Проблема диагностики умственных способностей кратко

Обновлено: 04.07.2024

Проблема диагностики способностей сводится к тому, что в западной и отечественной психологии выработаны разные подходы к пониманию и оценке способностей.

В зарубежной психологии под способностями понимаются либо врожденные способности индивида, фатально определяющие все будущие достижения субъекта (capacity), либо приобретенные навыки и умения (ability). Достаточно распространенным в области психодиагностики способностей является термин attitude, который входит в название многих тестов, главным образом тестов отдельных способностей. Он определяется как "природная способность приобретать относительно общие или специальные знания и умения".

Этот подход был подвержен критике Теплова. "Во-первых, под способностями разумеются индивидуально - психологические способности, отличающие одного человека от другого, никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны. Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные способности, а лишь те, которые имеют отношение к успешности выполнения какой - либо деятельности или многих деятельностей. В-третьих, понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека". Исходя из такого понимания способностей, можно заключить, что ни одно из трех определений, употребляемых зарубежными авторами, не отражает сути понятия "способность".

Диагностика способностей имеет выраженную гуманистическую направленность, поскольку способствует выбору наиболее подходящих интересам и склонностям человека профессий, путей и способов построения обучения с учетом индивидуальных способностей.

Общие способности часто называют общими умственными способностями (зависят от природных задатков и особенностей обучения и воспитания).

Специальные способности - рассматриваются по отношению к отдельным, специальным областям деятельности, что выражается в их классификации по видам деятельности (технические и профессионализированные, т.е. соответствующие той или иной профессии: конторские, артистические, художественные и пр.), а также по видам психических функций (моторные, сенсорные).

Общие способности - отождествляются с интеллектом и до сих пор рассматриваются некоторыми западными психологами как врожденные, определяющие успехи в обучении и овладении профессией.

Интеллект - составная способность, включающая в себя относительно независимые вербальные, математические, пространственные, мнемические и другие виды способностей.

Области использования тестов способностей:

· профотбор (если время на профессиональное обучение сильно ограничено - в армии),

· оптимальная расстановки кадров по рабочим постам,

· контроль за подготовкой кадров в промышленности и системе профтехобразования,

· контроль за процессом обучения профессии,

· выявление причин отставания работников,

· изучение причин травматизма и несчастных случаев,

· разработка общих и индивидуальных рекомендаций по развитию способностей.

Групповой тест Амтхауэра предназначается для оценки структуры интеллекта лиц в возрасте от 13 до 61 года (Amthauer R., 1953). Автор ставил перед собой задачу разработать такой метод, который мог бы использоваться для профессиональной ориентации и консультирования по проблемам выбора профессии. Амтхауэр включил в свой тест задания на диагностику следующих компонентов интеллекта: вербального, счетно-математического, пространственного, мнемического.

Одним из наиболее распространенных исследований креативности является психологический тест Гилфорда. Согласно Дж. Гилфорду, социальный интеллект — это система интеллектуальных способностей, связанных с познанием поведенческой информации.

Социальный интеллект является профессионально важным качеством для профессий типа "человек-человек" и позволяет прогнозировать успешность деятельности педагогов, психологов, психотерапевтов, журналистов, менеджеров, юристов, следователей, врачей, политиков, бизнесменов. Субтесты диагностируют 4 способности в структуре социального интеллекта: познание классов, систем, преобразований, результатов поведения.

Диагностика умственного развития — это определение степени развития интеллекта посредством проведения специальных тестов.

Развитие диагностики

В начале прошлого столетия доминирующие теоретические основы отечественной психодиагностики были представлены парадигмами генетически обусловленного интеллекта (Ф. Гальтон) и биологически детерминированного развития в онтогенезе (А. Бине).

Тогда за основу диагностики принимались традиционные тесты интеллектуального развития, которые со временем были признаны как не эффективные в деле оценки развития личности. Как правило, результаты такого тестирования, сравнивают со статистическими нормами. Установка норм происходит через апробацию тестов на репрезентативной выборке. Результат определенной группы становится эталоном и стандартом. Далее индивидуальные результаты сравниваются и оцениваются по нему.

Наиболее существенные недостатки традиционных инструментов диагностики умственного и интеллектуального развития включают:

Представления о процессе психического развития в качестве только количественного процесса;
Использование общих схем в диагностике различных возрастных периодов (например, дошкольного и школьного);
Отсутствие учета качественных изменений, происходящих в процессе перехода от одного периода к другому;
Представления о неизменности темпа развития, оказывающиеся наследственно предопределенными;
Возможность построения на основе такой диагностики коррекционно-педагогических мероприятий.

На основе трудов ведущих российских ученых Выготского, Рубинштейна и Леонтьева, которые раскрыли общественно-историческую обусловленность психики человека и концептуальное соотношение сознания и деятельности, стала активно развиваться диагностика, в основе которой лежит деятельностная концепция личности, ориентированная на развитие ребенка.

Новые диагностические системы стали исходить из посылки, что любые свойства психики не могут быть проанализированы сами по себе в качестве устойчивых характеристик человека. Они должны быть напрямую связаны с деятельностью.

Готовые работы на аналогичную тему

Традиционная диагностика ориентируется на оценку результатов деятельности. Диагностика, которая происходит через деятельностный подход, занимается исследованием самого процесса деятельности, а также средств, применяемых для достижения результата.

Особенности диагностики

В отечественной психологии в последние годы осознается необходимость согласовать теоретические разработки и эмпирические результаты. По этой причине появилась потребность в методах, позволяющих решать качественно данную задачу. Такие направления психологии, как исследование личности, умственного развития, способностей, тест стал инструментом теоретического исследования.

Используя метод тестов, ученым удалось преодолеть методологический тупик. В нем оказались авторы различных концепций и интуитивных догадок, умозрительные построения которых не предполагали способов обоснования истинности суждений.

Наиболее согласованная концепция теста диагностики умственного развития и способностей появилась в отечественной педагогической психологии. Тест представляет собой инструмент, который состоит из квалиметрически выверенной системы тестовых заданий. Он является стандартизированной процедурой, осуществляется по заранее спроектированной технологии. В завершении обрабатываются и анализируются результаты.

Тесты необходимы для измерения качеств и свойств личности. Это очень важно, например, в процессе систематического обучения. Тесты предлагается рассматривать не как аналогию отдельных заданий и экзаменационных вопросов, а как анкету или головоломку.

В основе тестов умственного развития находится набор заданий, который специально подготовлен и испытан. Эти задания дают возможность объективно и надежно провести оценку исследуемых качеств и свойств. Для этого предусмотрены точные статистические методы.

Диагностика мыслительной деятельности

Диагностика умственной деятельности и способностей представляет собой исследование мыслительной деятельности. Такая диагностика возможна в рамках решения учениками школы какой-то новой проблемы. Методы проблемных ситуаций бывают различными. Здесь важно отстраивать проблему с помощью задания по использованию уже известных знаний в абсолютно новых ситуациях.

В диагностике часто используется проблемно-синтетическая методика, разработанная З. И. Калмыковой. Ее относят к методикам, которые диагностируют уровень развития способностей и мышления на основании зоны творческой самостоятельности. Анализ зоны активного обучения в пределах этой методики происходит в ходе обучающего эксперимента.

Успехи, которые связаны с применением метода формирующего эксперимента, не стали основанием для недооценки прочих методик диагностики. Возможности представленного метода нельзя считать безграничными. Всегда можно выбрать задания такого уровня, в которых метод не сработает (например, список признаков исследуемого понятия очень большой или даже неизвестен ученику). В этих же случаях, в которых по жесткой схеме успешно развивается понятие и умение, у учеников разворачивается самостоятельная интеллектуальная активность. По этой причине оценка успешности планомерного создания понятий происходит с помощью сочетание формирующих и диагностических методов.

Перспективное направление в диагностике связано с анализом возможности прогнозирования мышления в качестве функции. В нем популярность получили диагностические методики, исполнение которых строится на примере эмпирически подобранного предметного материала.

Для диагностики умственного развития и оценки предметной успеваемости в школе используются тесты интеллекта и учебных достижений (последние носят название педагогических, или дидактических, тестов).

В настоящее время можно выделить две главные функции этих групп тестов в системе образования. Во-первых, обеспечение эффективного усвоения учебных знаний и навыков, а также полноценного умственного и личностного развития. Во-вторых - оценка качества самого образования, то есть выявление того, насколько та или иная образовательная система обеспечивает всестороннее развитие ребенка.

В соответствии с этим можно выделить два класса психодиагностических задач, решение которых требует применения тестов интеллекта и учебных достижений. В первый входят: диагностика готовности к школе, определение причин школьной неуспеваемости, выявление одаренных детей, дифференциация обучения, выявление сложностей и отклонений в развитии и др. Во второй можно отнести осуществление оценки эффективности программ и методов обучения, контроля за умственным развитием и приобретенными знаниями и навыками.

Как уже отмечалось в предыдущих главах, в психологии нет однозначного мнения о том, что же такое интеллект. Каждый исследователь или коллектив исследователей, приступающий к разработке диагностического инструментария в этой сфере, пытается выработать свое собственное рабочее определение интеллекта.

Здесь, под УМСТВЕННЫМ РАЗВИТИЕМ понимается совокупность как знаний, умений, так и умственных действий, сформировавшихся в процессе приобретения этих умений и знаний. Если интеллект - это условие усвоения знаний и умений, то умственное развитие характеризует в первую очередь содержание, способы и формы мышления.

Главная задача психологической диагностики – это оценивание способностей человека. Даже в глубокой истории успешное овладение профессиональным ремеслом считалось главным критерием при оценке субъекта.

Для диагностики способностей необходимо определить объект и предмет. Здесь нужно дать характеристику, определить структуру. Чтобы провести диагностику потребуется:

проведение неглубокого анализа проблемы способностей, теоретические и эмпирические подходы;
определить признаки проявления способностей и критерии, которые помогут их выявить;
определить методы и методики выявления, оценки, измерения объекта и предмета диагностики способностей. Для этого необходимо провести теоретический анализ методик;
определить показатели или шкалы, которые зафиксируют признаки способностей.

Способность – 1) дарование; 2) умение что-либо делать

Теплова Б.М. определял способность как индивидуально-психологическую особенность, которая является предпосылкой для легкого овладения деятельностью. Леонтьева А.Н. говорил, что способность является сложившимся элементом и органом для реализации деятельности.

В книгах по психологии способность определяют как систему оптимальных действий, движений, поступков людей. Продуктивность выступает только как подтверждающий факт относительной реализации способностей. Они понимаются как сформированный или только формирующийся образ/система задатков для работы. Образ – это ментальная схема деятельности человека как представление. Отсюда следует:

Способность в психологии – интеллектуальное и ментальное качество личности.

1. Некоторые представляют их в виде свойств или совокупности свойств и особенностей личности. Такая позиция стала называться личностно-деятельностным подходом. Мясищев В.Н., Ковалев А.Г. понимают способности как ансамбль, синтез качеств человека. Платонов К.К., Мерлин В.С., Теплов Б.М., Крутецкий В.А. – как структуру. Артемьева Т.И. – как характеристику личности. Если способности рассматривать со стороны деятельностного подхода, то содержание представлено в виде усвоения внешних воздействий путем интериоризации, такое определение дали Талызин Н.Ф. и Гальперин П.Я. Голубева Э.А., Лейтес Н.С., Климов Е.А. рассматривали их с позиции концепции индивидуальных различий и определили это как внутреннее образование. Рубинштейн С.Л. сравнивал способности со сплавом природных, сформированных особенностей и свойств человека.

2. Функционально-генетический подход. В данном случае способности выражаются в виде организации познавательных психических функций или свойств познавательных и моторных психических функций. Здесь проводится граница между способностями усвоения и накопленным опытом. Способность трансформируется в интегративное целостное психологическое образование в отличие от личностных образований.

Также часто способности связывают с понятием психического развития.

Способность базируется на легкости обобщения и на структуре познавательных психических процессов.

Коротеев Г.Л., А.П. Чернышев считали, что для диагностики способностей необходимо наличие связи с мотивацией и факт, что они не исчерпывают полностью личностные качества.

Сформированы три позиции о проблематике способностей.

Краткая характеристика позиций

1. Проблема представляется в виде общих и специфических способностей. В свою очередь общие делятся на:

А специфические – на:

Функция – запуск ментального механизма частных способностей. Параметры психической деятельности человека определяются активностью и адаптивностью.

Под частными способностями понимают реализацию возможностей человека в отдельных направлениях жизнедеятельности. Задача – обеспечить эффективное протекание работы.

Пример для анализа специальных способностей – тест Мюнстерберга Г. Он дает оценку функции внимания вагоновожатых, которые постоянно ориентируются в быстро меняющихся ситуациях на улице, за считанные мгновения предвидят и адекватно реагируют на все многообразные изменения.

В специальных способностях конкретизируются общие. Она достигается путем создания моделей внутренних условий определенной деятельности. Теплов Б.М. определял способности как те, которые помогают достичь успех в выполнении работы.

2. Базируется на понимании способностей как степени перехода потенциальных возможностей к актуализации в реальной деятельности. Так Лейтес говорил, что общие способности проявляются в многообразии возможностей индивида и в определенном единстве проявляемых им свойств.

Этот подход помогает определить: располагает ли человек определенным потенциалом, чтобы достичь успеха в своей сфере деятельности, или он вовсе не пригоден к данному виду работы. Но с другой стороны, при определенных условиях способности могут реализоваться. Грегори Р. говорил, что приобретенное знание сохраняется для дальнейшего использования. Чем больше знаний и опыта, тем больше увеличивается запас потенциальных способностей.

Еще с одной стороны, способности толкуются как фактическое достижение человека, т.е. если субъект достиг чего-то в определенной деятельности, то у него есть способности.

Диагностика заключается в определении степени достижения человека, например, при обучении. Шадриков В.Д. говорил, что свойство функциональных систем, реализующих познавательные и психомоторные процессы, имеющие собственную меру выраженности, проявляющиеся в успешности и качестве своеобразия выполнения работы.

4. Все вышеперечисленные позиции условны. Они могут друг с другом соотноситься. Поэтому была выявлена еще одна позиция – общие способности. Они проявляются в форме особенностей мышления человека. Лейтес Н.С. в первую очередь к общим способностям относил свойства ума. На данном этапе происходит следующее:

определяется уровень возможности субъекта обобщить информацию;
выявляются главные и второстепенные признаки объекта;
ограничивается распространение ментального объекта-образа;
производятся операции анализ-синтез;
и т.д.

Сущность теорий механизмов мыслительной активности

1. Первая теория рассматривается с точки зрения влияния социума и культуры общества на формирование общих способностей. Здесь можно выделить таких исследователей как Леви-Стросс К., Лурия А.Р. и другие. Чтобы провести диагностику необходимо измерить степень способности субъекта выйти за пределы категориально мышления. Культура вырабатывает характер интеллектуальных предпочтений. Здесь необходимо учитывать:

2. Данная позиция рассматривает общие способности как ментальный процесс адаптации к внешней среде. Представители Чарльз Ворс У.Р., Пиаже Ж. и другие. Интеллект приспосабливается к требованиям действительности. Данная способность базируется на врожденных свойствах нервной системы, состоит из единства процессов ассимиляции (воспроизведение элементов среды в виде схем) и аккомодации (изменение схем под воздействием новых требований). Интеллектуальное поведение усложняется и присваивается в процессе развития человека во взаимодействии со средой.

3. Способности представлены в виде следствия и причины освоения деятельности. Интеллект формируется в процессе мыслительных операций:

4. Способности представлены в виде результата обучения. Представители данной теории Стаатс А., Фейерштейн Р., Бернс Р. и другие. Для диагностики необходим факт отражения в структуре способностей системы ее приобретения. Интеллект является базой поведения. Ярко проявляется способность к обобщению. Фейерштейн Р. определяет способность как мобильность, т.е. гибкость, пластичность.

5. Айзенк Х. говорил о том, что ментальные различия людей на основе индивидуальных особенностей нейрофизиологических процессов, закодированы в определенной последовательности нервных импульсов в коре головного мозга.

сложность;
пластичность;
глобальность;
беглость.

7. В данной теории способности рассматриваются в качестве интеллектуальной системы. Здесь есть эффективные межфункциональные связи базовых познавательных процессов:

психомоторика;
внимание;
память;
мышление.

Общая направленность и целостность развития интеллекта заключается в единстве процесса когнитивных дифференциаций и интеграций.

8. Способности рассматриваются как:

механизм переработки информации;
меры ментального контроля мотивации (основной критерий развития интеллекта).

9. Общие ментальные способности рассматриваются как статистическая редукция к однофакторной или двухфакторной модели умственной энергии. Спирмен Ч. под этим подразумевал способность человека устанавливать логику и отношения между предметами и явлениями.

10. Интеллект рассматривается как единая концептуальная, креативная и концептуальная составляющая. Контекст подразумевает обработку информации в форме составления плана действий, уяснения алгоритма их выполнения, контроля и оценки. Стернберг считает, что на способности субъекта влияют опыт, и они реализуются исходя из практических задач. Т.е. контекст существует в обыденной жизни. Человек его может использовать, даже если концептуальный интеллект у него не развит.

11. Критерием развития способностей интеллекта также является креативность. Этот вопрос необходимо рассмотреть отдельно.

Природа креативности

1. Базируется на утверждении: одаренность интеллекта является необходимым компонентом, но недостаточным условием творческой активности человека. Главная роль в детерминации играют:

мотивация;
ценности;
личные черты индивида.

Эти компоненты были выделены Таннетбаумом А., Мак-Кинноном Д.В., Олохом А., Маслоу А. и другими. Богоявленская Д.Б. говорит о том, что базу творчества составляет определенная психическая структура, которая свойственна креативному типу личности, стремящийся выйти за пределы проблемы. Ломброзо Ч. считает, что творческая активность напрямую связана с отклонением психической нормы. Данное предположение сделали Роу Э. и Торренс Э. Второй исследователь изучал детей и сделал следующий вывод: больше всего проявил креативность тот класс, где дети были с психическими отклонениями.

Баррой Ф. считал, что ключ к пониманию психологии творчества является проблема свободы и человеческого выбора.

2. Представители Гилфорд Д.П., Торренс Э., Тейлор К., Пономарев Я.А.и другие. Они говорил о том, что между одаренностью и интеллектом слишком слабая связь. Так Торренс проводил эксперимент на детях и взрослых в одном лице. Т.е. сначала в детстве у детей определялся уровень IQ. Результаты показали, что у креативных детей не было устойчивых результатов по одаренности, но когда, они стали взрослыми, то превзошли тех, кто в детстве диагностировался как одаренный, но с низким уровнем креативности.

Торренс внес огромный вклад в исследование проблемы творчества в психологии. Он усовершенствовал тесты креативности, сформировал новые методы. Его основные идеи:

отличие развития творческих способностей от мышления путем логики и общего интеллекта;
преодоление творческого кризиса, используя определенные методики;
доказал, что популярные тесты на интеллект не диагностируют до 70% одаренных студентов;
развитие творческих способностей влияет на формирование будущей профессии, влюбленности и т.д.;
степень развития креативности не зависит от социально-экономического и расового положения человека и др.

Также вклад в развитие творческой психологии внес Гилфорд, который полагал, что оценка определенных способностей по шкалам интеллекта не дает информацию о креативности человека. Он разработал модель способностей с систематическим их разложением в виде трехмерной матрицы. Метод Гилфорда известен тем, что два раздела были отведены для оценивания креативности, а остальные – решению задач.

Гарднер Г.Э. видел интеллект как несводимый компонент к одному генеральному фактору. Он многогранен. Только изучив все грани, можно рассмотреть процесс творчества.

3. Представители Векслер Д., Айзенк Г., Уайсберг Р., Термен Л., Стренберг Р. и другие. Они, наоборот, считали, что уровень креативности напрямую зависит от интеллекта. Айзенк Г. говорил, что творчество – это компонент общей умственной одаренности. Уайсберг Р. предполагал, что креативность базируется на опыте, знаниях.

4. Рассматривает активность с точки зрения искусственного интеллекта. Представители: Крачфилд Р., Джонсон-Лэрд Ф., Боден М., Тихомирова О.К. и другие. В 1950-1960-е годах Р. Крачфилд с коллегами разработали компьютерную программу автоматизированного обучения творческому мышлению. Джонсон- Лэйрд сформулировал теорию музыкальной импровизации и заложил ее в программу компьютера. Боден М. утверждала, что компьютерное моделирование тесно связано с теоретической психологией мышления.

Вывод

Общие способности проявляются в следующих признаках:

1. Они представляются в виде особенностей мышления человека;

2. Степень возможностей:

обобщать информацию;
выделять главные и второстепенные признаки объекта;
ограничивать распространение ментального объекта-образа;
выполнять операции анализа, синтеза, умозаключения;
и т.д.;

3. Социум и культура оказывают влияние на создание общих способностей;

4. Природа общих способностей – это ментальный процесс адаптации к внешней среде;

5. Способности являются результатом обучения;

6. Индивидуальные особенности нервной системы человека формируют ментальные различия между людьми;

7. В рамках гештальтпсихологии к способностям интеллекта относят быстрое схватывание соотношений между элементами проблемной ситуации и мгновенное переструктурирование образа;

8. Способности являются системой интеллекта, где работают эффективные межфункциональные связи базовых познавательных процессов:

психомоторика;
внимание;
память;
мышление;

9. Способности являются механизмом переработки информации и мерой ментального контроля мотивации поведения;

10. Способности устанавливают логику и отношения между предметами и явлениями;

11. Единство теории, творчества и практики;

12. Критерием развития интеллекта является креативность, которая имеет ряд особенностей:

Читайте также: