;
– Умение расставлять паузы;
– Умение вызвать реакцию у слушателя.
Под выразительностью речи понимаются такие особенности ее структуры, которые позволяют усилить впечатление от сказанного (написанного), вызвать и поддержать внимание и интерес у адресата, воздействовать не только на его разум, но и на чувства, воображение.
Выразительность и действенность речи
Выразительность речи — это такие особенности ее структуры, которые поддерживают внимание и интерес у слушателя или читателя; речь, обладающая этими особенностями, называется выразительной.
Действенность речи невозможна без ее выразительности, которая в свою очередь, базируется на знаниях техники речи. Однако без использования правил техники речи невозможно говорить о каком либо воздействии такой речи на слушателя, аудиторию. Таким образом, выразительность речи можно рассматривать как основную составляющую действенной речи. Выразительность речи педагога, очевидно, не совпадает с выразительностью речи политического оратора или дипломата, выразительность речи адвоката не совпадает с выразительностью речи ученика, однако любая выразительная речь усиливает степень воздействия на сознание слушателей.
Условия выразительности речи
Выразительность речи - качество речи, состоящее в выборе таких языковых средств, которые позволяют усилить впечатление от высказывания, вызвать и поддержать внимание и интерес у адресата, воздействовать на его разум и чувства.
Выразительно может говорить человек, соответствующий следующим условиям:
-хорошее знание языка, его выразительных возможностей;
-хорошее знание свойств и особенностей языковых стилей;
-систематическая и осознанная тренировка речевых навыков.
Отношение автора к содержанию высказывания .
В значительной степени выразительность речи зависит и от отношения автора к содержанию высказывания. Внутренняя убежденность говорящего (пишущего) в значимости высказывания, интерес, неравнодушие к его содержанию придает речи (особенно устной) эмоциональную окраску. Равнодушное же отношение к содержанию высказывания приводит к бесстрастному изложению истины, которое не может воздействовать на чувства адресата.
Условиями выразительности речи являются самостоятельность мышления говорящего и его внутренняя убежденность в значимости высказывания, а также умение выбрать оригинальные способы передачи содержания его мысли.
Звуковая выразительность речи
Звуковая выразительность речи прежде всего заключается в ее благозвучии, гармонии, в использовании ритма, рифмы, аллитерации (повторение одинаковых или сходных согласных звуков), ассонанса (повторение гласных звуков) и других средств.
Выразительность речи достигается использованием художественных приёмов, речевых фигур и тропов, пословиц, фразеологических оборотов, крылатых фраз.
Выразительность речи педагога, очевидно, не совпадает с выразительностью речи политического оратора или дипломата, выразительность речи адвоката не совпадает с выразительностью речи ученика, однако любая выразительная речь усиливает степень воздействия на сознание слушателей.
Владение техникой речи: составные части техники речи
Не приходится говорить о каком-либо большом воздействии речи, если оратор говорит невнятно, сиплым, еле слышным голосом, нечетко произносит слова, т.е. не владеет элементарной техникой речи. Владение техникой речи – это фундамент культуры речи.
Составные части техники речи – дикция, дыхание, голос.
Каждое слово, а в слове каждый звук должны произноситься четко – таково главное требование дикции.
О впечатлении, которое производит на слушателей плохая дикция, очень образно говорил выдающийся деятель театра К.С.Станиславский: "Слово с подмененными буквами представляется мне… человеком с ухом вместо рта, с глазом вместо уха, с пальцем вместо носа. Слово со скомканным началом подобно человеку с расплющенной головой. Слово с недоговоренным концом напоминает мне человека с ампутированными ногами… Когда слова сливаются в одну бесформенную массу, я вспоминаю мух, попавших в мед".
Нечеткая, неряшливая, неграмотная речь неприятна в быту. Она оскорбляет наш слух, наше эстетическое чувство. Но уже совершенно недопустима она для лектора.
Недостатки дикции (если только они не связаны с какими-то недостатками речевого аппарата) – это результат укоренившейся с детства дурной привычки говорить "лениво", небрежно, вяло произносить слова. Поэтому, чтобы устранить эти недостатки, нужно контролировать, как говоришь, читая лекции, выступая на собрании, в быту (не комкаешь ли слова, не "глотаешь" ли окончания, не цедишь ли слова сквозь зубы и т.д.). Ораторам, у которых особые затруднения с дикцией, полезно заниматься специальными упражнениями.
Для оратора важен голос, его тембр, оттенки. Сила голоса не имеет решающего значения, но следует иметь в виду, что аудиторию (слушающих) утомляет, усыпляет как очень тихий, так и громкий голос. Важен тон речи. Речь не должна быть высокомерной, поучительной.
Смысловое восприятие речи во многом зависит от темпа речи. Определяя восприятие как встречный процесс мышления, мы обязаны учесть два момента: слушателю нужно успеть осознать поступающую информацию и запомнить основные положения того, о чем говорят.
По экспериментальным данным, оптимальное условие легко воспринимаемой речи – средний темп произношения. Изложение сложного материала диктует замедленный темп речи, обращение же к фактам, явлениям, связанным с чувственным опытом, жизненными ассоциациями, требует сравнительно убыстренного темпа.
Плохо воспринимается слишком медленный темп речи. Текст звучит не фразами, а отдельными словами.
Особенно внимательно нужно относиться к выразительной роли интонации (высота, сила, тембр, темп речи, паузы). Существует гипотеза о том, что интонация предшествовала языку. По экспериментальным данным, интонационными моделями (например, выражение удовольствия, гнева) ребенок овладевает в возрасте от полугода до года и значительно позже осваивает лексику и грамматику родного языка. В общении интонация служит конкретизатором смысла высказывания в определенной ситуации. Благодаря ей мы понимаем, например, что сказанные нам хорошие слова на самом деле содержат угрозу, а нейтральная официальная фраза – расположенность.
Интонация позволяет подчеркнуть логическую и эмоциональную значимость высказывания. Чем ярче эмоциональная отзывчивость человека, тем богаче его речь мелодичной выразительностью. Речь, лишенная должных мелодичных акцентов, бесчувственна. Здесь нельзя дать готовых рецептов, связанных с использованием интонации в повседневной жизни. Нужно помнить лишь одно правило: интонация – это зеркало нашей эмоциональной жизни; культура чувств и эмоциональных взаимоотношений неразрывно связана с культурой интонационного оформления высказывания.
Для интонации важным является соблюдение пауз. Гладкая речь производит иногда впечатление заученности, поэтому может не нравиться слушателям, и некоторые ораторы, чтобы создать впечатление импровизированной речи, используют паузы припоминания. Логические же паузы, как уже говорилось выше, способствуют прояснению смысла высказывания.
Для того, чтобы речь была выразительной, используют пословицы, поговорки, афоризмы, а также тропы: метафоры, сравнения гиперболы, эпитеты. Однако следует помнить, что этими изобразительными средствами не следует злоупотреблять. В заключение же можно сказать: для того, чтобы речь была выразительной, у говорящего должна быть установка на выразительную речь.
Паралингвистические средства выразительности речи
Выразительности устной речи способствуют, наряду с лингвистическими, паралингвистические (нелингвистические) средства: жесты, мимика, пантомимика. Они обычно связаны с конкретным высказыванием и служат дополнением к лингвистическим средствам выразительности. Эмоциональная речь в любой сфере общения, как правило, сопровождается соответствующими жестами, телодвижениями и выражением лица, передающими те или иные чувства. Жесты являются неотъемлемой частью ораторской речи, где они используются как средство воздействия на слушателей
По меткому определению А.С. Пушкина, "язык неистощим в соединении слов", следовательно, неистощимы и его выразительные возможности.
Выбор средств речевой выразительности так же, как и выбор языковых средств вообще, определяется сферой общения, ситуацией и целью. В каждом из функциональных стилей выразительность достигается с помощью разных языковых средств, отбор и организация которых, их функциональная активность определяются специфическими особенностями того или иного стиля. Так, ярким средством выразительности в разговорном стиле является интонация, поскольку данный стиль реализуется главным образом в устной форме. Немаловажную роль играют здесь и паралингвистические средства.
Выразительность научной речи достигается благодаря наиболее подходящему с логической точки зрения расположению слов, словосочетаний, предложений и целых частей высказывания, благодаря четкости, строгости, ясности синтаксических конструкций, точности и логичности изложения. Изобразительно-выразительные средства могут использоваться в научно-популярном подстиле, в произведениях гуманитарных наук
Из всего выше сказанного можно заключить, для точного воспроизведения образа необходима выразительная речь, благодаря которой воспроизводимая информация пробивается в сознание человека оценки человеком полученной информации и становится неотъемлемой частью его внутреннего мира.
Педагогическая деятельность - это деятельность взрослых членов общества, профессиональной целью которых является воспитание подрастающего поколения.
Функция развивающая является ведущей в деятельности педагога. Она сама объединяет ряд функций:
- гностическую (познавательную), включающую умения накапливать необходимые знания, работать с литературой, изучать опыт коллег, познавать, осваивать средства воспитательного воздействия и т.д.;
- исследовательскую, включающую умения определять проблему для обсуждения и исследования, анализировать научную литературу, выдвигать гипотезы и задачи исследования, проблемно ставить вопросы и т.д.;
- информационную, включающую умения пользоваться речевой выразительностью, точно, кратко, логично излагать материал и добиваться понимания, пользоваться различными методами изложения, активизировать детей в процессе усвоения материала и т.д.;
- побудительную, включающую умения возбуждать интерес, внимание, побуждать к активности, переводить знания в практические действия, оценивать деятельность, поступки, закреплять знания и умения детей в соответствии с возрастом и т.д.
Конструктивно-организаторская функция направлена на организацию педагогического процесса, обеспечивающую его эффективность. Она включает в себя ряд умений: планировать педагогический процесс, подбирать материал, методы, приемы, средства для содержательной (учебной, игровой, трудовой) деятельности и т.д., организовывать выполнение режима в разных возрастных группах, организовывать развивающую среду и использовать её в качестве средства воспитания личности ребенка и т.п.
Диагностическая функция направлена на определение состояния воспитуемых и педагогического процесса в целях определения правильной стратегии и тактики воспитательно-образовательной работы. Она включает умения определять особенности физического и психического состояния детей и учитывать это в собственной деятельности, осуществлять учет и контроль эффективности учебно-воспитательной работы в целом, устанавливать соответствие знаний, умений и навыков поведения требованиям программы, видеть связи развития ребенка с использованием различных методов учебно-воспитательной работы и т.д.
Координирующая функция направлена на объединение и согласование содержания и направленности педагогических воздействий на ребенка осуществляемых в системе общественного и семейного воспитания. Она предполагает умения: устанавливать деловые контакты с родителями и коллегами, участвовать в педагогическом просвещении родителей, раскрывать им содержание, методы общественного воспитания, побуждать родителей к активному участию в работе ДОУ и т.д.
Коммуникативная функция требует от педагога высоких нравственных качеств и черт характера, проявляющихся в умении быть в общении с детьми всегда доброжелательным, тактичным, приветливым и вежливым.
Материнская функция проявляется в обеспечении положительного эмоционального состояния ребенка, в охране жизни и здоровья, доверенных педагогу детей, в обеспечении их нормального психического и физического развития.
Преобразовательная функция требует от педагога проявления творческого подхода к организации учебно-воспитательного процесса.
Обязательным условием оптимального построения учебно-воспитательного процесса в любом образовательном учреждении является реализация всех педагогических функций в совокупности.
Педагогические умения
Однако в наиболее полной мере умения учителя представлены А.К. Марковой. Выделим девять групп основных педагогических умений из всего набора, описанного А.К.Марковой.
Первая группа умений - увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач; при постановке задачи ориентироваться на ученика как на активно развивающегося соучастника учебно-воспитательного процесса, имеющего собственные мотивы и цели; изучать и преобразовать педагогическую ситуацию; конкретизировать педагогические задачи в поэтапные и оперативные; принимать оптимальное педагогическое решение в условиях неопределенности; гибко перестраивать педагогические цели и задачи по мере изменения педагогической ситуации; с достоинством выходить из трудных педагогических ситуаций; предвидеть близкие и отдаленные результаты решения педагогических задач и др.
Во вторую группу педагогических умений А.К.Маркова включает три подгруппы:
Третью группу составляют умения использовать психолого-педагогические знания и осведомленность о современном состоянии психологии и педагогики, передового педагогического опыта; хронометрировать, фиксировать, регистрировать процесс и результаты своего труда; соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе; видеть сильные, слабые стороны своего труда, оценивать свой индивидуальный стиль, анализировать и обобщать свой опыт, соотносить его с опытом других учителей; строить планы развития своей педагогической деятельности и др.
Четвертая группа умений - это приемы постановки широкого спектра коммуникативных задач; наиглавнейшие из входящих в эту группу умений - создание условий психологической безопасности и реализации внутренних резервов партнера по общению.
Шестая группа - это, прежде всего умения удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего сложность своей профессии, способного противостоять трудностям во имя социальной и общечеловеческой ценности; реализовывать и развивать свои педагогические способности, включая, как и персептивный (понимать и изучать другого человека, сопереживать ему, вставать на его точку зрения), так и управленческий компоненты (воздействовать не только на поведение и поступки ученика, но и на его мотивы, цели); управлять своим эмоциональным состояниям, придавая им конструктивный, а не разрушительный характер; воспринимать позитивные возможности, свои и учащихся, и тем самым способствовать упрочнению своей позитивной Я - концепции; овладевать эталонами труда (педагогическое мастерство); осуществлять творческий поиск.
Седьмая группа - умение осознавать перспективу своего профессионального развития, определять особенности своего индивидуального стиля, используя всё положительное из своих природных данных; укреплять свои сильные стороны, устранять слабые, использовать компенсаторные звенья способностей, быть открытым поиску нового, переходить от уровня к собственно творческому, новаторскому уровню.
Восьмая группа объединяет умения определять характеристику знаний учащихся в начале и в конце учебного года; определять состояние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в конце учебного года; выявлять отдельные показатели обучаемости (активность, ориентировку, количество дозированной помощи, необходимой данному ученику для продвижения); определять причины отставания и осуществить индивидуальный и дифференцированный подход; поэтапно отрабатывать все компоненты обученности и обучаемости; стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.
Девятая группа умений соотносится с оцениванием учителем состояния воспитанности и воспитуемости школьников; распознавать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений школьников; видеть личность ученика в целом во взаимосвязи того, что он говорит, думает и как поступает; создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности отдельных учеников (например, стимулировать активность одного ученика, способствовать снижению тревожности другого, поддержать стремление к лидерству третьего).
Текстуально точно приведенные группы педагогических умений по А. К. Марковой, соотносятся с этим автором с пятью выделенными ею сторонами труда учителя: его деятельностью, общением, личностью, обученностью и воспитанностью школьников. Так, первые группы умений определяются как психолого-педагогические (в них входят и предметно-методические умения, но как производные). Они соотносятся с педагогической деятельностью, и центральным из них является умение учителя работать в изменяющихся педагогических ситуациях, учитывая индивидуально-педагогические особенности и развивая обучающихся в процессе решения ими учебных задач.
Это самые разнообразные проявления коммуникативных умений, в реализации которых большую роль играет позиция учителя как партнера в общении, его педагогический такт.
Шестая и седьмая группы педагогических умений, по А. К. Марковой, обусловлены теми действиями, которые необходимы для самореализации, самовыражения и развития личности самого учителя. Вспомним, в этой связи, общепедагогическое требование постоянного роста и совершенствования учителя как центральной фигуры образовательного процесса. Восьмая и девятая группы характеризуют, по А. К. Марковой, умение оценивать, прогнозировать, стимулировать личностное развитие обучающихся, диагностировать их обученность.
Реализуемая системой профессионально ориентированных действий (умений), педагогическая деятельность представляет собой сложную функционально - операциональную структуру, где существует неоднозначная и неоднородная связь между функциями и педагогическими действиями и педагогическими действиями (умениями), отражающими определенную позицию учителя.
47. Специфика педагогического общения
Педагогическое общение - специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе. Часто педагогическое общение определяется в психологии как взаимодействие субъектов педагогического процесса, осуществляемое знаковыми средствами и направленное на значимые изменения свойств, состояний, поведения и личностно-смысловых образований партнеров. Общение - неотъемлемый элемент педагогической деятельности; вне его невозможно достижение целей обучения и воспитания.
В психолого-педагогической литературе существуют разные трактовки педагогического общения. Например, А.Н. Леонтьев педагогическое общениеопределяет как "профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива"(5). И.А. Зимняя обращает внимание на то, что педагогическое общение"как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся".
Педагогическое общение – профессиональное общение преподавателя с учащимися в целостном педагогическом процессе, развивающееся в двух направлениях: организация отношений с учащимися и управление общением в детском коллективе.
Условия эффективности педагогического общения в общем виде сформулировал А. А. Бодалев:
· Общение становится педагогически эффективным, если оно осуществляется в соответствии с единым гуманистическим принципом во всех сферах жизни воспитанника - в семье, в школе, во внешкольных учреждениях и др.
· Если общение сопровождается воспитанием отношения к высшей ценности.
· Если обеспечивается усвоение необходимых психолого-педагогических знаний. умений и навыков познания других людей и обращения с ними.
2. Функция, включающая умения определять проблему для обсуждения и исследования, анализировать научную литературу, выдвигать гипотезы и задачи исследования, проблемно ставить вопросы и т. д. называется
3. Функция, включающая умения пользоваться речевой выразительностью, точно, кратко, логично излагать материал и добиваться понимания, пользоваться различными методами изложения, активизировать детей в процессе усвоения материала и т. д. называется
4. Функция, направленная на организацию педагогического процесса, обеспечивающую его эффективность, называется
5. Функция, направленная на определение состояния воспитуемых и педагогического процесса в целях определения правильной стратегии и тактики воспитательно-образовательной работы, называется
6. Функция, направленная на объединение и согласование содержания и направленности педагогических воздействий на ребенка осуществляемых в системе общественного и семейного воспитания, называется
7. Функция, проявляющаяся в умении быть в общении с детьми всегда доброжелательным, тактичным, приветливым и вежливым называется
8. Функция, проявляющаяся в обеспечении положительного эмоционального состояния ребенка, в охране жизни и здоровья, доверенных педагогу детей, в обеспечении их нормального психического и физического развития называется
9. Функция, проявляющаяся в творческом подходе к организации учебно-воспитательного процесса, называется
10.Педагог транслирует ту или иную информацию – это информационная
11. Педагог развивает мышление, воображение, те или иные умения, речь и т.д. – это развивающая
12. Педагог ориентирует в многообразии информации, нравственных ценностях – это ориентирующая
13. Способности в педагогической деятельности развитыми, приобретенными в процессе собственного профессионального образования, овладения специальностью в университете, институте, академии называются
15. Умения удерживать внимание, интерес, разные чувства слушателей при объяснении называются
16. Умения учителя поощрять детей к занятиям называются
17. Способности, на основе которых формируются умения конструировать (создавать) урок, занятие, конструировать особым образом учебный материал называются
18. Умения, которые помогают специалисту планировать свою деятельность называются
19. Умения, которые помогают специалисту отбирать и строить учебный материал, осуществлять перспективное и текущее планирование называются
20. Умения, связанные с реализацией намеченных планов называются
21. Умение педагога общаться с вопитанниками, коллегами по работе, родителями, находить рациональные пути взаимодействия с окружающими называются
22. Умения, связанные с познанием педагога как отдельных воспитанников, так и коллектива в целом называются
23. Умения, связанные с анализом педагогических ситуаций и результатов своей деятельности называются
24. Способность передавать учебный материал, делая его доступным относятся к
25. Способности к соответствующей области наук относятся к
26. Способности проникать во внутренний мир ребенка, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности ребенка и его психического состояния относятся к
27. Способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, мимики и пантомимики относятся к
28. Способность организовать детей, формировать их коллектив относятся к
29. Способности непосредственно эмоционально-волевым влиянием на детей добиваться у них авторитета относятся к
30. Способности к общению с детьми, умение найти к ним правильный подход относятся к
31. Способность предвидеть последствия педагогической деятельности относятся к
R педагогическому воображению
32. Способности распределять свое внимание между несколькими видами деятельности одновременно относятся к
Основные функции педагогической деятельности Сущность педагогической деятельности позволяет выделить ряд определенных профессиональных предписаний (функций), выполнение которых обеспечивает эффективность учебно-воспитательного процесса. В педагогической литературе рассматриваются следующие функции педагогической деятельности. Функция развивающая является ведущей в деятельности педагога. Она сама объединяет ряд функций: гностическую (познавательную), включающую умения накапливать необходимые знания, работать с литературой, изучать опыт коллег, познавать, осваивать средства воспитательного воздействия и т.д.; исследовательскую, включающую умения определять проблему для обсуждения и исследования, анализировать научную литературу, выдвигать гипотезы и задачи исследования, проблемно ставить вопросы и т.д.; информационную, включающую умения пользоваться речевой выразительностью, точно, кратко, логично излагать материал и добиваться понимания, пользоваться различными методами изложения, активизировать детей в процессе усвоения материала и т.д.; побудительную, включающую умения возбуждать интерес, внимание, побуждать к активности, переводить знания в практические действия, оценивать деятельность, поступки, закреплять знания и умения детей в соответствии с возрастом и т.д.
В современных условиях реформирования системы образования, повышения требований к уровню профессионализма учителя и его личной ответственности за результативность своего труда, проблема совершенствования педагогического мастерства выступает не только как объективная социальная потребность, но и как субъективная необходимость самого учителя.
Педагогическое мастерство - это искусство обучения и воспитания, доступное каждому преподавателю и мастеру производственного обучения, но требующее постоянного совершенствования. Это профессиональное умение направлять все виды учебно-воспитательной работы на всестороннее развитие учащегося, включая его мировоззрение и способности.
Сущность педагогического мастерства заключается в качествах личности самого педагога, который, осуществляя эту работу, обеспечивает ее успешность. Уникальный пример владения педагогическим мастерством в отечественной педагогике представляет деятельность А.С.Макаренко, который сумел из трудных, искалеченных детских судеб создать удивительный коллектив, самозабвенно совершенствующий себя, воспринимающий труд как радость.
В Национальной доктрине образования Российской Федерации постоянное повышение профессионального педагогического мастерства понимается как одно из наиболее значительных направлений профессионального образования. Одним из эффективных решений, возникающих в этом контексте проблем, является привлечение учителей к самостоятельному проведению научных исследований, что обусловлено потребностью общего образования во внедрении и творческом применении инновационных программ и методик обучения школьников.
Обоснование роли научно-исследовательской деятельности в повышении педагогического мастерства требует разработки новых условий переподготовки учителей, адекватных стратегии научного поиска. Но в системе образования продолжает преобладать малоэффективная лекционная форма обучения. Кроме того, лекционная форма обучения, ориентирующая учителей на репродуктивное воспроизведение методических приемов, не способствует воспитанию отношения к научно-исследовательской деятельности как профессионально значимой составляющей педагогической деятельности и выработке исследовательских умений и навыков.
Поэтому назрела необходимость создания педагогической модели формирования исследовательских умений и навыков учителя, которая должна быть разработана с учетом педагогических условий, а также специфики обучения в системе образования, обусловленной профессиональным опытом обучающихся и особенностями преподавания учебной дисциплины.
В ряду принципов преподавания в первую очередь следует выделить:
- принцип профессионально-имитационного моделирования, позволивший проблематизировать содержание переподготовки учителя;
- принцип обобщения знаний, примененный с целью выведения научных способов познания учебной дисциплины и ее преподавания на основе закономерностей, вытекающих из природы искусства;
- принцип синтеза научных знаний и профессионального опыта учителя, предполагающий использование освоенных научных способов познания и преподавания предмета через самовыражение учителя в его методическом творчестве.
Принципы ставят учителя в позицию исследователя и требуют вступить в активные отношения к своему профессиональному опыту с целью его преобразования, обновления, обогащения и совершенствования.
Следовательно, научно-исследовательская деятельность учителя – это познавательный процесс, обусловленный проблемой раскрытия учащимся содержания предмета на основе закономерностей, вытекающих из природы научного материала, и осуществляющийся путем мысленного эксперимента в исследуемым материалом, его преобразования в направлении от абстрактного к конкретному. В результате в сознании учителя образуется новое профессионально и личностно значимое знание, а также формируются устойчивые мотивы повышения педагогического мастерства. Ведущим фактором повышения педагогического мастерства учителя в процессе его профессиональной переподготовки является приобщение к самостоятельной научно-исследовательской деятельности и формирование ее умений и навыков.
Одним из элементов, составляющих основу педагогического мастерства является методологическая культура педагога.
Методологическая культура педагога включает в себя следующее.
1. Проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса.
2. Осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач.
3. Методическая рефлексия.
Основным критерием владения знаниями и методики методологической культуры учителя является использование педагогом научно-педагогических знаний для совершенствования своей работы с применением анализа, других методов исследований в своей практической работе.
Основные уровни методологической культуры педагога(от высшего к низшему):философский, общенаучный, педагогический.
Философский уровеньметодологической культуры педагога предполагает наличие знания различных педагогических теорий, которые базируются на противоположных методологических законах, обусловленных различными мировоззренческими направлениями. На этом уровне выявляются навыки исторического и логического приемов изучения, абстрактного и конкретного принципов, метафизического, диалектического и системного исследования явлений педагогической науки. Поэтому педагог должен свободно ориентироваться в данных принципах и приемах, уметь определять наиболее эффективные методы использования каждой альтернативной теории.
Методологические установки философского уровня определяют методологию низших уровней: общенаучного и педагогического. Таким образом, можно сказать, что высшим уровнем методологической культуры педагога является философский.
Общенаучный уровень методологической культуры педагога представляет собой применение в педагогике:
1) общенаучных принципов (эволюционизма, рационализма и др.);
2) приемов идеализации, универсализации;
3) различных подходов – системного, вероятностного, структурно-функционального и т. д.
На этом уровне происходит выдвижение гипотез, разработка педагогической теории и проверка ее в педагогической практике.
Педагогический уровень методологической культуры педагога включает в себя следующее:
1) знания в области истории педагогики и современных педагогических теорий;
2) знания основных законов и признаков, используемых в качестве основополагающих установок в педагогике (например, принципы доступности, индивидуальности, единства обучения, воспитания и развития и т. д.);
3) навыки в применении различных методов ведения урока (словесные, наглядные, проблемные, поисковые и т. д.);
4) навыки практической работы в воспитательной деятельности преподавателя.
Достигнув определенного уровня методологической культуры, преподаватель имеет способность и возможность сформировать передовой опыт своей практической работы, сформулировать проблему исследования и проверить ее с помощью наблюдения, эксперимента, анализа, синтеза, моделирования и т. д.
В. А. Сластенин считает, что кроме знаний и умений к методологической культуре относится следующее.
1. Установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности.
2. Стремление выявить единство и преемственность психолого-педагогического знания в его историческом развитии.
3. Критическое отношение к положениям, аргументам, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания.
4. Рефлексия по поводу предпосылок, процесса и результатов собственной познавательной деятельности, а также движения мысли других участников обучения и воспитания.
5. Доказательное опровержение антинаучных позиций в области человекознания.
Историческое сочинение по периоду истории с 1019-1054 г.: Все эти процессы связаны с деятельностью таких личностей, как.
Ограждение места работ сигналами на перегонах и станциях: Приступать к работам разрешается только после того, когда.
Группы красителей для волос: В индустрии красоты колористами все красители для волос принято разделять на четыре группы.
Читайте также: