Побуждение диалог это кратко
Обновлено: 07.07.2024
Автор: Куписова Ирина Михайловна
Должность: учитель начальных классов
Учебное заведение: МБОУ "Алексеевская СОШ"
Населённый пункт: Д.Сягаевка
Наименование материала: статья
Тема: Использование побуждающего диалога на уроках русскогоязыка в начальной школе
Раздел: начальное образование
Использование педагогической технологии является средством
достижения планируемых результатов учащихся. Кроме этого каждая
педагогическая технология направлена на овладение трудовым действием
самого учителя. Это действие заключается в формировании умения учиться
и ууд учащихся до уровня, необходимого для освоения образовательных
программ основного общего образования. Существующая в настоящее время
технология проблемно- диалогического обучения ( Е.Л. Мельниковой)
способствует реализации поставленных задач современного образования. В
основе данной технологии лежит проблемная ситуация. Вспомним
основные формы учебной проблемы:
как не совпадающий с темой урока вопрос, ответом на который является
Следовательно, поставить учебную проблему- значит помочь ученикам
самим сформулировать либо тему урока либо вопрос для исследования.
Существует три основных метода постановки учебной проблемы:
1.побуждающий от проблемной ситуации диалог;
2.подводящий к теме диалог;
Хочу подробнее остановиться на побуждающем диалоге.
Особенности побуждающего диалога заключаются в том, что он состоит из
Создание проблемной ситуации;
Побуждение к осознанию противоречия проблемной ситуации;
Побуждение к формированию учебной проблемы;
Принятие учениками формулировок учебной проблемы.
Главное в побуждающем диалоге- это создание проблемной ситуации.
Существует 6 приемов создания проблемной ситуации:
1.Одновременно предъявить факты…
2.Столкнуть мнения учеников практическим заданием.
3.Обнажить житейское представление учащихся и предъявить научный
4.Дать практическое задание , не выполнимое вообще.
5.Дать практическое задание , не сходное с предыдущим.
6.Дать задание сходное с предыдущим и доказать, что задание они не
Я разработала проблемные ситуации и привожу их примеры.
-Составьте предложения со
словосочетанием читал книги о
Знайке и Незнайке
Знайка читал книги.
Незнайка нечитал книги.
-Какое действие обозначают глаголы?
Знайка читал (выполнял это
Незнайка не читал (отсутствие
-Какое слово обозначает отсутствие
-Все согласны с написанием этого
слова с глаголом?
Нет. Я написал раздельно
-Сколько мнений в классе?
-Какой вопрос возникает?
Кто прав? Как пишется не с
Поставьте глагол в начальную форму
-Почему? Чего мы не знаем?
Мы не знаем начальную форму
-Какой вопрос возник?
Какая форма глагола является
Урок русского языка в 3 классе по теме «Учимся писать слова с двумя
-В словах, записанных на доске,
дождинка, травушка, мухоловка
Выделяют корень в словах.
-Нет. В слове мухоловка два корня.
-Сколько мнений в классе?
-Какой возникает вопрос?
-Кто прав? Сколько корней в слове
Урок русского языка в 3 классе по теме « Учимся писать буквы о-ё после
На доске записаны звуки: з, ш, с, ц,
-Выпишите шипящие согласные
Выписывают самостоятельно в
тетрадь с проверкой записи.
-Распределите слова в 2 столбика
Черный, шов, желтый, шел, шорты,
-Подумайте по какому признаку мы
будем распределять слова.
-Что общего в этих словах?
Предлагают неверные признаки
Они начинаются с шипящего звука.
В одних словах после шипящего о, а
Мы будем распределять по гласным
Запись в тетради.
-С какого звука начинаются слова
первого столбика, второго столбика?
-В какой части слова находится
-Какой звук слышится после
- Можно ли сказать, что ударный звук
о после шипящих в корне
С шипящего звука.
После шипящего мы слышим звук о
Нет. Гласные о, ё.
записывается всегда одной и той же
- Сколько перед нами выборов?
-Чего мы не знаем?
Мы не знаем ,когда звук о
обозначается буквой ё, а когда о.
-Какой возникает вопрос?
В каких словах звук о в корне
обозначается буквой ё, а в каких о?
Задание в учебнике
-Произнесите выделенные слова.
-Определите часть речи выделенных
Какие звуки мы слышим на конце
Какими буквами обозначены эти
звуки у разных частей речи?
- Что интересного вы заметили в
У существительного водица
слышится ца и пишется ца. У
глаголов слышится ца , а пишется
Выбор написания: тся или ться.
-Какой возникает вопрос?
В каких глаголах на месте звуков ца
пишется -тся, а в каких –ться?
К уроку русского языка в 3 классе «Ь после шипящих в именах
Дочь решила много задач.
Моя дочь решила много задачь.
-Все согласны? Объясните почему?
Да. Имена существительные
женского рода , шипящий на конце
пишутся с мягким знаком.
-Посмотрите . как записано это же
предложение другим учеником.
Моя дочь решила много задач.
-Какой возникает вопрос?
В каких случаях в существительных
женского рода после шипящих
мягкий знак не пишется?
2)Примеры учебных проблем к приему«дать задание, сходное с
- Поставьте слова в начальную
Ученица у доски делает запись
- Объясните, как вы выполняли
В книге, –существительное,
начальная форма отвечает на вопросы
начальная форма отвечает на вопрос
-Поставьте это глагол в начальную
-Что нужно было сделать?
-Какие знания нужно применить?
-Поставить глагол в начальную
-Знания начальной формы.
- Чего мы не знаем?
Начальную форму глагола .
-Какой возникает вопрос?
Какая форма глагола является
К уроку русского языка в 4 классе по теме «о-е после шипящих в
-Обозначьте звук о в словах на доске
-Определите в какой части слова
-Определите часть речи данных слов
- Дополните название орфограммы
-От чего зависит выбор буквы после
в окончании слов.
-Какой буквой обозначается звук о
после шипящих под ударением в
окончаниях существительных и
-Обозначьте звук о буквой в этих
-Какие знания применили?
-Чего мы не знаем?
На доске записаны слова на
Имена существительное и
«о-ё после шипящих в окончаниях
Знание орфограммы «о-ё после
шипящих в окончаниях
Это глагол, а я не знаю обозначается
ли звук о буквой о в окончаниях
-Какой возникает вопрос?
Какой буквой обозначается звук о
после шипящих в окончаниях
Задание 7. Продемонстрируйте диалог в лицах, осуществляя синхронный перевод на казахском языке. Определите тип диалога.
Диалог "Осмотр у врача" (At the doctor's)
· Пациент: Доброе утро, доктор.
· Доктор: Доброе утро. Как Вы сегодня себя чувствуете?
· Пациент: Сегодня я чувствую себя получше, но все равно неважно. Я плохо сплю, и у меня нет аппетита.
· Доктор: Думаю, это небольшое истощение организма. Вы измеряли сегодня температуру?
· Пациент: Да, моя температура в норме.
· Доктор: Пройдите вон к той кушетке, пожалуйста. Я прослушаю Вашу грудную клетку и измерю кровяное давление. Все в норме. К счастью для Вас, с Вашим здоровьем никаких серьезных нарушений нет. Вам нужно хорошенько отдохнуть. Вы можете взять сейчас отпуск?
· Пациент: Через две недели я собираюсь на море.
· Доктор: Это именно то, что я хотел порекомендовать.
· Пациент: Большое спасибо, доктор. Я так и сделаю.
· Доктор: До свидания.
· Пациент: До свидания.
Диалог (At the doctor's)
· Patient: Good morning, doctor.
· Doctor: Good morning. How do you feel today?
· Patient: I feel better today, but I am still of-colour. I`m sleeping badly and I have no appetite.
· Doctor: A little run-down, I think. Have you checked your temperature today?
· Patient: Yes, my temperature is quite normal.
· Doctor: Get to that couch please. I will sound your chest and take your blood pressure. It`s quite normal. Luckily for you there is nothing seriously wrong with your health. You should have a good rest. Can you go on holiday now?
· Patient: I`m going to the sea in two weeks.
· Doctor: That is just what I wanted to recommend.
· Patient: Thank you very much, doctor. I will do it.
Задание 8.Ознакомьтесь с информацией. Выпишите определение реплики-стимула, реплики-ответа. Какие типы диалога определяются по характеру реакций?
Реплики-стимулы. Реплики-ответы.
Реплика-стимул- реплика, открывающая диалогическое единство и определяющая содержание и форму следующего за ним высказывания.
Реплика, которая дает начало разговору, определяет его тему и цель, строится относительно свободно. Она побуждает собеседника к ответной реплике или действию.
Ответная реплика – это реплика-реакция, действие, которое по своему лексическому составу и синтаксической структуре зависит от реплики-стимула. Диалог обычно состоит из чередующихся реплик-стимулов и реплик-реакций.
Задание 9. Вместо точек, вставьте подходящие по смыслу реплики-стимулы, реплики-ответы. Какие по характеру реплики вы использовали?
| А. На приеме у врача |
| Пациент: …………………………? |
| Медсестра: Сейчас не принимает . Вы можете обратиться к другому врачу |
| П: ………………………………. |
| М : Комната 20. Второй этаж направо . |
| П : ………………………………………? |
| П второй: Нет , нас всего лишь двое к доктору. |
| П : …………………………………………? |
| П второй: О, да, он достаточно опытный врач, должен вас сказать. Он тщательно осматривает пациентов. Я был … О, вот пациент выходит . Сейчас моя очередь . Извините . |
| Б. Комната диагностического осмотра |
| Пациент :Доброе утро , доктор . |
| Доктор: ………………………….? |
| П: Я ужасно болен доктор . Всю ночь у меня невыносимо болел живот . |
| Д :………………………………? |
| П :Ну , к утру боль немного стихла и я подумал , что смогу прийти сам . |
| Д :………………………………. |
| П : Здесь , доктор . |
| Д :………………………………….. |
| Д : С какой стороны вы сказали была боль ? |
| П :………………………………… |
| Д :Здесь есть напряженность ? |
| П :……………………………. |
| Д: Вам необходимо сдать анализы. Я выпишу вам направление. |
| П: ………………………………… |
| В. Осмотр пациента Доктор : Что вы ели недавно ? |
| П :…………………………………. |
| Д: Это часто с вами происходит ? |
| П :…………………………………. |
| Д : Я проверю сердечное давление и давление крови |
| П : ………………………………….. |
| Д : С давлением у вас все в норме. |
| П : …………………………………? |
| Д : Положите это подмышку. Небольшая температура . Вы можете одеваться. Вот вам направление на анализы . До свидания . П:………………………………………. |
Задание 10. Прочитайте диалог в лицах. Назовите слова, с помощью которых уточняются реплики-вопросы врача.
- Что вас беспокоит?
- Болит голова и сердце.
- Какого характера боли в сердце: давящие, сжимающие или колющие?
- Давящие. На сердце давит.
- Боли отдают куда-нибудь?
- А когда появляются боли в сердце: в состоянии покоя или при движении?
- Всегда, когда у меня начинает болеть затылок. Может быть, у меня повышается давление?
- Вы измеряете артериальное давление?
- Да, у меня дома есть аппарат для измерения давления.
- Появление болей в области сердца связано с повышением артериального давления. А в состоянии покоя у вас бывают боли в области сердца?
- Поднимите, пожалуйста, рукав. Я измерю давление. Так, у вас повышенное давление: сто семьдесят на сто. Поэтому у вас болит голова и появились боли в сердце. Надо лечиться, чтобы болезнь не перешла в хроническую форму.
Задание 11.Работа в микрогруппах. Сформулируйте вопросы, предполагающие однозначный ответ.
Опыт работы по использованию в учебном процессе по реализации ФГОС технологии проблемно-диалогического обучения.
| Вложение | Размер |
|---|---|
| pobuzhdayushchiy_i_podvodyashchie_dialogi.docx | 23.69 КБ |
Предварительный просмотр:
Выступление на педсовете
Я хотела бы поделиться своим опытом работы по использованию в учебном процессе технологии проблемно-диалогического обучения. Из всех методов технологии проблемно-диалогического обучения на уроках ОНЗ я чаще отдаю предпочтение побуждающему и подводящему диалогам. Диалоги: побуждающий и подводящий по-разному устроены, обеспечивают разную учебную деятельность и развивают разные стороны психики учащихся. Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, которые помогают ученику осуществить творческую деятельность и поэтому развивают творческие способности учащихся. Подводящий диалог представляет собой систему вопросов и заданий, которая активизирует и соответственно развивает логическое мышление учеников
Технология проблемно-диалогического обучения является общепредметной, т.е. реализуемой на любом предметном содержании.
При использовании метода - побуждающий диалог , я ставлю цель: стимулировать учеников к творческим действиям по осознанию противоречия и обозначению проблемы, по выдвижению и проверке гипотез. После окончания диалога мы вместе делаем вывод, потом учащиеся проверяют правильность своих выводов по учебнику. Снова ситуация успеха. Для уроков окружающего мира наиболее характерными являются проблемные ситуации с удивлением или затруднением. Их я организую разными приемами:
1) одновременно преподношу ученикам противоречивые факты, теории, мнения;
2) сталкиваю разные мнения учеников, предложив классу вопрос или практическое задание на новый материал;
3) организую ситуацию на противоречии житейского представления учащихся
и научного факта и др.
На уроках русского языка наиболее часто используется проблемная ситуация со столкновением мнений учащихся. Например, прошу учеников написать слова или предложение на новое правило, определить новую часть речи и т.д. при этом возможна следующая форма организации работы в классе. Один или два ученика работают у доски, с мнением которых фронтально работающий класс может не согласиться. При отсутствии знаний по новой теме это задание, как правило, вызывает разброс мнений учеников. В какой бы форме не создавалась проблемная ситуация, после выполнения практического задания, полученные результаты я озвучиваю. В этот момент и возникает проблемная ситуация с удивлением. Далее организую с классом побуждающий диалог.
Сравнивая этап постановки проблемы на уроках русского языка и математике, можно сделать следующий вывод. Сходство методики заключается в том, что для создания проблемной ситуации ученикам предлагается практическое задание на новый материал. Однако на русском языке это задание ученики обычно выполняют, причем по-разному, возникает проблемная ситуация со столкновением мнений. На математике класс такое задание, как правило, не выполняет вообще и возникает проблемная ситуация с затруднением. Столкновение мнений учащихся на уроке русского языка очевиднее при вызове двух человек к доске, при групповой работе. Затруднение на математике требует фронтальной формы. Естественно, что после возникновения разных проблемных ситуаций на каждом предмете разворачивается свой побуждающий диалог. Поиск выхода из проблемной ситуации (затруднения) на уроках математики обычно проходит на материале того же задания, с которым ученики не справились. Завершаю этап поиска решения открытием нового знания, сравниванием с детьми их формулировки (выводы) с правилом в учебнике.
В фонетике это находит проявление в отдельных сокращениях слов и фраз в процессе говорения; меньшей, по сравнению с официальной литературной речью, четкости произношения, особой ритмизованности фразы. Лингвисты, в частности О. Б. Сиротинина, указывают на некоторую лингвистическую бедность диалога, так как пониманию высказывания при неточности или неполноте ей помогают жесты, мимика, сами предметы, находящиеся в поле зрения говорящих.
Грамматические особенности обусловлены коммуникативной ситуацией. Так, в морфологии это выражено почти полным отсутствием причастий, деепричастий, кратких форм прилагательных, что объясняется трудностью их восприятия при устном общении. Непосредственный контакт говорящих и спонтанность их речи предопределяют частотное употребление частиц и местоимений.
Реплика-стимул дает начало разговору, определяет его тему и цель, она строится относительно свободно и побуждает собеседника к ответной реплике или действию.
Реплика-реакция – ответная реплика, по своему лексическому составу и синтаксической структуре зависит от реплики-стимула. Диалог обычно состоит из чередующихся реплик-стимулов и реплик-реакций.
Реплики на психологическом уровне ориентированы друг на друга, они объединены по смыслу, структурно и интонационно, воспринимаются как некоторое единство, где средствами связи реплик выступают лексический повтор, личные и указательные местоимения, вводные слова и словосочетания и т. д.
Назначение реплик в диалоге многопланово: реплика может передавать информацию, направлять развитие темы, способствовать построению второй реплики, влиять на структурно-грамматическую организацию диалогического единства, ускорять или замедлять течение коммуникации, выражать эмоциональную оценку говорящего.
Диалог выступает в качестве речевого целого в том случае, если решению определенной задачи подчинены его содержательная и формальная стороны, которые в совокупности образуют диалогическое единство. Это структурно-семантическая единица, состоящая из двух, реже трех или четырех предложений-реплик, тесно связанных между собой по смыслу и структурно. Только в сочетании реплик обнаруживается необходимая для понимания полнота данной части диалога.
На количество реплик в диалогическом единстве влияют конкретные условия ситуации общения, в частности, степень подготовленности учащихся к уроку, умение учителя запрашивать информацию (формулировать вопрос точно и конкретно). В структурно-композиционных частях диалогических единств выделяются ответные реплики-повторы, реплики-подхваты и т. д. Коммуникативная направленность реплик имеет две формы: ориентацию на предшествующее высказывание или ситуацию речи и ориентацию на продолжение разговора. В составе диалога эти формы взаимодействуют, реплики способствуют развитию диалога, указывая его ближайшую перспективу. Коммуникативно направленные реплики в совокупности определяют коммуникативную цель диалога.
Каковы функциональные типы педагогического диалога?
– диалог-запрос информации: умение ставить и задавать вопрос; умение правильно интонировать высказывание; умение уместно использовать разнообразные реплики-стимулы; умение правильно употреблять паузы в речи; умение запросить дополнительную информацию;
– диалог-побуждение: умение правильно сформулировать и соответствующим тоном произнести просьбу, приказ; умение уместно употреблять побудительные предложения в реплике-стимуле; умение уточнить задание;
– диалог-расспрос: умение самоопределяться по поводу получаемой информации; умение формулировать проблемные вопросы, поддерживающие диалог; умение построить коммуникативно-целесообразную стратегию и тактику речевого поведения в ситуациях педагогического общения.
В чем особенности педагогического диалога в ситуации объяснения нового материала?
Диалог в ситуации объяснения используется в качестве средства развития мышления и коммуникативно-речевых умений учеников.
Педагогический диалог на этапе объяснения нового учебного материала представляет собой текст, отражающий процесс речевого общения учителя и учащихся на уроке.
На этапе объяснения нового учебного материала решается не только общедидактическая задача обучения, но и частная, конкретная задача знакомства учащихся с новым явлением, фактом, способом деятельности и т. д. Деятельность учителя в ситуации ввода нового учебного материала определяется названными дидактическими задачами. Деятельность учащихся, которую принято определять как учебно-познавательную, заключается в восприятии явления, осмыслении его существенных признаков, осознании в нем связей и отношений. Педагогический диалог в ситуации ввода нового материала представляет собой двусторонний процесс: объяснение – активное понимание.
Основными текстовыми признаками педагогического диалога на этапе объяснения следует назвать информативность, тематическое единство, структурно-смысловую целостность, завершенность, связность, стилистическое единство, интонационное единство.
Информативность реализуется в содержании высказываний учителя и школьников: отвечая на вопрос учителя, выполняя задания, учащиеся получают объем сведений, необходимых для восприятия нового материала.
Информация поступает по разным каналам (ответы учащихся, наблюдения над языковым материалом, обобщение языкового опыта и т. п.) и обобщается в высказываниях учителя.
В объяснительном учебно-педагогическом диалоге информация передается через определение темы, постановку и разрешение проблемы.
Какова композиция объяснительного диалога?
Важнейшей текстовой характеристикой является структурно-смысловая целостность, которая соотносима с членимостью текста.
В объяснительном учебно-педагогическом диалоге можно выделить три структурно-смысловые части: зачин (начальный этап диалога); средняя часть (этап середины диалога); концовка (этап завершения диалога).
Зачин чаще всего включает вступительное слово учителя, специальные задания, направленные на установление связей с ранее изученным, а также формулировку проблемы, требующей разрешения.
Средняя часть (центральная часть диалога) является наиболее объемной и содержательной, включает в себя сам ход, процесс разрешения проблемы.
Заключительный этап диалога – это разрешение проблемы и обобщение, подведение итогов.
Композиционное членение диалогического текста на структурно-смысловые части помогают осуществлять специфические речевые средства, называемые композиционными сигналами.
Учитель в диалоге – коммуникативный лидер. Его коммуникативное намерение направляет развитие диалога, помогает отличить одно диалогическое единство от другого.
Границы диалогических единств в педагогическом диалоге определяются постановкой и разрешением одного конкретного коммуникативного намерения учителя, которое, в свою очередь, служит разрешению определенной коммуникативной задачи.
Специфической особенностью педагогического диалога на этапе объяснения является наличие в его структуре развернутых монологических реплик учителя. Эти реплики не входят в диалогические единства, поскольку реплики структурно и по смыслу независимы от соседних реплик.
Завершенность – важный текстовой признак. Он соотносится со структурно-смысловой целостностью диалогического текста по принципу соотношения частного (завершенности) к общему (структурно-смысловой целостности). Признак завершенности связан с названием текста – представленной в сжатом виде СКИ (содержательно-концептуальной информацией), которая в процессе развертывания текста распрямляется, линейно организуется, интегрируется и завершается в концовке текста.
Название темы в педагогическом диалоге на этапе объяснения обладает свойством ограничивать текст и наделять его завершенностью.
Из сказанного следует сделать вывод, что педагогический диалог на этапе объяснения нового учебного материала – это особый педагогический жанр, который по своей логической форме всегда является рассуждением, цепью умозаключений. Учитель в диалоге выполняет роль коммуникативного лидера: он начинает учебно-речевое общение, создает соответствующие условия для коллективной работы (поиска решения учебной проблемы), развивает процесс общения, управляет им.
Чем характеризуется педагогический диалог в ситуации фронтального опроса?
Фронтальный опрос (этап урока) можно рассматривать как учебно-речевую ситуацию общения, имеющую следующие смысловые компоненты:
– постановка задачи и определение темы опроса;
– оценка полученной информации;
– подведение итога работы.
Как организуется педагогический диалог в данной ситуации? В чем заключается роль учителя в диалоге? Какими умениями должен владеть преподаватель, чтобы педагогический диалог состоялся?
Учитель руководит процессом совместного решения задачи урока, руководит учебным педагогическим диалогом в ситуации фронтального опроса учащихся. Он выступает ведущим партнером, начинает общение, развивает его, управляет им и завершает, подводя итог.
Диалог в ситуации фронтального опроса может содержать развернутые реплики, позволяющие учителю связать ответы учащихся в единое высказывание. Приведем примеры развернутых реплик:
Для ученика важно не только воспроизвести правило или определение, но и привести пример и объяснить его. Важно, чтобы ученики сами, без напоминания учителя, приводили и объясняли примеры.
Появление развернутых реплик в речи учителя в ситуации фронтального опроса обусловлено сложностью задачи проверки знаний, умений и навыков учащихся и данной ситуацией. Учитель в этой ситуации синтезирует свой педагогический опыт и коммуникативные умения: поставить вопрос перед учащимися, настроить их на общение, сообщить задачу опроса, его тему, обратиться к ученику, побудить его к ответу, привлечь внимание класса, оценить полученный ответ, обобщить сказанное по теме опроса, дать общую оценку работы учащихся.
Глава 6
Требования к устным развернутым ответам учащихся
Устный развернутый ответ – это текст учебно-научного подстиля со свойственной ему конкретной целеустановкой, композиционно-структурным построением и определенным речевым оформлением, в котором проявляются стилевые черты учебно-научного текста.
Строгая логичность выражения мысли, доказательность обеспечивается последовательностью изложения материала (вступление – теоретическая часть – иллюстративно-объяснительная часть – концовка) и использованием грамматических средств, связывающих предложения и отдельные части устного развернутого ответа. Наиболее распространенными являются следующие лексико-синтаксические скрепы:
Все эти скрепы обеспечивают прочные смысловые связи, в первую очередь, между частями ученического ответа.
Для устного развернутого ответа характерна точность высказывания (в первую очередь мы имеем в виду терминологическую точность).
Данное произведение размещено по согласованию с ООО "ЛитРес" (20% исходного текста). Если размещение книги нарушает чьи-либо права, то сообщите об этом.
Читайте также: