Связь дидактики с другими науками кратко

Обновлено: 07.07.2024

с социологией (используются социологические методы исследования) и др.

Дидактика связана с частными методиками, так как является основой для формирования предметных методик (частных дидактик), так как содержит конкретные технологии их практической реализации.

• педагогика и дидактика — перекрещивающиеся (родственные) понятия;

• педагогика и дидактика находятся в соотношениях целого и части;

• педагогика и дидактика являются отдельными самостоятельными дисциплинами.

В большинстве современных работ (М.А.Данилов, В.Оконь, М.Н.Скаткин, Г.И. Щукина и др.) дидактика рассматривается как часть педагогики, имеющая свой предмет исследования.

Основные понятия дидактики. По мнению большинства исследователей в области науки научные понятия делятся на несколько групп: философские, общенаучные, частнонаучные (то есть специфические для данной науки). Дидактика пользуется понятиями всех этих групп.

Группу частнонаучных понятий можно разбить на три подгруппы: понятия смежных с дидактикой наук; общепедагогические понятия; специфические понятия дидактики.

Понятия, заимствованные у смежных наук: психологии (восприятие, усвоение, запоминание, осмысление, мышление, умственное развитие и др.); математики (количественные методы, измерение, отклонение и пр.); теории управления (обратная связь, управление и др.), экономики (качество и др.), экологии (мониторинг и др.) и другие.

Как отрасль педагогики дидактика оперирует и общепедагогическими понятиями, в числе которых: воспитание, образование, педагогический процесс, педагогическая деятельность и др.

Специфическими понятиями дидактики являются такие понятия, как: обучение, процесс обучения, преподавание, учение, цели обучения, содержание обучения, методы, формы и средства обучения, условия обучения и другие. Содержание ряда из этих понятий будет раскрыто подробно в следующих главах пособия. Здесь же остановимся на определении содержания нескольких понятий, выполняющих роль ключевых для дидактики. К таковым относятся понятия обучение, преподавание, учение.

БезруковаВалентина Сергеевна

Поскольку дидактика является частью педагогики, которая, в свою очередь, имеет главной задачей передачу социального опыта, постольку и обучение следует рассматривать с точки зрения основного механизма передачи и приема социального опыта. С учетом этого мы придерживаемся точки зрения В.С.Безруковой о том, что обучение – процесс непосредственной передачи и приема опыта поколений во взаимодействии педагога и учащихся (1, С.10).

Преподавание – система действий педагога, направленная на организацию условий для учебной деятельности учеников. Содержание преподавания составляют система знаний по конкретному предмету, система педагогических умений по формированию системы знаний необходимого уровня и развитию познавательных интересов, коммуникативных умений учащихся.

Учение – это целенаправленная, мотивированная, саморегулируемая преобразующая деятельность ученика, направленная на овладение, переработку, хранение и применение системы знаний, в результате которой происходит развитие и воспитание личности

Прежде чем определить нашу позицию по этому вопросу подчеркнем следующее. В современных условиях многомерного, разнообразного и быстроменяющегося мира не удивительно, что существуют различные точки зрения на одну и ту же проблему в педагогике. Кстати, это имеет место не только в дидактике, но и в других науках, во всех сферах жизнедеятельности человека. Что касается науки, то наличие разных точек зрения на ту или иную проблему, вообще говоря, является естественным явлением. Это есть условие развития науки.

Многообразие точек зрения сегодня характеризуют и учебные пособия по дидактике. В этом нет ничего удивительного. Вместе с тем, довольно часто имеют место ситуации, когда представляемые в учебных пособиях точки зрения не имеют убедительного обоснования в науке и в результате читатель (студент, преподаватель) оказывается заваленным большим числом дефиниций, понятий, терминов, определений, классификаций и т.д. по одному и тому же вопросу.

Сказанное выше важно и потому, что нередко исследователи под образованием понимают лишь "процесс обучения и воспитания" упуская при этом вторую часть – результат в виде достигнутого и зафиксированного в государственном документе уровня образования. Образование (школьника или специалиста) предполагает освоение им соответствующей образовательной программы, содержание которой представлено в соответствующих государственных образовательных стандартах.

Необходимо подчеркнуть, что система научных понятий дидактики постоянно обновляется и пополняется.

Связь дидактики с другими науками. Научное обоснование процесса обучения и разработка новых обучающих систем требуют междисциплинарного подхода, что означает объективную необходимость осуществления связи дидактики с другими науками. Эта связь реализуется по нескольким направлениям. Первое направление предполагает привлечение идей других наук, позволяющих глубже проникать в сущность обучения и разрабатывать его теоретические основы. Второе направление связи дидактики с другими науками заключается в применении методов исследования смежных наук – психологии, социологии и др. Исследовать сложные педагогические явления можно лишь с помощью комплекса современных научных методов. Поэтому в дидактических исследованиях при анализе и обработке экспериментального материала применяются математическая статистика и логика. Третье направление включает совместное исследование общих проблем.

Раскроем подробнее содержание связей дидактики с другими науками. Так, при исследовании сущности обучения дидактика пользуется данными теории познания (гносеологии). Именно этот раздел философии, изучающий природу познания, его сущность и возможности, составляет методологическую основу процесса обучения. Законы познания, раскрытые гносеологией, служат основанием для выявления закономерностей учебно-познавательной деятельности и определения путей ее активизации в процессе обучения.

Однако связи дидактики с философией не ограничиваются только этим. Современные условия требуют, чтобы процесс обучения был обращен к личности учащегося. Философские теории личности дают дидактике знания, необходимые для разработки личностно-ориентированного обучения, направленного на формирование личности, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях.

Следует подчеркнуть, что связи между дидактикой и философией носят двусторонний характер, поскольку обучение – это одно из общественных явлений. Поэтому объект дидактики – обучение – является объектом анализа философии как области проявления общественных законов.

Дидактика основывается на знании закономерностей анатомо-физиологического развития и особенностей функционирования организма детей различных возрастных групп. Данные физиологии о развитии высшей нервной деятельности и типологических особенностях нервной системы, первой и второй сигнальных систем, о функционировании органов чувств, опорно–двигательного аппарата, сердечно–сосудистой и дыхательной систем помогут учителю более успешно решать многие вопросы повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.

Для обоснования средств рациональной организации учебной деятельности, соблюдения режима труда и отдыха, определения учебной нагрузки и т.п. необходимы знания школьной гигиены.

В дидактических исследованиях широко опираются на данные психологии, педагогической психологии и других психологических наук. Разработка эффективной дидактической системы невозможна без опоры на результаты исследований структуры личности и ее основных психологических проявлений, психологических процессов, состояний и качеств (мышление, память, воображение, чувства, воля и т.д.). Психологический анализ необходим для выявления условий и механизмов внутренних процессов обучения: закономерностей усвоения знаний, формирования познавательных процессов и мотивов учащихся, их способностей и т.д.

Методы психологии и данные об эмоционально-волевой сфере личности, ее индивидуально-психологических особенностях могут оказаться полезными и для выяснения причин расхождения между теоретическим представлением об обучении и его результатах и положением дел на практике. В свою очередь, педагогическая психология использует данные дидактики о целях обучения, содержании образования, методах и формах обучения и т.д.

Особенно тесная связь и взаимозависимость существует между дидактикой и частными методиками, раскрывающими специфику обучения конкретным учебным предметам. Дидактика берет из частных методик материалы, позволяющие раскрывать закономерности, делать обобщения. В то же время частные методики опираются на дидактику, которая дает научное обоснование целям, отбору содержания, выбору методов и средств обучения. Рассматривая общие положения и закономерности, свойственные обучению всем предметам, дидактика является общенаучным ядром, которое объединяет все частные методики. Она обеспечивает единство в подходах к организации обучения у разных учителей, преподающих конкретные предметы.

БезруковаВалентина Сергеевна

Необходимо подчеркнуть, что система научных понятий дидактики постоянно обновляется и пополняется.

Интегрировать можно только то, что дифференцировано.Проблема связи дидактики с другими научными дисциплинами — одна из самых сложных и в то же время актуальных. При этом ее актуальность не очевидна. В самом деле, не все ли равно, к какой науке и в каком порядке обратиться за помощью, если возникает потребность осмыслить и улучшить свою работу?

Когда речь идет о непосредственной практической работе, действительно, нет нужды долго размышлять о том, как соотносятся науки, к которым приходится обращаться учителю. Понятно, что, если понадобится определить индивидуальные особенности того или иного ученика, его характер, необходимо обратиться к психологии. Знания о конкретных способах обучения определенным речевым умениям можно почерпнуть из методики преподавания языка. Если ученик отстает из-за того, что пропустил занятия по болезни, а самостоятельно учиться не умеет — приходится заглянуть в тот раздел дидактики, в котором говорится о способах формирования у школьников учебных умений и навыков.

Но не так обстоит дело, когда мы занимаемся наукой, ведем исследовательскую работу. В этом случае необходимо придерживаться достаточно твердых ориентиров, учитывать некое системо-

образующее начало, чтобы те знания, которые исследователь получает, изучая обучение, и те, которые лежат в основе построения педагогических систем, были с самого начала упорядоченными и представляли систему.

Интеграция, т.е. сближение, слияние наук, находится в единстве с их дифференциацией, поэтому интегрироваться может лишь то, что дифференцировано. Комплексное исследование обучения с позиций различных научных дисциплин даст плодотворные результаты в том случае, если эти позиции и их специфика будут ясны и если эти результаты будут даны в системе.

Систему как единое русло для объединения усилий всех наук, имеющих дело с обучением, представляет именно дидактика. Знания, полученные в результате исследований, проведенных различными науками, выстраиваются в системе научного обоснования обучения, создаваемой в конечном счете для решения практических задач.

К научному обоснованию обучения дидактика может и должна привлекать знания из любых отраслей науки. Если их не хватает, педагог-исследователь может провести внутри дидактического исследования психологическое или, допустим, физиологическое исследование, чтобы получить нужные знания. Такую работу можно заказать специалисту-непедагогу, и тогда педагогическое исследование будет иметь комплексный характер.

Как бы то ни было, всегда важно иметь в виду системный характер научного обоснования и значение единого подхода к процессу обучения в его единстве с содержанием. В любом случае, на любом уровне обоснования определяющими и объединяющими факторами будут учет всей системы дидактических отношений, существующих в самой педагогической действительности, ориентировка на педагогическую теорию обучения — дидактику.

Особое место по отношению к системе научного обоснования занимает методология науки. Методологические положения — постоянный спутник исследователя, компас, по которому он сверяет свой путь.

дактических, исследований в области образования. Логика и методология науки являются важнейшим источником знаний о самом научном обосновании и составляют основу его теоретического анализа.

Связь дидактики с философией и психологией.Первостепенное значение в ряду наук, входящих в обоснование систем обучения, имеют философия и психология.

Философия ориентирует в главных вопросах бытия и сознания, представляет наиболее общие законы развития человека, природы и общества. От того, как исследователь трактует социальные функции человека, зависит, в частности, направление его работы по проектированию содержания образования, а философская теория личности дает знания, необходимые дидактике для разработки его теоретических основ. Определенные философские представления служат опорой в решении проблем, связанных с лич-ностно ориентированным обучением, с преодолением догматизма в преподавании.

Не способствуют повышению качества научной, а следовательно, и практической работы и предложения заменить педагогический анализ образования философским в обход сформировавшейся в наше время педагогической науки и ее отраслей. Так иногда поступают, предлагая расширить проблематику новой для нас научной отрасли — философии образования — вплоть до поглощения ею того, чем занимается педагогика.

Нельзя отрицать необходимости философского анализа. Он нужен, но только в совокупности с педагогическим анализом. Предметом философской рефлексии в области образования следует считать связь наиболее широких представлений о мире, обществе и месте человека в нем с педагогической действительностью и ее отражением в специальной науке об образовании — педагогике (и ее отраслях).

Пользуясь данными психологии, дидактика учитывает возрастные особенности учеников, формулирует конечные цели обучения в виде характеристик тех качеств, которые должны быть достигнуты в результате обучения: самостоятельность мышления, владение учебными, умениями и навыками, креативность и т.д. Из этой науки дидактика заимствует знания о процессах усвоения, запоминания, умственного развития. Психологический анализ можно использовать для выявления причин расхождения между

представлением педагога об ожидаемых результатах обучения и реальным положением дел. И науке, и практике поможет понимание психических процессов (интеллектуальных, эмоциональных, волевых), порождаемых обучением, ориентировочных и операциональных действий.

Чтобы обоснованно ответить на эти вопросы, обратимся к самой действительности, которую изучает педагогика в целом, а также ее составляющие — дидактика и теория воспитания, вместе и по отдельности. Объект педагогики есть целостность, в которую входят воспитание и обучение. Общая цель воспитания и обучения — приобщение человеческих существ к жизни общества, т.е. целенаправленная социализация человека. Представим себе, что этот процесс состоит из двух составляющих частей, или этапов.

Так обстоит дело в действительности. Однако то, что в реальности едино, в целях научного анализа может расчленяться на относительно самостоятельные части, аспекты. Обучение является специальным объектом изучения дидактики, которая в процессе познания сущности данного яатения должна учитывать его происхождение и развитие, а также различные аспекты его рассмотрения с позиций других учебных дисциплин.

Можно ли в сентябре воспитывать честность, а в октябре — гуманизм?Различие в подходах к обучению и воспитанию особенно ярко проявляется при учете практической направленности педагогической теории и необходимости проектирования педагогической деятельности. В связи с этим полезно обратиться к характеристике объекта теории воспитания, которую в свое время предложили В. Е. Гмурман и Ф. Ф. Королев 1 . Ученые отмечали, что главное в воспитании — приобретение воспитанниками положительного личного опыта. Его нельзя свести к усвоению тех или иных нравственных правил и выработке соответствующих привычек. Оно включает формирование потребностей, интересов, мотивов, чувств. Можно, скажем, объяснить ученику то или иное правило арифметики или грамматики, предложить ему соответствующие примеры и задачи; в результате он овладеет этим правилом. Но нельзя

1 См.: Общие основы педагогики / под ред. Ф.Ф.Королева, В.Е.Гмурмана. — М., 1967.

провести беседу о доброте и отзывчивости, дать соответствующие задания и надеяться таким путем воспитать доброго и отзывчивого человека. С помощью подобной методики легче всего вырастить ханжу и лицемера. Материал учебной программы может быть расчленен на темы, уроки, занятия, но программа нравственного воспитания по такой структуре (в сентябре воспитывать честность, в октябре — гуманизм) строиться не может.

Учитывая вышесказанное, можно выделить некоторые специфические черты, отличающие предмет теории воспитания от предмета дидактики.

Действительно, уроки честности сильно отличаются от уроков физики. Первые, как говорят, дает сама жизнь, они не могут иметь твердых организационных рамок и плохо поддаются проектированию.

Основное для дидактики отношение между преподаванием и учением опосредовано множеством заранее предусмотренных, специально создаваемых учебных ситуаций. Оно реализуется в условиях, которые создаются в известной мере искусственно. Воспитательное же отношение с самого начала непосредственно связано с жизнью, а само воспитание представляет собой открытую для прямого и повседневного внешнего воздействия систему.

Связь теории и практики обучения.Исходным уровнем рассмотрения и обоснования обучения является социальный уровень. В конечном счете в ходе педагогического исследования нужно прийти к конкретным учителям и учащимся, рассмотреть их конкретные действия. Без этого нельзя обойтись всякий раз при обращении к педагогической деятельности, с которого начинается и которым кончается конкретное научное исследование в педагогике. Важно осознать, с каких позиций осуществляется такое обращение, откуда и как мы идем к учителю и ученику, к их реальному взаимодействию как личностей в процессе общения, где и реализуется задуманное.

Исследователь строит теоретическую модель участка практики, избранного им в качестве объекта, использует эту абстрактную модель для дальнейшей конкретизации, отражает свой объект

в конкретном теоретическом знании и затем переходит к построению норм деятельности, лишенной тех недостатков, которые выявил первичный анализ.

Во избежание недоразумений подчеркнем, что такой подход ни в малейшей степени не ведет к обезличиванию педагогики. Наоборот, только идя от широких социальных представлений к конкретным, личностным, можно наиболее полно отразить все многообразие педагогической деятельности, учесть и раскрыть богатство личности каждого ее участника. Ог социального опыта к личному, через различные уровни деятельности — таков путь обучения.

Чтобы выполнять свою прогностическую и преобразующую функцию, педагогическая наука должна заглянуть вперед, опередить практическую деятельность учителей и воспитателей. Еще на заре зарождения педагогической науки выдвинутый Я. А. Комен-ским принцип наглядности опередил современную ему практику обучения. Этот принцип не мог бы появиться в результате обобщения опыта средневековой школы.

Передовой педагогический опыт носит творческий характер, он предлагает науке новые способы применения се результатов. Наука не может предвидеть всего богатства разнообразных реальных ситуаций, с которыми сталкивается учитель в действительности. Творчески решая возникающие задачи, которые средствами науки не могут быть решены, учитель дает ученым материал для дальнейших исследований. Взаимосвязь педагогической науки и практики проявляется, в частности, в том, что они могут взаимно опережать друг друга на различных этапах.

Социальная природа обучения.Одним из определяющих источников педагогической деятельности являются потребности общества. Они должны быть педагогически осмыслены в реальных условиях практической деятельности школьных учителей. Таким образом, исходной для разработки дидактической теории становится позиция практики.

Важно, чтобы на любой ступени абстрагирования педагогическая теория сохраняла существенные характеристики педагогической действительности, т. е. действительности, взятой в аспекте педагогической деятельности, хотя к деятельности она и не сводится. В таком случае частью педагогической действительности становится то, что включается в педагогическую деятельность или возникает в ней. Например, какое-либо растение нельзя считать элементом педагогической действительности, но, если включить информацию о нем в учебник и вместе с этим учебником — в процесс обучения, оно станет частью педагогической действительности.

Частью педагогической действительности являются дидактические отношения, порождаемые деятельностью обучения, и вообще возникающие благодаря этой деятельности педагогические факты, которые становятся объектом изучения научной педагогики. В соответствии с этой позицией дидактика выделяет в качестве существенной объективной характеристики обучения единство его содержательной и процессуальной сторон, в котором находит свое выражение общественная природа самого обучения. Таким образом, содержание образования предстает в единстве с деятельностью, направленной на формирование личности человека. Это означает, что содержание образования не может реально существовать вне процесса обучения, и поэтому при построении содержания на всех уровнях необходимо учитывать как цели, так и реальные свойства обучения — закономерности его протекания, принципы осуществления, всю совокупность условий, в которых действуют учителя и ученики.

Можно утверждать, что необходимость педагогической интерпретации требований, которые общество предъявляет к образованию, определяет зависимость объекта и структуры проектируемого содержания от закономерностей обучения, от реальных условий, в которых оно протекает, от возможностей учащихся.

В то же время формы развертывания этой деятельности, с помощью которых содержание образования становится достоянием подрастающего поколения (методы, организационные формы обучения), определяются характером самого этого содержания. Таким образом, единство содержания и процесса образования реализуется через организационные формы. Отсюда — вывод для практики, сущность которого можно выразить так: с одной стороны, характер содержания определяет способ деятельности по его передаче, а с другой — само содержание необходимо еще при проектировании воплощать в форме, которая в максимальной степени соответствовала бы характеру этой деятельности.

В построенной нами концепции содержание образования должно быть представлено с учетом его социальной сущности и педагогической принадлежности, как Педагогическая модель социального опыта, обращенная к школе 1 . Продолжая линию теоретического анализа, следует аналогичным образом представить и средства, в первую очередь метод обучения, воплощающий в себе научно обоснованное представление о том, как нужно действовать на практике, чтобы сделать определенную часть содержания достоянием ученика в процессе обучения.

С позиций единства содержания и процесса метод обучения выступает как конструируемая с целью реализации в конкретных формах учебной работы модель кооперированной деятельности по преподаванию и учению, представленной в нормативном плане и направленной на передачу обучающимся и усвоение ими определенной части содержания образования.

Концепция процесса обучения не может не учитывать включенность обучения в целостный учебно-воспитательный процесс. Обучение является одной из двух основных частей воспигания в широком смысле — как специально организуемой деятельности по приобщению человеческих существ к участию в жизни общества. Второй составляющей является воспитание в узком смысле — как деятельность по непосредственному включению в учебный процесс тех, кого мы обучаем и воспитываем. В педагогической действительности оба эти вида деятельности реально объединяются, сливаются воедино, однако не настолько и не так, чтобы отпал вопрос о необходимости целенаправленной работы по обеспечению их единства.

Вопросы и задания для самоконтроля

I. В чем заключается различие научных позиций специалиста по дидактике и психолога в изучении педагогического процесса?

' См.: Краевский В. В. О соотношении дидактики и методики // Советская педагогика. — 1966. — № 9. — С. 75.

. 4. Перечислите проблемы, которые вызваны связью дидактики с практикой обучения. Предложите пути их решения.

5. Является ли социальная природа обучения определяющей при его проектировании? В чем, на ваш взгляд, состоит личностная природа обучения?

6. Как, на ваш взгляд, социальная сущность содержания образования соотносится с личностной ориентацией образования?

Практикум

1. Изобразите в форме блок-схем связи различных наук: философии,
педагогики, методологии, дидактики, частных методик обучения.

Постройте модель взаимодействия специалистов разных научных областей с теми или иными объектами и предметами их исследований. Обоснуйте свои схемы.

Даринский А. В. Взаимосвязь курсов педагогики и предметных методик в педвузе // Педагогика. — 2001. — № 8.

Волков Г.Н. Наука и общество. — М., 1967.

Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. — М., 1990.

Крвевский В. В, Методология педагогической науки. — М., 2001.

Краавский В. В. Общие основы педагогики: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М., 2005.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики / пер. с польск. О. В. Долженко. — М., 1986.

Стефановская Т. А. Педагогика: наука и искусство: Курс лекций: учеб. пособие. - М, 1998.

Хуторской А. В. Современная дидактика: учеб. для вузов. — СПб., 2001.

Исследования дидактики и решения ее проблем требуют междисциплинарного подхода, который выражается в том, что в теории обучения используется понятийный аппарат различных наук, а также теории и концепции, лежащие в основе многих фундаментальных дидактических положений:

философия дает дидактике понятие о противоречиях как движущей силе процесса обучения;

из социологии дидактика берет методы, позволяющие определить влияние школьной среды на личность в процессе ее обучения,; использует понятия о роли психологического климата в коллективе учителей и учащихся, о взаимосвязи деятельности школы и производственного, социокультурного окружения, а также влияния общих социальных факторов на эволюцию школы и требований к ней со стороны общества;

используя данные кибернетики, дидактика разрабатывает теорию руководства учебным процессом;

физиология и школьная гигиена дают дидактике материал для обоснования требований к правильной организации учебной деятельности учащихся, определения учебной нагрузки школьников; физиология высшей нервной деятельности позволяет определить стили учебной деятельности учащихся, уровень обученности и обучаемости;

педагогическая психология исследует вопросы развития личности в процессе обучения, психологические основы обучения и воспитания на разной ступени образования, раскрывает особенности развития психологических процессов, механизм формирования познавательной мотивации, выявляет и изучает закономерности усвоения учащимися содержания образования, педагогического общения, преподавания.

Кроме того, дидактика связана с частными методиками. Эта связь носит двусторонний характер и выражается в том, что:

дидактика выполняет методологическую функцию по отношению к частным методикам, обеспечивая единство в подходе к учащимся и в выборе содержания, путей и средств учебной работы;

методики преподавания, изучая специфические закономерности обучения отдельным учебным предметам, служат одним из источников педагогических фактов для дидактики.

Являясь составной часть единой педагогической науки, дидактика тесно связана с другими педагогическими дисциплинами (Общие основы педагогики, теория воспитания, теория управления, педагогические технологии, история и философия образования), каждая из которых вносит свой вклад в научное осмысление теоретических основ процесса обучения. Например, связь дидактики с теорией воспитания выражается в том, что методы и организационные формы обучения разрабатываются в единстве с методами и организацией воспитания, поскольку обучение всегда носит воспитывающий характер.

ОБУЧЕНИЕ КАК ОБЩЕСТВЕННОЕ ЯВЛЕНИЕ

2.1. Сущность процесса обучения

Обучение относится к числу явлений, которые существуют со времен возникновения человеческого общества, поскольку всегда существовала потребность подготовить подрастающее поколение к жизни в окружающем мире: передать опыт поведения в различных жизненных ситуациях, научить навыкам трудовой деятельности. В древние времена процесс подготовки подрастающего поколения осуществлялся в форме научения ребенка конкретным действиям (навыкам) путем показа, рассказа, контроля за результатами. В повседневной жизни древних людей этот процесс осуществлялся родителями или теми жителями племени, которые по каким-либо причинам были изолированы от активной жизнедеятельности сообщества, и носил стихийный, бессистемный характер. Однако в ходе развития человеческого общества именно процесс научения создал объективную основу для возникновения и последующего развития осознанного, целенаправленного, систематического обучения.

За тысячелетнюю историю существования человеческой цивилизации менялись цели, содержание, методы и формы обучения, поскольку оно всегда имело исторически обусловленный характер. Однако на всех этапах развития общества сущность обучения как общественного явления заключалась в том, чтобы обеспечивать преемственность поколений, создавая условия для полноценного функционирования общества и адекватного ему уровня развития личности.

Таким образом, обучение как общественное явление есть целенаправленный, специально организованный, систематически осуществляющийся процесс передачи старшим и усвоение подрастающим поколением культурно-исторического опыта, накопленного человечеством. Содержанием обучения являются основные формы общественного сознания: наука, искусство, право, мораль, производственный опыт, знаний об активном преобразовании и охране окружающей среды. Главным механизмом освоения культурно-исторического опыта человечества в ходе обучения является целенаправленное, специально организованное и осуществляющееся в специальных формах совместное деятельностное общение детей и взрослых, которое состоит из двух неразрывно связанных процессов: деятельности педагога (преподавание) и деятельности учащихся (учение).

К.Д.Ушинский (1824-1870) выдвинул проблему необходимости установления связей между теорией и практикой обучения, психологией и педагогикой на основе единства чувственного и рационального в познании;

Д.Дьюи (1859-1952) основное внимание обращал на активную роль ребенка в процессе обучения, принцип практической деятельности на основе личного опыта и формирования способности к интеллектуальной деятельности.

В развитии дидактики условно можно выделить исторические этапы.

Так И. Марев, известный болгарский философ и педагог, выделяет следующие этапы развития дидактики.

Второй период: от 17в.- до сер. 20 в.(от Я. А. Коменского - до появления кибернетики как общей теории о процессах управления) - развитие педагогических и дидактических теорий, установление основных закономерностей. Вклад в разработку дидактик внесли: И.Г.Песталоцци, И.Ф.Гербарт, А.Ф.Дистервег, К.Д.Ушинский, Н.А.Корф, В.П.Вахтерев, П.Ф.Каптерев,и другие ученые.

Третий период: с сер.20в.- до наших дней - этап, когда была намечена тенденция на решение назревших научных и социальных задач по созданию и интеграции количественных и качественных теорий в педагогике и дидактике, по созданию и использованию новых дидактических материалов, технических обучающих средств, образовательных и контролирующих программ. В это время дидактику развивали Дж. Дьюи (США), П.Н.Груздев, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, Л.В.Занков, М.Н.Скаткин, польский педагог В. Оконь, И.Я.Лернер, В.В.Краевский и другие ученые нашей страны.

Дидактика – отрасль педагогической науки, разрабатывающая теорию обучения и образования.

Дидактика как наука – это педагогическая теория воспитывающего и развивающего обучения и образования.

В современной дидактике изучается и организация образовательного процесса в целом. Вместе с тем в мировом научном познании в условиях процесса дифференциации и интеграции наук обозначилась тенденция к созданию науки об образовании – эдукологии ( термин – от англ.).

Объектом исследования в дидактике является процесс обучения во всем его объеме и многообразии. Предметом исследования выступает организация процесса обучения в логике: закономерности, принципы, цель и задачи, содержание, методы и приемы, технологии, средства, организационные формы обучения. По мнению В.Оконя, предметом дидактического исследования является всякая сознательная дидактическая деятельность, выражающаяся в процессах обучения, в их содержании, ходе, методах, средствах и организации, подчиненная поставленным целям.

Цель дидактики: описать, объяснить, моделировать процесс современного обучения и образования для продуктивной реализации развивающих возможностей процесса обучения и образования в современном образовательном пространстве. Теория обучения призвана решить ряд задач, представленных по мнению В.А.Ситарова, в некоторой иерархии.

Общая задача (для педагогических наук): приобщение подрастающего поколения к общечеловеческим ценностям посредством овладения наиболее значимыми достижениями человеческой цивилизации с целью приобретения прочных и истинных знаний об основных явлениях и закономерностях природы, общества и человека и их осознанной и активной реализации в собственной практической деятельности.

Специфические задачи дидактики как теории обучения: определение объема и содержания научного знания, т.е. выявление онтологических основ процесса обучения; формирование технологического инструментария, ориентированного на функции дидактики; выявление прогностически-целевых позиций дидактики, т. е. создание оптимальных условий организации учебного процесса и их коррекция.

Специфические задачи технологии обучения: выявление дидактического конструкта процесса обучения, т. е. его познавательной (гносеологической) сущности; конструирование модели обучения в соответствии с ее структурными характеристиками: целью обучения, содержанием, методами и приемами, формами организации обучения, результатом обучения.

В общем виде задачи дидактики можно представить следующим образом:

исследовать закономерные связи между развитием личности и процессом обучением, в котором она развивается;

научно обосновать цели обучения и образования, отбор и конструирование содержание обучения и образования,

отбор средств обучения (методов, форм, технологий и др.); изучать формы организации обучения и др..

Функции дидактики определены в следующем виде: в отечественной дидактике - научно-теоретическая и конструкторско-технологическая (М.Н.Скаткин, В.В.Краевский), в зарубежной дидактике: познавательная, практическая (В.Оконь).

Результатом научных исследований дидактики являются теоретические основы организации воспитывающего и развивающего обучения и образования.

Дидактические знания носят системный, универсальный и нормативный характер.

Системный характер знаний дидактики объясняется тем, что процессу обучения свойственна совокупность инвариантных черт, придающих постоянство многим характерным связям между сторонами обучения и их взаимодействию, что позволяет рассматривать дидактические знания в определенной иерархии. Так в дидактике сложились блоки знаний: цели, содержание образования, его функции в формировании личности, способы усвоения, методы обучения, формы их, организационные формы обучения, технологии обучения, результаты обучения, которые образуют систему взаимосвязанных, взаимообусловленных и взаимовлияющих факторов образовательного процесса.

Универсальный характер дидактических знаний заключается в их универсальном (общеобучающем) значении, в необходимости их применения там, где имеет место обучение (детский сад, школа, вуз и др.).

Нормативный характер связан с тем, что использование многих теоретических дидактических знаний является нормой в организации образовательного процесса любого образовательного учреждения.

Концептуальные основания дидактики, по мнению Б. С. Гершунского и Н.С.Розова, заключаются в следующих принципиальных положениях:

вариативность, т. е. теоретическое признание объективного многообразия технологий обучения и их практической реализации;

фундаментальность, предполагающая направленность на обобщенные и универсальные знания, формирование общей культуры и развитие научного мышления;

индивидуализация, обусловленная потребностью в нерегламентированных, творческих видах деятельности в соответствии с особенностями каждого отдельного индивида;

теоретизация, которая относится к общему содержанию образования и к статусу компонентов преподаваемых знаний;

плюрализация, связанная с необходимостью принимать решения в условиях множественности образования мира;

аксиологизация, предполагающая систематический учет возможных ценностных ориентации и систем;

гуманизация, основанием которой является индивидуально-личностная, ценностно-смысловая, культурологическая и деятельностная ориентация субъектов учебного процесса;

целостность и интеграция как содержательного, так технологического компонентов образовательного процесса, ориентирующихся на восприятие системно-структурированного знания на основе интеграции материалов из различных научных сфер, наличие междисциплинарных связей и зависимостей и д р.

Дидактика ставит т р и ключевых вопроса и отвечает на них в дидактических исследованиях и их теоретическом осмыслении.

Для чего обучать? — Цели образования, связанные с мотивационно-ценностными ориентациями субъектов образовательного процесса.

Чему обучать? — Определение содержания образования, разработка образовательных стандартов, учебных программ и методического сопровождения к учебному процессу.

Каким образом (как?) обучать? — Отбор дидактических принципов, методов, технологий и форм обучения, соответствующих современным требованиям к организации образовательного процесса.

Таким образом, современная дидактика, имея более чем трехсотлетнюю историю развития, продолжает разрабатывать наиболее общие теоретические проблемы организации процесса обучения и образования с целью нормативно-прикладного обеспечения современной практики образовательного процесса.

2. Основные понятия и научные категории в дидактике.

Основными категориями дидактики являются: процесс обучения, принципы дидактики, содержание обучения и образования, формы и методы организации учебной деятельности; каждая из них находится во взаимосвязи с другими и рассматривается как часть, элемент целостной научно-дидактической системы.

Базовые понятия дидактики: образование, обучение, преподавание, учение.

Образование рассматривают как: а) систему, б) процесс; в) результат; г) ценность и др.

Право на образование является одним из основных и неотъемлимых конституционных прав граждан Российской Федерации. Образование осуществляется в соответствии с законодательством Российской Федерации и нормами международного права. Область образования в нашей стране провозглашена одной из приоритетных.

Современное образование позволяет обеспечить непрерывное образование в единой системе государственных и общественных образовательных учреждений, обеспечивающую единство и взаимосвязь всех звеньев, совместно решающих задачи общеобразовательной, политехнической и профессиональной подготовки человека с учетом потребностей и возможностей самого человека и общества.

Под образованием сегодня понимают интегративный и многогранный процесс и результат приобщения личности к культуре, социальному опыту, духовной и информационной сферам и - целостного становления личности.

В современном образовании наблюдаются тенденции:

- демократизации ( расширение прав и свобод всех субъектов образовательного процесса);

- гуманизации ( постепенный переход к гуманистическому образовательному процессу через очеловечивание всех его проявлений и сторон);

- гуманитаризациии ( увеличение удельного веса гуманитарных знаний: о человеке, его способностях,

отношениях, возможностях и очеловечивание знания с целью духовного развития обучающихся);

- диверсификации ( наличие многовариантности в образовательном пространстве: многообразие учебных

программ, учебников, типов учебных заведений и др.);

- индивидуализации и дифференциации обучения;

- альтернативности образования (возможность выбора разных форм обучения: в государственном образовательном учреждении, дистанционное обучение, экстернат, индивидуальное обучение идр.);

- повышение роли и престижа образования ( для общества в целом и для каждого человека в отдельности) и др.

В исследованиях Б.С.Гершунского, Е.И.Казаковой, Б.Т.Лихачева, А. П. Тряпицыной образование рассматривается как понятие, включающее следующие аспекты:

образование как процесс, т.е. целостное единство обучения, воспитания, развития, саморазвития личности; сохранение культурных норм с ориентацией на будущее состояние культуры; создание условий для полноценной реализации внутреннего потенциала индивида и его становления в качестве интегрированного члена общества, выполняя функцию соединения поколений в общем со-бытийном пространстве;

образование как социокультурный институт, способствующий экономическому, социальному, культурному функционированию и совершенствованию общества посредством специально организуемой целенаправленной социализации и инкультурации отдельных индивидов, выраженный в системе, включающей образовательные учреждения, органы управления ими, образовательные стандарты, обеспечивающие их функционирование и развитие;

образование как результат, т.е. уровень общей культуры и образованности подрастающего поколения, освоения того духовного и материального потенциала, который был накоплен человеческой цивилизацией в процессе своего эволюционного развития и нацелен на дальнейший социальный прогресс. Образование как система – зто специально организованная в обществе система условий и учебно-образовательных, методических и научных органов и учреждений, необходимых для развития человека. (Г, М. Коджаспирова.А.Ю.Коджаспиров. Педагогический словарь. М.: Академия, 2003,с.92).

Обучение - это специально организованный, педагогически целенаправленный процесс взаимосвязанной деятельности обучающего и обучающегося, направленный на усвоение обучающимся содержания образования (системы знаний, умений, навыков, способов творческой деятельности, жизненных ценностей и мировоззренческих идей). Преподавание - это деятельность обучающего (учителя) по организации усвоения учащимися содержания образования. Учение – это деятельность обучающегося (ученика) под руководством учителя, обеспечивающая усвоение им содержания образования.

И.Ф.Харламов объясняет обучение как целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно–познавательной деятельности учащихся по овладению знаниями, умениями, навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения, нравственных взглядов.

3.Связь дидактики с другими науками.Дидактика связана:

с философией; с гносеологией (теорией познания), что позволяет найти методологическоеобоснование дидактическимявлениям и исследованиям);

с физиологией (позволяет понять механизмы управления физическим и психическим развитием учащихся);

с педагогической, возрастной, социальной психологией, с психологией личности (объясняют основные подходы к развитию личности в процессе обучения);

с психологией познания (усвоения, творчества, познавательных процессов и др.);

с историей (общей и историей образования);

с лингвистикой (посредством общих закономерностей обучения языкам в зависимости от учебных целей, задач и характера изучаемого материала в условиях моно- и билингвизма);

с математикой (используются математические методы исследования);

с кибернетикой (наукой об управлении сложными динамическими системами по восприятию, хранению и переработке информации с целью моделирования и исследования психолого-педагогических процессов);

с социологией (используются социологические методы исследования) и др.

Дидактика связана с частными методиками, так как является основой для формирования предметных методик (частных дидактик), так как содержит конкретные технологии их практической реализации.

• педагогика и дидактика — перекрещивающиеся (родственные) понятия;

• педагогика и дидактика находятся в соотношениях целого и части;

• педагогика и дидактика являются отдельными самостоятельными дисциплинами.

4. Дидактика как учебный предметпозволит будущему педагогу:

усваивать знания: а) концептуального характера (основные дидактические понятия, закономерности, теории и т.д.);

б) нормативно - прикладного характера (реализация дидактических принципов и правил позволяет строить процесс обучения на нормативной основе и др.);

развивать общедидактические умения (постановка дидактической цели и задач, выбор метода обучения, определение типа урока и т.д.): репродуктивные, конструкторско-вариативные, креативные;

в) проявлять ценностное отношение к различным сторонам педагогической деятельности, связанной с организацией обучения;

г) развивать общепедагогические умения (организаторские, коммуникативные, перцептивные и др.) ;

д) развивать рефлексивные умения;

е) формировать информационно-коммуникативные компетенции и др.

Изучение дидактики организуются в формах: лекции, семинарских занятия, педагогические исследования

Литература

Основная литература

1. Дидактика средней школы/Под ред.М.Н.Скаткина..-М.,1982.

2. Оконь В. Введение в общую дидактику.- М., 1990.

4. Педагогика: Учебн. Пособие для студентов педагогических учебных заведений /Сластенин В.А.,И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М.: Школа-Пресс,1997.

Дополнительная литература

1. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. — М., 1998.

2. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений. – М.:

3. Клингберг Л. Проблемы теории обучения. — М., 1984.

4. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. — М., 1986.

5. Лернер И.Я. Теория современного процесса обучения и ее значение для практики.//Сов. педагогика., 1989, №11.-

6. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М.: Изд-во РОУ,1995,С.11.

7. Марев И. Методологические основы дидактики. — М., 1987.

8. Новые ценности образования: Тезаурус. — М., 1995.

Вопросы и задания для самоконтроля к лекции 1.

o Дайте определение дидактики как науки.

o В чем состоит цель дидактики?

o Каковы базовые понятия дидактики?

o С какими науками связана дидактика?

Читайте также: