Шпоры по логопедии кратко
Обновлено: 04.07.2024
логопедия - спец. пед. наку о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами спец. обучения и воспитания. логопедия изучает причины, механизмы, симптоматику, течение, структуру нарушений речевой деят., систему кор. воздействия.
предмет - нарушения речи и процесс обучения и воспитания лиц с расстройством речевой деят.
объект - состояние речевых и неречевых процессов и функций у лиц с разнообразными расстройствами реч. деят.
основная цель - разработка научно обоснованной системы обучения, воспитания и перевоспитания лиц с нар. речи, а также предупреждения реч. расстройств.
теор. задачи - изучение реч. расстройств и разработка научно обоснованных методов их профилактики, выявления и преодоления.
практ. задачи - профилактика, выявление и устранение реч. нарушений. теор. и практ. задачи тесно связаны.
- Взаимосвязь логопедии с науками психолого-педагогического, медико-биологического и лингвистического циклов.
Для осуществления своих задач логопедия осуществляет взаимосвязь с различными науками. Условно эти связи делятся на внутрисистемные и межсистемные.
психология(возрастная и общая)
методика обучения русскому языку
- медико-биологические науки (анатомия и физиология, нейрофизиология, невропаталогия, отоларингология, педиатрия, генетика, психопаталогия, клиника УО)
- лингвистические науки (языкознание, психолингвистика, фонетика, лексика, грамматика)
Для оказания полноценной логопедической помощи необходимо участие различных спеиалистов: педиаторов, ортодонта, психоневролога, психологов, невропатолога, дефектолога.
Необходимо осуществлять пропоганду логопедических знаний среди логопедов, воспитателей, учителей, родителей.
- Органические и функциональные причины речевых нарушений. Понятие об эндогенных (внутренних) и экзогенных (внешних) вредных воздействиях на организм ребенка.
мих. ефимович хватцев впервые все причины речевых нарушений разделил на внешние и внутренние, особо подчеркнув их тесное взаимодействие. он также выделил орган. (анатомо-физиологические, морфологические), функциональные ( психогенные), соц.-псих. и психоневрологические причины.
к органическим причинам были отнесены недоразвитие и поражение мозга во внутриутробном периоде, в момент родов или после рождения, а также разл. орган. нар. периферических органов речи. им были выделены орган. центральные (поражения мозга) и орган. периферические причины (поражения органа слуха, расщепление неба и др. морфологические изменения артикуляционного аппарата).
функциональные причины хватцев объяснял учением павлова о нар. соотношения процессов возбуждения и торможения в цнс. он подчеркивал взаимодействие орган. и функциональных, центральных и периферических причин. к психоневрологическим он относил умственную отсталость, нарушения памяти, внимания и др. расстройства псих. функций. важную роль отводил и соц.- психологическим причинам, понимая под ними различные неблагоприятные влияния окруж. среды. т.о., им впервые было обосновано понимание этиологии реч. расстройств на основе диалектического подхода к оценке причинно-следственных связей в патологии речи.
важно не только выделять орган. (центральные и приферические), а также функциональные причины реч. расстройств, но и представлять себе механизм реч. нар. под влиянием тех или иных неблагоприятных воздействий на организм ребенка. это необходимо как для разработки адекватных путей и методов коррекции реч. расстройств, так и для их прогноза и предупреждения.
под причиной нар. речи понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействия, кот. определяют специфику реч. расстройства и без которых последнее не может возникнуть.
под экзогенно-орган.факторами понимают разл. неблагоприятные воздействия (инфекции, травмы, интоксикации и др.) на центральную нервную систему ребенка и на его организм в целом. в зависимости от времени воздействия этих факторов выделяют внутриутробную патологию, повреждение при родах и воздействие разл. вредных факторов после рождения.
- Понятие о структуре речевых дефектов. Первичные и вторичные нарушения.
выготский выдвинул идею о сложной структуре аномального ребенка, в соответствии в кот. наличие дефекта какого-либо одного анализатора либо интеллект. дефекта не вызывает выпадение одной локальной функции, а приводит к целому ряду изменений, формирующих целостную картину своеобразного атипичного развития. сложность структуры аном. развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биол. фактором, и вторичных нарушений, возникающ. под влиянием первич. дефекта в ходе послед. развития. интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта - орган. порпжения гол мозга, - порождает вторичное нарушение высших познав. процессов, определ соц. развитие ребенка. вторичное недоразвитие свойств личности умственно отсталого ребенка проявл. в примитивных псих. реакциях, неадекватно завышенной самооценке, негативизме, несформированности волевых качеств.
отмечается взаимодействие п. и в. д. не только п. д. может вызвать вторичные отклонения, но и вторичные симптомы в опред. условиях воздействуют на первичные факторы. например, взаимодействие неполноценного слуха и возникших на этой основе речевых нар. явл. свидетельством обратного влияния вторичной симптоматики на пер. дефект: ребенок с чачтичной потерей слуха не будет использ. его сохр. функции, если не развивает устную речь. только при условии интенсивных занятий устной речью, т.е. в процессе преодоления втор. дефекта реч. недоразвития, могут эффективно использ. возможности остаточного слуха. важной закономерностью аномального развития явл. соотношение п.д. и вторичного наруш.
- Принципы анализа речевых нарушений (по Р.Е.Левиной).
Целью анализа речевых нарушений является выяснение структуры дефекта и научное обоснование направления и содержания исследований речевой патологии в детском возрасте. Принципы анализа речевых нарушений составляют основу их классификации и разработки научно обоснованных путей и методов предупреждения, преодоления и коррекции.
Одним из первых исследователей, сформулировавших принципы анализа речевых нарушений, адекватных средствам логопедии как педагогической науки, была Р. Е. Левина. Ею выделены три принципа: развития, системного подхода и рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития ребенка. Эти принципы остаются ведущими в логопедии при анализе речевых нарушений.
Принципы развития предполагает эволюционно-динамический анализ возникновения дефекта.
Важно не только описание речевого дефекта, но и динамический анализ его возникновения. У детей, нервно-психические функции которых находятся в процессе непрерывного развития и созревания, необходимо оценить не только непосредственные результаты первичного дефекта, но и его отсроченное влияние на формирование речевых и познавательных функций.
Анализ речевого дефекта в динамике возрастного развития ребенка, оценка истоков его возникновения и прогнозирование его последствий требуют знания особенностей и закономерностей речевого развития на каждом возрастном этапе, предпосылок и условий, обеспечивающих его развитие.
Например, у ребенка в результате поражения центральной нервной системы нарушена иннервация мышц речевого аппарата, что проявляется в ограниченной подвижности органов артикуляции. Это вызывает нарушения произношения разной степени выраженности. Однако этим дефект речи не ограничивается. В восприятии речи большую роль играет ее моторный компонент (проговаривание). Затруднения в проговаривании звуков нарушают артикуляционную опору восприятия речи, а так как существует взаимосвязь в работе речедвигательного и слухового анализаторов, то она в этих случаях также формируется с задержкой. Нечеткость в восприятии звуков может быть причиной отставания и в овладении звуковым составом слова, что, в свою очередь, вызовет трудности в усвоении письма.
Принцип оценки коммуникативного поведения в процессе общения важен для анализа речевых нарушений, для понимания их генеза и особенно для определения путей их преодоления и коррекции.
Принцип системного подхода основывается на системном строении и системном взаимодействии различных компонентов речи: звуковой стороны, фонематических процессов, лексико-грамматического строя.
Нарушения речи могут в разной степени затрагивать те или иные компоненты ее деятельности. В одних случаях больше нарушается ее звукопроизносительная сторона, страдает внятность речи — фонетические расстройства; при других — нарушения звукопроизношения сочетаются с недостаточным овладением звуковым составом слов — фонетико-фонематические нарушения. В этих случаях неизбежны трудности в усвоении чтения и письма.
- Клинико-педагогическая классификация: реализация подхода от общего к частному. Виды речевых нарушений.
опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды реч. нарушений не привязываются строго к формам заболеваний. она ориентирована в основном на коррекцию дефекта речи, на разработку дифференцированного подхода к их преодолению и нацелена на предельную детализацию видов и форм реч. нар., поэтому основывается на подходе от общео в частному. в ней учитываются межсистемные взаимодействия реч. нар. с обусловливающим их материальным субстратом. она основывается не на одном критерии, а на совокупности психолого-лингвистических и клинических ( в сочетании с этиопатогенетическими) критериев. такой многоаспектный подход позволяет избежать односторонности представлений о реч. нарушении. так как он направлен на раскрытие нарушения в целом.
в данной класификации ведущая роль отводится псих- лингвистическим критериям:
- нарушения устной речи -> нарушения фонационного оформления высказывания (дислалия - стойкое нар. произношения одного или неск. звуков речи при норм. слухе и сохранной иннервации арт. аппарата), (ринолалия - нар. звукопроизношения и тембра голоса, обусловленное наличием анатомо-физиол. дефектов в строении арт. аппарата), (дизартрия - нар. произносит. стороны речи, обуслов. недостаточностью иннервации артикуляц. аппарата). (брадилалия/тахилалия - патологически замедленныфй/ускоренный темп речи), (заикание - нар. темпо-ритмической организации речи, обусловленная судорожным состоянием реч. аппарата). (дисфония/афония - расстройство фонации голосообразования). -> нарушение семантического оформления высказывания (алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие орган. поражения реч. зон коры гол.мозга во внутриутробном или раннем развитии ребенка), (афазия - полный или частичный распад речи, обусловленный поражением реч. зон коры гол мозга)
- наруш. письм. речи (дисграфия - частичное нар. письма, обусловленное нар. или несформированностью высш. псих. функций, выраж. в стойких специфич. ошибках на письме), (дислексия - стойкое нар. процессов чтения, обусловленное нар. высш. псих. функций, выраж. в стойких специф. ошибках при чтении)
- Психолого-педагогическая классификация. Группы речевых нарушений и их виды.
возникла в результате критического анализа клинической классификафии с точки зрения применимости ее в пед. процессе, коим явл. логопед. воздействие.такой анализ оказался необходимым в связи с ориентацией логопедии на обучение и воспитание детей с нар. развития речи.
внимание исследователей было направлено на разработку методов логопед. воздействия для работы с коллективом детей (учебной группой, классом). для этого потребовалось найти общие проявления дефекта при разных формах аномального развития речи у детей. такой подход требовал другого принципа группировки нарушений: не от общего к частному,а от частного к общему.
нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы:
1.нарушение средств общения (фонетико- фонематическое недоразвитие,общее недоразвитие речи.фонетические нарушения)
ффн - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с разл. реч. расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
общее недоразвитие речи - различные сложные реч. расстройства,при кот. нарушено формирование всех компонентов реч. системы,относящихся к звуковой и смысловой стороне.
Фонетические нарушения (фн) - нарушения звукопроизношения
в качестве общих признаков отмечаются позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения, дефекты фонемообразования.
недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой, но с элементами фонетического и лексико- грамматического недоразвития. в зависимости от степени сформированности реч. средств у ребенка общее недоразвитие подразделяется на три уровня.
2. нарушения в применении средств общения: заикание, кот. рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения.
Логопедия — это наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения,выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания.
Логопедия изучает причины, механизмы, симптоматику, течение, структурунарушений речевой деятельности, систему коррекционного воздействия.
Предметом логопедии как науки являются нарушения речи и процесс обучения и воспитания лиц с расстройством речевой деятельности.
Объект изучения —человек (индивидуум), страдающий нарушением речи.Нарушения речи изучаются физиологами, невропатологами, психологами, лингвистами и др. При этом каждый рассматривает их под определенным углом зрения в соответствии с целями, задачами и средствами своей науки. Логопедия
рассматривает расстройства речи с позиций предупреждения и преодоления средствами специально организованного обучения и воспитания, поэтому ее относят к специальной педагогике.
Структуру современной логопедии составляет дошкольная, школьная логопедия и логопедия подростков и взрослых.
Цель и задачи логопедии
Основной целью логопедии является разработка научно обоснованной системы обучения, воспитания и перевоспитания лиц с нарушениями речи, а также предупреждения речевых расстройств.
Отечественная логопедия создает наиболее благоприятные условия для развития личности детей с нарушениями речи. В основе успехов отечественной логопедии лежат многочисленные современные исследования отечественных и зарубежных авторов, свидетельствующие о больших компенсаторных возможностях развивающегося детского мозга и совершенствование путей и методов
логопедического коррекционного воздействия, И. П. Павлов, подчеркивая чрезвычайную пластичность центральной нервной системы и ее неограниченные компенсаторные возможности, писал: «Ничто не остается неподвижным, неподатливым, а всегда может быть достигнуто, изменяться к лучшему, лишь бы
Исходя из определения логопедии как науки, можно выделить следующие ее задачи:
1. Изучение онтогенеза речевой деятельности при различных формах речевых
2. Определение распространенности, симптоматики и степени проявлений
3. Выявление динамики спонтанного и направленного развития детей с
нарушением речевой деятельности, а также характера влияния речевых
расстройств на формирование их личности, психическое развитие, на
осуществление различных видов деятельности, поведения.
4. Изучение особенностей формирования речи и речевых нарушений у детей с
различными отклонениями в развитии (при нарушении интеллекта, слуха, зрения и
5. Выяснение этиологии, механизмов, структуры и симптоматики речевых нарушений.
6. Разработка методов педагогической диагностики речевых расстройств.
7. Систематизация речевых расстройств.
8. Разработка принципов, дифференцированных методов и средств устранения
9. Совершенствование методов профилактики речевых расстройств.
10. Разработка вопросов организации логопедической помощи.
В указанных задачах логопедии определяется как теоретическая, так и практическая ее направленность. Теоретический ее аспект — изучение речевых расстройств и разработка научно обоснованных методов их профилактики, выявления и преодоления. Практический аспект — профилактика, выявление и
устранение речевых нарушений. Теоретические и практические задачи логопедии тесно связаны.
Для решения поставленных задач необходимо следующее:
— использование межпредметных связей и привлечение к сотрудничеству многих специалистов, изучающих речь и ее нарушения (психологов, нейропсихологов, нейрофизиологов, лингвистов, педагогов, врачей различных специальностей и др.);
— обеспечение взаимосвязи теории и практики, связь научных и практических
учреждений для более быстрого внедрения в практику новейших достижений науки;
— осуществление принципа раннего выявления и преодоления речевых нарушений;
— распространение логопедических знаний среди населения для профилактики
Решение данных задач определяет ход логопедического воздействия.
Основным направлением логопедического воздействия является развитие речи, коррекция и профилактика ее нарушений. В процессе логопедической работы предусматривается развитие сенсорных функций; развитие моторики, особенно речевой моторики; развитие познавательной деятельности, прежде всего мышления, процессов памяти, внимания; формирование личности ребенка с одновременной регуляцией, а также коррекцией социальных отношений; воздействие на социальное окружение.
Организация логопедического процесса позволяет устранить или смягчить как речевые, так и психофизические нарушения, способствуя достижению главной цели педагогического воздействия — воспитанию человека.
Логопедическое воздействие должно быть направлено как на внешние, так и на внутренние факторы, обуславливающие нарушения речи. Оно представляет собой сложный педагогический процесс, направленный прежде всего на коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности.
- Принципы и методы логопедии. Связь логопедии с другими науками.
Логопедия опирается на следующие основные принципы: системность,комплексность, принцип развития, рассмотрение нарушений речи во взаимосвязи с другими сторонами психического развития ребенка, деятельностный подход, онтогенетический принцип, принцип учета этиологии и механизмов( этиопатогенетический принцип), принцип учета симптоматики нарушения и структуры речевого дефекта, принцип обходного пути, общедидактические и другие принципы.
Рассмотрим некоторые из них.
Принцип системности опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речи, процесса ее развития и коррекции нарушений предполагает воздействие на все компоненты, на все стороны речевой функциональной системы.
Для логопедического заключения, для дифференциальной диагностики сходных форм речевых нарушений необходим корреляционный анализ речевых и неречевых симптомов, данных медицинского, психологического, логопедического обследования, соотнесение уровня развития познавательной деятельности и уровня развития речи, состояния речи и особенностей сенсомоторного развития ребенка.
Речевые нарушения во многих случаях включаются в синдром нервных и нервно-психических заболеваний (например, дизартрия, алалия, заикание и др.). Устранение речевых нарушений в этих случаях должно носить комплексный, медико-психолого- педагогический характер.
Таким образом, при изучении и устранении речевых расстройств важное значение имеет принцип комплексности.
В процессе изучения нарушений речи и их коррекции важно учитывать общие и специфические закономерности развития аномальных детей.
Принцип развития предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.
Исследование детей с нарушениями речи, а также организация логопедической работы с ними осуществляются с учетом ведущей деятельности ребенка (предметно-практической, игровой, учебной).
Разработка методики коррекционно-логопедического воздействия ведется с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе (онтогенетический принцип).
Возникновение речевых нарушений во многих случаях обусловлено сложным взаимодействием биологических и социальных факторов. Для успешной логопедической коррекции речевых нарушений большое значение имеет установление в каждом отдельном случае .этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, выделение ведущих расстройств, соотношения речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта.
В процессе компенсации нарушенных речевых и неречевых функций, перестройки деятельности функциональных систем используется принцип обходного пути, т. е. формирования новой функциональной системы в обход пострадавшего звена.
Важное место при изучении и коррекции речевых нарушений занимают дидактические принципы: наглядность, доступность, сознательность, индивидуальный подход и др.
Методы логопедии как науки можно условно разделить на несколько групп.
Первая группа — организационные методы: сравнительный, лонгитюдинальный (изучение в динамике), комплексный.
Вторую группу составляют эмпирические методы: обсервационные (наблюдение), экспериментальные (лабораторный, естественный, формирующий или психолого-педагогический эксперимент), психодиагностические (тесты, стандартизированные и прожективные, анкеты, беседы, интервью), праксиметрические приемы анализа деятельности, в том числе и речевой
деятельности, биографические (сбор и анализ анамнестических данных).
К третьей группе относятся количественный (математико-статистический) и качественный анализ полученных данных, используется машинная обработка данных с применением ЭВМ.
Четвертая группа — интерпретационные методы, способы теоретического исследования связей между изучаемыми явлениями (связь между частями и целым, между отдельными параметрами и явлением в целом, между функциями и личностью и др.).
Широко используются технические средства, обеспечивающие объективность исследования: интонографы, спектрографы, назометры, видеоречь, фонографы, спирометры и другая аппаратура, а также рентгенокинофотография, глоттография, кинематография, электромиография, позволяющие изучать в динамике целостную речевую деятельность и ее отдельные компоненты.
Логопедия тесно связана со многими науками. Для того чтобы успешно заниматься коррекцией и профилактикой различных речевых нарушений, всесторонне воздействовать на личность, необходимо знать симптоматику речевых нарушений, их этиологию, механизмы, соотношение речевых и неречевых симптомов в структуре нарушений речевой деятельности.
Различают внутрисистемные и межсистемные связи. К внутрисистемным относятся связи с педагогикой, различными отраслями специальной педагогики: сурдопедагогикой, тифлопедагогикой, олигофренопедагогикой; методиками обучения родному языку, математике; с логопедической ритмикой, общей и специальной психологией. К межсистемным связям относятся связи с медико-
биологическими и лингвистическими науками.
Естественнонаучной психофизиологической основой логопедии является учение о закономерностях формирования условно-рефлекторных связей, учение П. К. Анохина о функциональных системах, учение о динамической локализации психических функций (И. М. Сеченов, И. П. Павлов, А. Р. Лурия) и современное нейропсихолингвистическое учение о речевой деятельности.
Слово является сигналом особого свойства, средством обобщения, абстрагирования. Учет сложных нейрофизиологических механизмов речевой деятельности позволяет более эффективно строить логопедическую работу по коррекции нарушений речи, по компенсации нарушенных речевых и неречевых
Логопедия использует знания общей анатомии и физиологии, нейрофизиологии о механизмах речи, мозговой организации речевого процесса, о строении и функционировании анализаторов, принимающих участие в речевой деятельности.
- Естественно-научная основа логопедии. Теория речевой
функциональной системы.
Естественнонаучной психофизиологической основой логопедии является учение И. П. Павлова о взаимодействии первой и второй сигнальных систем, о закономерностях формирования условнореф-
лекторных связей, учение П. К. Анохина о функциональных системах, учение о динамической локализации психических функций (И. М. Сеченов, И. П. Павлов, А. Р. Лурия) и современное нейро-
психолингвистическое учение о речевой деятельности.
Согласно учению И. П. Павлова, речь представляет собой сложную психофизиологическую функцию головного мозга, вторую сигнальную систему действительности, является сигналом сигналов.
Первая И вторая сигнальные системы тесно связаны между собой.
Вторая сигнальная система формируется на основе первой. Но впоследствии проявляется регулирующее влияние на первую сигнальную систему со стороны второй. Слово является сигналом особого свойства, орудием обобщения, абстрагирования. Учет сложных взаимодействий первой и второй сигнальной систем позволяет более эффективно строить логопедическую работу по коррекции нарушений речи, по компенсации нарушенных речевых и неречевых функций.
Логопедия использует знания обшей анатомии и физиологии, нейрофизиологии о механизмах речи, мозговой организации речевого процесса, о строении и функционировании анализаторов, при- нимающих участие в речевой деятельности.
1.Логопедия — это наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания. Логопедия изучает причины, механизмы, симптоматику, течение, структуру нарушений речевой деятельности, систему коррекционного воздействия. Предметом логопедии как науки являются нарушения речи и процесс обучения и воспитания лиц с расстройством речевой деятельности.
Вложенные файлы: 1 файл
ответы по логопедии.docx
13. Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего обучения и воспитания. Логопедическое воздействие опирается на общедидактические принципы:
- научности; воспитывающего характера обучения;систематичности и последовательности; доступности; сознательности; активности; индивидуального подхода и др.
Логопедическое воздействие опирается на специальные принципы:
- этиопатогенетический ;системности и учета структуры речевого нарушения;комплексности
дифференцированного подхода;поэтапности; онтогенетический;развития; учета личностных особенностей;деятельностного подхода ;использования обходного пути . Логопедическое воздействие сочетается с разными видами медицинского воздействия (медикаментозное, психотерапевтическое).
15. Дислалия (от греч. dis — приставка, означающая частичное расстройство, и lalio — говорю) — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.
Среди нарушений произносительной стороны речи наиболее распространенными являются избирательные нарушения в ее звуковом (фонемном) оформлении при нормальном функционировании всех остальных операций высказывания. Дислалия является одним из наиболее распространенных дефектов произношения. Статистические данные отечественных и зарубежных исследователей указывают, что недостатки произношения имеются у 25—30% детей дошкольного возраста (5—6 лет), у 17—20% детей школьного возраста (I— II классы). У учащихся более старшего возраста недостатки произношения занимают не более 1 %. Это свидетельствует о том, что встречаются временные нарушения, которые преодолеваются в ходе речевого развития детей и в процессе школьного обучения.
Эти нарушения проявляются в дефектах воспроизведения звуков речи: искаженном (ненормативном) их произнесении, заменах одних звуков другими, смешении звуков и — реже — их пропусках. Выделяют 2 основные формы д.: функциональную и механическую. В тех случаях, когда не наблюдается органических нарушений, говорят о функциональной д. При отклонениях в строении периферического речевого аппарата, говорят о механической дислалии. Функциональная д. К ней относятся дефекты воспроизведения звуков речи (фонем) при отсутствии органических нарушений в строении артикуляционного аппарата. При функциональной дислалии нет каких-либо органических нарушений центральной нервной системы, препятствующих осуществлению движений. 1.Несформированными оказываются специфические речевые умения произвольно принимать позиции артикуляторных органов, необходимые для произношения звуков. Это может быть связано с тем, что у ребенка не образовались акустические или артикуляционные образцы отдельных звуков. Фонемы не различаются по своему звучанию, что приводит к замене звуков. Артикуляторная база оказывается не полной, так как не все необходимые для речи слуходвигательные образования (звуки) сформировались. 2. В других случаях у ребенка оказываются сформированными все артикуляторные позиции, но нет умения различать некоторые позиции, т. е. правильно осуществлять выбор звуков. Вследствие этого фонемы смешиваются, одно и то же слово принимает разный звуковой облик. Это явление носит название смешения или взаимозамены звуков (фонем). 3. Часто наблюдаются случаи ненормированного воспроизведения звуков в силу неправильно сформированных отдельных артикуляторных позиций. Это явление называется искажением звуков. В литературе принято деление дислалии на две формы в зависимости от того, какие психофизиологические механизмы, участвующие в осуществлении речевых процессов, нарушены. Выделяют сенсорную и моторную дислалию. С учетом того, каким является дефект, фонематическим или фонетическим, выделяются формы дислалии: акустико-фонематическая, артикуляторно-фонематическая, артикуляторно-фонетическая.
17. Основной целью логопедического воздействия при дислалии является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи. Чтобы правильно воспроизводить звуки речи (фонемы), ребенок должен уметь: узнавать звуки речи и не смешивать их в восприятии (т. е. узнавать звук по акустическим признакам; отличать нормированное произнесение звука от не нормированного; осуществлять слуховой контроль за собственным произнесением и оценивать качество воспроизводимых в собственной речи звуков; принимать необходимые артикуляторные позиции, обеспечивающие нормированный акустический эффект звука: варьировать артикуляционные уклады звуков в зависимости от их сочетаемости с другими звуками в потоке речи; безошибочно использовать нужный звук во всех видах речи. Логопед должен найти наиболее экономный и эффективный путь обучения ребенка произношению. При правильной организации логопедической работы положительный эффект достигается при всех видах дислалий. При механической дислалий в ряде случаев успех достигается в результате совместного логопедического и медицинского воздействия.
Логопедические занятия проводятся регулярно, не менее 3 раз в неделю. Необходимы домашние занятия с помощью родителей (по заданию логопеда). Их следует проводить ежедневно в виде кратковременных упражнений (от 5 до 15 минут) 2 — 3 раза в течение дня.
Для преодоления дефектов произношения широко применяется дидактический материал.
22. Правильное комплектование групп для детей с нарушениями речи обеспечивается соблюдением всех принципов отбора. В группу с общим недоразвитием речи принимаются дети с разным уровнем речевого развития, имеющие различные формы речевой патологии (алалия, дизартрия, ринолалия). Дети с первым уровнем речевого развития зачисляются в дошкольное учреждение с 3 лет на 3—4 года обучения. Дети со вторым уровнем развития зачисляются с 4 лет на 3 года обучения. Дети с третьим уровнем зачисляются в дошкольное учреждение с 4—5 лет на 2 года обучения. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи зачисляются в специальное дошкольное учреждение с 5 лет на один год обучения. При наличии достаточного контингента детей, имеющих однородную форму речевой патологии (ринолалия, дизартрия), создаются специальные группы. Дети с ринолалией и дизартрией зачисляются на 2 года обучения с 4 лет. В группу для заикающихся детей принимаются дети с расстройством коммуникативной функции речи. Наряду с заиканием у них может быть нарушено произношение отдельных звуков либо наблюдаться фонетико-фонематическое или общее недоразвитие речи. В группу для детей с нарушением произношения отдельных звуков зачисляются дети, имеющие лишь фонетические отклонения. Основным признаком нарушения речи является неправильное звукопроизношение, которое проявляется по-разному. При этом для зачисления ребенка в специальную группу дошкольного учреждения необходимо, чтобы у него было нарушено не менее двух групп звуков, например, свистящие и сонорные или сонорные и шипящие, что в целом должно составлять не менее 5—6 звуков. Детей с нарушением произношения отдельных звуков зачисляют с 5 лет, срок обучения — полгода.Заикающихся детей зачисляют в дошкольные учреждения с 2 лет на срок один год, с 4—5 летнего возраста — на 2 года. Наполняемость групп определяется тяжестью речевого дефекта; так, количество детей в группах с общим недоразвитием речи, заиканием — 10 человек, в группах с фонетико-фонематическим недоразвитием — 12, нарушением произношения отдельных звуков — 15. Противопоказания к зачислению
В специальные детские сады (группы) не принимаются дети:
а) со сниженным слухом;
б) имеющие недоразвитие речи, обусловленное умственной отсталостью;
в) с частыми эпилептическими припадками;
г) с нарушением опорно-двигательного аппарата;
д) с выраженным психопатоподобным поведением;
е) дети-инвалиды, не обслуживающие себя;
ж) дети, имеющие противопоказания к зачислению в детские сады общего типа.
23. Дизартрия – одно из самых частых расстройств речи. В настоящее время ее значение для детской практики резко возросло в силу того, что недостаточность двигательного отдела центральной нервной системы в раннем детском возрасте становится все более обычным явлением. В частности, дизартрия является одним из симптомов детского церебрального паралича. Логопедам приходится разбираться в структуре дизартрического расстройства самостоятельно. Мы хотим помочь вам разобраться в том, какой вид дизартрии пред Вами в каждом конкретном случае. Патогенез (механизм) дизартрических расстройств речи обуславливается различными очаговыми поражениями мозга. Каждая клиническая форма дизартрии требует специфических приемов логопедической коррекции, а для этого необходима их патогенетическая диагностика. ХАРАКТЕРИЗУЮЩИЕ ОСОБЕННОСТИ): Предвестники в грудном возрасте: расстройства сосания, ребенок поздно на 7-20-й день берет грудь, сосет плохо, поперхивается, подтекание молока из уголков рта; крик – мало и слабо кричит, голос в крике имеет носовой оттенок. В раннем возрасте: Расстройства жевания и слюнотечение, нарушение произвольных, в том числе речевых, движений при сохранности двигательных автоматизмов более низких функциональных уровней (плач, кашель, облизывание испачканных губ); трудности произвольного расслабления и дыхания; гиперкинезы обостряющиеся в процессе речи. Младший возраст и далее…Речь звучит невнятно, монотонно и невыразительно, возможно повышенная громкость, и напряженная замедленность. Характерен носовой оттенок – по типу закрытой гнусавости. Нарушена плавность речи. Мышечной атрофии нет. Нередки насильственные смех и плачь. При проведении контрольных упражнений характерные особенности: гипертония мышц (язык напряжен, отодвинут кзади), глоточный и нижнечелюстной рефлексы усилены. Паралич двусторонний, возможно преобладание с одной стороны, страдают произвольные движения, самые тонкие движения кончика языка. Особенно страдают звуки: · особенно гнусавы У,О. · твердые согласные со сложным артикуляционным укладом Р,Л,Ш,Ж,Ц· артикуляция гласных и согласных сдвинута назад. · смычные согласные со сложной формой щели превращаются в плоскощелевые· страдают те звуки в котором активное участие принимает кончик и края языка Р Л Ш Ж С З Ц Ч· артикуляция твердых согласных страдает больше чем мягких.
Шпаргалки по всему курсу логопедии СПбРГПУ им. Герцена. Набраны на альбомных листах А4, которые после распечатывания надо разрезать пополам. Некоторые документы (в файле отмечено) печатать с двух сторон на одном листе, тогда после того, как вы их разрежете на каждой половине будет свой ответ на вопрос.
Общие вопросы:
Определение логопедии, как науки. Задачи. Связь с другими науками.
Этиология нарушений речевой деятельности с (.) зрения учения о причинности. Хар-ка концепций в вопросе изучения этиологии речевых нарушений
Классификации нарушений речи. Основные формы речевой патологии.
История изучения проблемы локализации высших псих. функций и современное понимание мех-ов речи.
Профилактика речевых нарушений.
Основные принципы и методы устранения речевой патологии.
Эффективность логопедической работы и условия ее опредопределяющие
Роль семьи и микросоциального окружения в логопедической работе.
Организация Лого помощи в России.
Дислалия
Дислалия: история изучения, определение, этиология.
Классификация дислалии. Характеристика форм дислалии.
Обследование детей с дислалией, ринолалией, стер. дизартрией
Этапы логопедической работы при устранении дислалии.
Мех-мы, симптоматика функциональной сенсорной и моторной дислалии. Методика устранения сенсорной и моторной дислалии.
Механизмы, симптоматика механической дислалии. Методика устранения механической дислалии.
Дизартрия
Содержание логопедической работы по устранению. ДИЗ.
Симптоматика ДИЗ.
История изучения дизартрии
Опред., этиология, патогенетическая классификация.
Псевдобульбарная ДИЗ: мех-мы, симптоматика, методика устр.
Бульбарная ДИЗ: мех-мы, симптоматика, методика устранения
Экстрапирамидная ДИЗ: мех-мы, симптоматика, метод.устранения.
Мозжечковая ДИЗ: мех-мы, симптоматика, метод. устр.
Корковая ДИЗ: мех-мы, симптоматика, метод. устр.
Стертая диз. Методика Лого. работы по ее устр.
Ринолалия
История изучения Р и методов ее преодоления.
Определение, этиология, классификация Ринолалии.
Открытая Р: этиология, мех-мы, симптоматика, методика устр.
Закрытая и смешенная Р: мех-мы, симптоматика, методика устр.
Обследование детей с Р.
Заикание
История развития учения о Заикании.
История изуч. и современное понимание мех-ов Заикания.
Симптоматика заикания
Этиология заикания
Исторический обзор методов преодоления Заикания.
Современный комплексный метод коррекции З.
Лечебно-оздоровительное воздействие
Логопедическое воздействие.
Психотерапевтическое воздействие.
Коррекция Заикания у дошк.
Преодоление Заикания у шк.
Устранение З у подростков и взрослых.
Комплексная система нормализации речи з-ся Лилии Зиновьевны Арутюнян.
Обследование лиц с Заиканием.
Эффективность преод.З. Проф-ка, причины рецидивов.
Нарушение темпа и ритма речи не судорожного хар-ра
Коррекционное воздействие по преодолению тахилалии, брадилалии, спотыкания.
Дисграфия, Дислексия
Краткий ист. обзор учения о нарушениях Писменной речи.
Дисграфия. Опред., этиология, классификация.
Профилактика наруш. письменной речи.
Причины возникновения наруш. письменной речи. Школьники группы риска.
Дислексия. Опред., этиология, мех-м, классиф.
Дисграфические ош. в письме с позиции классиф. кафедры, виды дисгр. ош. выделенные Садовниковой Ириной Николаевной.
Хар-ка дисгр. на основе нарушений фонемного распознавания и фонематической дисл.: мех-м, симптом, ведущ. направл. корр. раб.
Хар-ка артикуляторно-акустической дисграфии: мех-м, симптоматика, ведущие направления корр. раб.
Хар-ка дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза: мех-м, симптоматика, ведущие направления корр. раб.
Хар-ка аграмматической дисграфии и дислексии: мех-м, симптоматика, ведущие направления корр. раб.
Хар-ка оптических дисгр. и дисл.: мех-м, симптом., вед. напр. раб.
Содержание схемы обследования мл. шк. с наруш. письм. речи.
Общее недоразвитие речи Алалия
ОНР
Этиология ОНР
Принципы, задачи, направления и содержание лого-ической раб-ы с детьми с ОНР, имеющими разный уровень реч.ого разв.я.
Исторический обзор учения об алалии.
Алалия. Определение, этиология, симптоматика,
Классификации алалии.
Мот-ая (экспрес-ая) алалия: определение, этиология, механизмы.
Хар-ристика реч.ой симптоматики мот-ой (экспрес-ой) алалии.
Методика лого раб. по корр. наруш. фонетико-фонематической
стороны речи при моторной алалии.
Сенс-ая алалия: определение, симптоматика, мех-мы.
Хар-ристика нереч.ой и реч.ой симптоматики сенс-ой алалии.
Система корр-ионного воздействия по преодолению мот-ой алалии
Система корр-ионного воздействия по преодолению сенс-ой алалии.
Наруш. зв.опроизношения и зв.ослоговой стр-ры слов у детей с алалией, содержание лого-ической раб-ы по их корр-ии.
Наруш. лексико-грам-ого строя речи у детей с алалией, содержание лого-ической раб-ы по их корр-ии.
Особенности стр-ры предлож. и наруш. связной речи у детей с алалией, содержание лого-ический раб-ы по их корр-ии.
Разв. нереч. психических функ (сенс-ой и мот-ой сферы) у детей с алалией
Обследование реб. с О.Н.Р.
Принципы, задачи, содержание, особенности обследования реб. с алалией.
Дифференциальная диагностика алалии.
Планирование лого-ой раб-ы, типы, содержание и стр-ра лого-их занятий в группе дошкольников с ОНР
Афазия
Афазия. Определение, этиология, характер поражения речевого
аппарата, симптоматика афазии.
История изучения афазии.
Классификация афазии А.Р.Лурии.
Хар-ристика эфф-ой мот-ой афазии: мех-м, симптоматика, ведущие направления восстановительного обучения.
Хар-ристика афф-ой мот-ой афазии: мех-м, симптоматика, ведущие направления восстановительного обучения.
Хар-ристика динамической афазии: мех-м, симптоматика, ведущие направления восстановительного обучения.
Хар-ристика сенсорной (акустико-гностической) афазии: мех-м, симптоматика, ведущие направления восстановительного обучения.
Хар-ристика акустико-мнестической афазии: мех-м, симптоматика, ведущие направления восстановительного обучения.
Хар-ристика семантической афазии: мех-м, симптоматика, ведущие направления восстановительного обучения.
Задачи и принципы восстановительного обучения при афазии.
Общая хар-ристика организации и содержания обследования, больных с афазией. Обследование лиц с афазией.
Особенности восстановления речи на ранних стадиях афазии.
Расстройства голоса
Основные акустические хар-ристики голоса.
Теории механизмов голособр-ния.
Расстр-а голоса: определение, этиология, классификация.
Функ-ые расстр-а голоса: этиология, механизмы, симптоматика
Орган-ие расстр-а голоса: этиология, механизмы, симптоматика.
Комплексная методика устранения расстр- голоса
Практические вопросы
Читайте также: