Школьная реформа хрущева и ее провал кратко
Обновлено: 02.07.2024
Основываясь на специфическом материале газетных и журнальных публикаций, а также на других источниках — архивах и свидетельствах современников, можно исследовать позицию преподавателей высших учебных заведений и академических ученых, которые принимали участие в этой дискуссии, и показать их особую роль в формировании общественного мнения эпохи[6].
Гласная и негласная критика ученых
Итак, если некоторые представители среднего специального и профессионального образования поддерживали полностью или частично идею перестройки вузов, то значительное — даже решительное, если учитывается научный авторитет, — число руководителей высшего образования боялось реформы, считая ее опасной либо для подготовки специалистов, либо для интересов науки.
Научная интеллигенция между автономией и двойственностью языка?
Перевод с французского Екатерины Пичугиной
[1] Кроме вопросов, связанных с собственно художественной сферой, дебаты велись также вокруг вопросов экономического и экологического развития — по этому поводу см., например: DouglasD.R. А littlecorneroffreedom: RussiannatureprotectionfromStalintoGorbachev. UniversityofCaliforniaPress, 1999.
[2] См. анализ дебатов в прессе по поводу закона о запрете аборта и о новой Конституции 1936 года в: FitzpatrickS. EverydayStalinism: ordinarylifeinextraordinarytimes: SovietRussiainthe 1930’s. Oxford: OxfordUniversityPress, 2000.
[3] См. по этому поводу: Аджубей Р.Н. Решающий шаг был сделан // Пресса и общество (1959-2000). Оценки журналистов и социологов. Документы. М.: Московская школа политических исследований, 2000. С. 14-45.
[4] О понятии социоистории политики см.: Noiriel G. Etat, nation, immigration. Vers une histoire du pouvoir. Paris: Belin, 2001. Этот подход состоит в исследовании политических событий не только как истории идей и институтов, но и с точки зрения социокультурных изменений, происходящих в стране или в определенной социальной системе.
[5]См., например: Lewin M. Russia’s Twentieth Century. The Collapse of the Soviet System. Columbia University Press, 2003,-автор постоянно показывает связь между социальными процессами и политическими явлениями.
[6] Если вслед за Б.А. Грушиным мы будем считать, что общественное мнение формировалось именно в это время (Грушин Б.А. Четыре жизни России в зеркале опросов общественного мнения. Эпоха Хрущева. М.: Прогресс-Традиция, 2001).
[9] То есть в 1957 году около 400 000 студентов на 1,2 миллиона окончивших среднюю школу.
[10] Féron B. L’URSS sans idole. Paris: Casterman, 1966.
[11]Гольдштейн Е.Н. К оценке школьной реформы 1958 г. (Историко-социологический аспект) // Гуманистические идеи, социально-педагогические эксперименты, бюрократические извращения в развитии отечественной школы. СПб: Образование, 1993. С. 123-140, 132.
[16] Созданная в 1943 году, она зависела от Министерства образования Российской Федерации, однако ее действие распространялось на территории всех республик, что было официально подтверждено в 1966 году, когда она превратилась в Академию СССР.
[19] Архив РАН, Фонд 2, опись 3А.
[20] Протокол общего собрания / Архив РАН. Фонд 2. Опись 7а. Дело 59. С. 50.
[23] Здесь уточнения должны внести другие архивы, кроме тех, что мы уже цитировали, и в частности Архив Центрального Комитета.
Команда Хрущева
Школьная реформа
Этот закон предполагал упор на трудовое воспитание, а после школы выпускники обязаны были два года отработать на производстве и только потом могли продолжать учебу. Проблема была только в том, что зарплата даже неквалифицированного рабочего была выше, чем студенческая стипендия.
А потому новоиспечённые рабочие не горели желанием продолжать обучение. Правда, именно из этих кадров вследствие еще одной реформы и начали формироваться политические элиты хрущевского периода.
Доярки-рекордсмены
Из комбайнеров в политики
Самый известный и печальный пример такого карьерного роста явил собой Михаил Сергеевич Горбачев, который был отличным комбайнером и попал под хрущевские кадровые и социальные реформы. И кто бы спорил, что с комбайном у него получалось отлично.
А поскольку это получалось отлично, то пошёл и партийный, и карьерный рост. Только не по специальности, а именно в политической сфере, который и привел в итоге Михаила Сергеевича к власти в СССР, в стране, о политическом устройстве которой он понимал крайне мало. Поэтому у него с ней как-то не задалось.
Необразованные элиты
А это значит, "что в работе наших школ и высших учебных заведений имеются существенные недостатки. Наша школа десятилетка готовит молодежь только для поступления в вузы. Жизнь давно показала, что такое представление о средней школе является неправильным". Поскольку не все выпускники средней школы поступают в вузы, а к практической жизни не подготовлены из-за оторванности программы школы от жизни и не знают производства. Это вызывает трудности в использовании этих выпускников. Плохо используемые выпускники - неудовлетворенные какие-то. В колхоз скотниками не идут. Физический труд для них стал пугалом. Нельзя с такими недостатками мириться. На производство должны идти люди как бы первого сорта., а не только как бы второго.
Сущность реформы - обязать всю молодежь после окончания средней школы проработать два года на производстве. Если выпускники школы сдавали экзамены в вуз, то первые два курса они должны были учиться на вечернем или заочном отделении, посвятив основное время производству. Иначе говоря, все будущие студенты должны были иметь как минимум двухлетний производственный стаж и затем продолжать работу параллельно с учебой. Эти 4 года "без отрыва от производства", или "без отрыва от жизни", с идеологической точки зрения, означали бы 4 года отрыва от серьезной учебы, что, с точки зрения формирования молодых специалистов, это означало бы 4 года перерыва в учебе.(Л.Кумель Советские физики и вопросы образования: неприятие реформы 1958 г.)
Пускай США обгоняет по уровню подготовки специалистов, ничего не поделаешь. Мы этим отличникам покажем кузькину мать.
Граждане могут понять так, что Хрущев устранил предметы логику и психологию не только из программы средних школ СССР, но и из своей речи. Однако логика в этой речи есть. Логика политической борьбы за власть определила, что разгромив своих соратников на 20-м съезде, Хрущев должен был постоянно заботиться о подавлении возможных выступлений советских граждан. А молодые отличники - это предмет особого беспокойства. Вдруг они удумают нарушить принцип коллективного руководства кукурузного вождя, навязать решение силой своего ума и знаний. Культ личностей получится. Сложившаяся система образования в СССР внушала беспокойство не только американцам, но и Хрущеву. Эта советская система отличалась своей научностью, атеизмом и верой в могущество знаний, обоснованием добра и справедливости при опоре на разум и логику, веру в просвещение как лекарство от всех общественных болезней. (М.В. Левит, зам дир. Московской педагогической гимназии К формированию концепции гимназического образования в Российской Федерации) Ну как такую систему не отреформировать до основания.
Через месяц после того, как новый проект вышел в так называемых "Тезисах ЦК КПСС и Совета Министров СССР" ("Правда", 16 ноября), академики А.Д.Сахаров и Я.Б.Зельдович также выступили в "Правде" (от 19 ноября 1958 г.) со статьей "Нужны школы для естествознания и математики". Они поддержали позицию Семенова, хотя и не называя его. В частности, теперь уже в форме официального проекта, они выдвинули идею создания специальных школ по естествознанию и математике для одаренных детей, подчеркнув необходимость сохранения непрерывности учебного процесса, чтобы молодые люди вступали в науку в возрасте в возрасте 22-26 лет, оптимальном для научного творчества.
Итак, в процессе дискуссии о реформе образования выявилось противостояние двух позиций: власти и идеологии, которые отдают приоритет физическому труду, и ученых, отдающих приоритет автоматизации, информационной революции и т.п. Для ученых "переход к коммунизму" был, скорее, переходом к 3-й промышленной или научно-технической революции, и именно так они понимали необходимость укрепления связи науки с производством. Многие идеологи КПСС имели иное мнение, но ученые в это время, по-видимому, получили достаточную автономию, чтобы претендовать на самостоятельное решение таких важных вопросов, как подготовка научных кадров и организация образовательного процесса. (Л.Кумель. Советские физики и вопросы образования: неприятие реформы 1958 г. // ИИЕТ РАН. Годичная научная конференция 2003 г. М.: Диполь-Т, 2003, с.333-337.)
Во времена Хрущева академики смогли хотя бы частично отстоять дифференцированную систему образования. Сейчас академики помалкивают. Это же не тоталитарный СССР, выгонят с работы, и всего делов. Но не только это отличает прежнюю реформу школы от нынешней реформы. Рассказ об этом - впереди.
На основе анализа новейшей отечественной литературы автор предлагает проследить историографические изменения в оценке сущности школьной реформы 1958–
1964 годов, рассмотреть ее влияние на развитие советской общеобразовательной школы.
образовательное реформирование, советская школа, хрущевские реформы.
Российское образование – важнейшая составляющая социальных процессов, происходящих в стране. Для успешности современного образовательного развития необходимо изучить опыт образования прошедшего – советского – периода с целью выявления в нем того, что имеет потенциал для нового образовательного реформирования, а также тех тенденций, которые в свое время тормозили развитие.
1950–1960-е годы были отмечены интенсивными демократическими
и культурными преобразованиями. Однако в исторической литературе 1970–
1980-х годов история образования предыдущего периода рассматривается с идеологизированных позиций, что позволяет лишь в ограниченной степени использовать ее сегодня [422].
Основное содержание образовательной реформы 1950–1960-х годов достаточно исследовано, поэтому лишь напомним ее основные вехи и положения.
Реформа 1958 года включала курс на политехническое образование в школе (ручной труд, школьные мастерские, производственная практика школьников, производственные бригады, лагеря труда и отдыха); расширение и унификацию учреждений профессионально-технического образования (ПТУ, техникумы); всеобщее (11-летнее) среднее общее образование, получаемое либо в школе, либо
в системе профессионально-технического образования (ПТО); создание массовой сети вечерних школ; укрупнение учреждений высшего педагогического образования, подготовку педагогов к реализации политехнического образования в школе. Реформа 1964 года наметила возврат к 10-летнему школьному образованию, отказ от профессиональной подготовки учащихся при сохранении курса на всеобщее среднее образование. Появились школы с углубленным изучением ряда предметов.
Т.А. Климова считает, что государственная образовательная политика
в 1950-е годы была направлена на повышение качества учебно-воспитательного процесса и укрепление связи между наукой и практикой, обучением и жизнью. Произошли повышение образовательного уровня населения путем совершенствования системы среднего и высшего образования, усиление практической и профессиональной направленности обучения, повышение эффективности научно-педагогических исследований. Необходимость реформирования системы среднего образования, которое стало возможным в результате постепенного оздоровления идеологической и политической жизни страны после 1956 года, обусловливалась геополитической обстановкой, направленностью на укрепление безопасности страны и усиление темпов научно-технического прогресса [425].
По мнению Л.И. Анайкиной, хрущевская реформа образования носила двойственный и противоречивый характер. По сравнению с прошлым этапом развития советской системы образования эта реформа была, без сомнения, шагом вперед, значительно изменив советскую школу. Новый толчок получило преподавание технических и точных дисциплин, установилась более тесная связь школы с производством; широкую поддержку вызвал курс на демократизацию внутришкольной жизни. По оценке исследователя, это была первая комплексная программа развития системы образования, соединившая все звенья обучения – от начального до высшего. Однако при этом не был достигнут требуемый уровень материально-технического обеспечения школьной системы, отсутствовала необходимая учебная база, не была доведена до конца реорганизация управления школьным делом. Переход к новой школьной системе и новым срокам обучения был поспешным и вызвал негативную реакцию как работников просвещения, так и родительской общественности. Этот опыт школьной реформы, ее достижения и просчеты необходимо было максимально учесть в дальнейшем развитии народного образования, но этого не произошло. Реформа образования не была спланирована должным образом. Разработчиками реформ при определении необходимого количества школ и ученических мест в них не был учтен демографический скачок,
а главное, отсутствовали научно обоснованная программа социально-экономических преобразований в рамках реформы и планы ее финансового обеспечения [426].
А.А. Сойников считает, что реформирование системы образования 1958–1964 годов носило сугубо государственный характер. Государственная политика по руководству развитием средней школы обозначила тенденции к воссозданию элитного общего образования, несмотря на сохранение официальной эгалитарной идеологии и выраженных антиэлитарных настроений, характерных для массового общественного сознания. Правительство базировалось на идеях повышения уровня не только технического, но и гуманитарного образования. Создавались специализированные школы для углубленного изучения ряда дисциплин детьми
с ярко выраженными признаками интеллектуальной одаренности: физико-математические школы-интернаты при университетах, Экономическая школа при Институте народного хозяйства. Однако в реализации реформы были допущены просчеты, не было учтено противоречие между стремлением подрастающего поколения к высшему образованию и острой потребностью советской экономики
в высококвалифицированной рабочей силе. Желающих работать на производстве среди выпускников полной средней школы не было, такой труд не считался среди них престижным. Поэтому в ходе реформы партийно-государственные органы пытались внести соответствующие коррективы в образовательный процесс [427] .
А.Н. Поздняков считает главными недостатками хрущевской школы административное приведение ее к однообразию, жесткой стандартизации содержания обучения, отсутствие условий для широкой реализации индивидуальных особенностей и образовательных потребностей обучающихся. В итоге это неизбежно привело к утверждению формализма в образовательной деятельности и, как результат, слабой подготовленности основной массы выпускников к реальной жизни, к творческому применению на практике полученных ими знаний. Реформа представляла собой неудачную попытку выхода за пределы сталинской школьной модели, изменения школы, направленного на объединение общего образования с профессиональной подготовкой учащихся [428].
М.Н. Руткевич видит в советской системе 1950-х годов бурное развитие образованности населения. Он считает, что реформе школы требовалось увеличение численности учителей начальной школы и воспитателей детских садов со специальным образованием, а также учителей и мастеров производственного обучения в профтехучилищах. В целом реформа образования провозглашала переориентацию школы на подготовку молодежи к труду в сфере материального производства. На этом пути положительные сдвиги были достигнуты, но в общем итоге реформа поставленных целей не достигла [429].
В.А. Штурба считает, что вслед за достигнутыми экономическими показателями хрущевского десятилетия процесс реформирования должен был найти свое продолжение в социальной и образовательной сферах. Это был старт перехода ко всеобщему среднему образованию для молодежи. Реализация данной государственной установки составила главное содержание образовательной политики на протяжении 1950–1960-х годов. Противоречие такой образовательной политики и методы ее осуществления вызывали к жизни все новые попытки реформирования общего и профессионального образования. Особое внимание В.А. Штурба уделяет школе, считая, что прогресс в сфере образования мог быть осуществлен на путях государственного регулирования, создания однотипных учебных заведений, единства учебных программ. Многие проблемы рассматривались с конъюнктурных позиций либо оказались вне сферы теоретического и практического осмысления. Практическая работа звеньев партийного и государственного управления анализировалась без должной критики. В советских условиях система образования, получавшая в прошлом высокую оценку даже у убежденных противников СССР, являлась одной из предпосылок перехода к демократическому обществу, к качественно новому его состоянию. Советские достижения в образовании и явились в результате одной из главных причин краха тоталитарной системы [430].
А.М. Ходырев считает, что правление Н.С. Хрущева представляло эпоху, доминантой которой было общее ослабление авторитарного режима. Поэтому
в систему образования новая политика привнесла новые ценности: практико-ориентированную учебную и воспитательную деятельность в школах, которые были основаны на идеях политехнизации и демократических началах, ослабление авторитарного типа организации работы с детьми, распространение критического восприятия педагогической действительности, бо́льшая самостоятельность и свобода выбора как для учителей, так и для учащихся, наличие активной жизненной позиции учащихся и учителей, проявившееся в развитии самоуправления, организации творческой и досуговой деятельности [431].
Несмотря на эти позитивные моменты, советская школьная система оставалась в исследуемый период тоталитарной. На всеобщее школьное образование огромное влияние оказывали политический режим и партийное руководство, при котором специалисты образования являлись объектом политического контроля. Ослабление авторитарного режима, произошедшее после смерти И.В. Сталина
и приведшее к управлению государством Н.С. Хрущева, повлекло реформирование централизованной системы в ряде отраслей, в том числе и в народном образовании. Централизм был важнейшим организационно-политическим принципом советского государственного управления, когда внимание власти было сконцентрировано только на укреплении связи школы с производством.
Органами народного образования при участии ученых, педагогов, методистов, учителей и школьной администрации создавались благоприятные условия для введения в практику работы школ страны обязательного семилетнего
(1949 год) и восьмилетнего (1958 год) обучения, реформирования системы среднего образования (одиннадцатилетка), совершенствования системы педагогического образования, укрепления взаимосвязи между наукой и практикой.
Таким образом, можно констатировать, что постсоветская историография сделала существенный шаг в сторону понимания противоречивости хрущевской школьной реформы. Действия правительства в системе образования строились на принципах равенства и доступности для всех граждан в получении образования. Демократизм советской школы выражался в ее светском характере, равенстве имущественного и социального положения граждан, доступности всем слоям общества единой системы образования, что отождествлялось с конституционным правом каждого гражданина на образование. Вместе с тем незаконченный характер, слабость концептуального обоснования и прогнозирования эффектов, которые могла дать реформа, и условий, которые могли бы обеспечить ей успех, позволяют постсоветским авторам сделать вывод о ней как о реформе, закончившейся в целом неудачей.
Краткий сравнительный анализ авторского представления особенностей каждого из исторических этапов развития отечественной школы отражен в следующей таблице:
Читайте также: