Особенности коммуникации детей с умственной отсталостью кратко

Обновлено: 07.07.2024

Общение – взаимодействие нескольких людей. Общаясь, происходит обмен информацией. Оно помогает нам познакомиться и узнать человека. Общение помогает нам находить друзей, обмениваться необходимой информацией и совершать совместную деятельность.

Другой автор Е.П. Ильина, рассматривает общение как специфический вид коммуникации, связанный с психическим контактом между реальными субъектами и приводящий к их взаимовлиянию, взаимопереживаниям и взаимопониманию. Психический контакт, возникающий при общении, характеризует взаимодействие между конкретными людьми, существующими в одно и то же время. Психический контакт предполагает обмен информацией, эмоциями и т. п. между общающимися.

Общение, по мнению Г.М. Андреева – это взаимодействие между людьми обусловливающие передачу информации, основываясь на восприятие и понимание друг друга. (Жукова Н.С.,Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. 2002, с.7)

На уровне человека общаться не может ни одно живое существо, только общение человека имеет осознанность и осуществляется с помощью речи. Как и любой вид активности человека, общение имеет цель, содержание и средство.

Целью общения человека является то, для чего возникает данный вид активности.

С возрастом у человека количество этих целей увеличивается. Это зависит от того, что человек развивается, увеличивается круг взаимодействия, осваивает новые социальные роли.

Под содержанием общения понимается передача информации от одного человека другому. В этой информации может быть сведения о человеке, о его состояние и т.д.

Не стоит рассматривать человеческое общение только как процесс словесного обмена информации, общение это и эмоциональный контакт между людьми. (Горянина, В.А. 2002. с.21)

Общение имеет разные формы, как по содержанию, так и по видам проявления.

Общение может выполнять разные функции:

- способствует налаживанию межличностных взаимодействий;

- помогает в выражение эмоций.

Общение имеет большое значение в развитие человека, становление его как личности. При помощи общения человек овладевает знаниями, способностями, развивается как личность (Шипицына Л.М. 2002, с. 5).

Развитие детей с интеллектуальной недостаточностью происходит по тем же законам, что и развитие детей без интеллектуальной патологии. Однако для детей с интеллектуальной недостаточность характерно особенности развития навыков общения, такие дети не ощущают потребности в общение. Поэтому для детей с нарушением в развитие требуется раннее вмешательство и начало коррекционно-развивающей работы. Именно эта необходимость повлияла на большинство исследований, в основном посвящённых раннему формированию общения у детей с нарушением интеллекта. (Ульянкова У.В. 1990, с.3)

Общение приобретает личностный характер начиная с самого раннего развития любого ребенка и зависит от активного взаимодействия детей со взрослыми.

Еще одним показателем является то, что ребенок не проявляет эмоционального отклика к матери, не выделяет ее из окружающих его взрослых. Позднее формирование эмоциональной формы общения отрицательно влияет на дальнейшее развитие более сложное общение ребенка со взрослыми (Головина Ж.Н. 1989, с.95).

Для того чтобы овладеть навыками общения ребенку с интеллектуальной недостаточностью необходимо специальное обучение (Катаева А.А., Стребелева Е.А. 1998, с.56).

В особенностях развития речи отмечается позднее появление или вовсе отсутствие лепета на речь взрослых. Первые слова у детей с интеллектуальной недостаточностью, по сравнению с детьми без нарушений в развитие, возникают гораздо позже, нарушено овладение фразовой речью.

В раннем возрасте у детей с интеллектуальной недостаточностью отсутствуют необходимые предпосылки для развития личностных качеств. Из-за этого формирование личности происходит значительно позже по времени, с нарушениями в содержание и в замедленно темпе

У детей с нарушениями в развитии возникают трудности в формирование межличностных отношений. Это связанно, в том числе, с тем, что дети не могут построить общение с окружающими его людьми из-за несформированности словарного запаса. Мотивы для общения проявляются лишь для того, чтобы удовлетворить свои физиологические потребности.

В старшем дошкольном возрасте у детей с нарушением в развитии отмечается низкая потребность в общение со взрослыми, она возникает только при совместной деятельности, когда инициативно полностью исходит от взрослого (Катаева А.А., Стребелева Е.А.,1998. с.68).

Трудности, возникающие в общение со взрослым связаны с отсутствием инициативы ребенка, это относится к общению как с родными взрослыми, так и с незнакомыми. Дети с интеллектуальной недостаточностью испытывают большие трудности при возникновении контакта со взрослым, при получение новой информации в процессе общения, а так е когда необходим перенос этой информации на практику. Развитие делового общения ребенка со взрослыми тормозит много факторов это:

- неполнота социально-бытовые знаний;

- нарушение анализа происходящего;

- проявление личностных качеств;

- небольшой опыт общения со взрослыми. (Лисина М.И. 1978, с.43)

Развитие общения у детей с интеллектуальной недостаточностью происходит с большой задержкой. Для детей характерно отсутствие потребности в общение со сверстниками, дети не умеют общаться друг с другом и у них отсутствует потребность в данном виде общения.

В старшем дошкольном возрасте у детей с нарушениями в развитие можно отметить неумение пользоваться речью. Дети не обращаются к сверстникам, не озвучивают свою деятельность, в отличие от своих сверстников.

Для детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью характерно несколько форм общения:

- ситуативно-деловое общение (Аугене Д.Й. ,1987.-№4. с.76-80.).

Если сравнить дошкольников с отклонениями в развитие и без одного и того же возраста, то можно заметить, что у детей с интеллектуальной недостаточностью отсутствует внеситуативная форма общения. У детей с интеллектуальной недостаточностью прослеживается тенденция к отказу от речевого общения. Если все же речевого контакта не избежать, то для него характерно краткость и небольшая продолжительность, это можно объяснить сколькими причинами:

- небольшой словарный запас, небольшое количество знаний об окружающем мире, которые необходимы для общения;

- низкая способность удержать внимание;

- отсутствие понимания обращенной речи.

Дети с интеллектуальной недостаточностью мало общаются друг с другом, даже наличие совместной деятельности (игры) не способствует возникновению речи. В общение детей наблюдается замена речи жестами или другими имитационными движениями. (Гаврилушкина О.П., Соколова H.Д. 1985, с.67)

Проанализировав особенности общения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью можно отметить, что общение происходит без необходимой активности, интереса как со взрослыми, так и со сверстниками.

Таким образом, у детей с интеллектуальной недостаточностью развитие общение происходит с большим опозданием. Для того, чтобы оно возникло потребуется специальное обучение. Общение со взрослыми и сверстниками имеет некоторые трудности. Для детей с интеллектуальной недостаточностью вызывает трудности речевое общение.

Аугене Д.Й. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации // Дефектология.- 1987.-№4.

Гаврилушкина О.П., Соколова H.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. Книга для воспитателя. - M., 1985г.

Жукова Н.С.,Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Екатеринбург.1998.

Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учебник для студентов педагогических вузов.- М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС.,1998

Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.1986.

Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении [Текст]: / М.И. Лисина; 2-е изд., перераб. и доп.- СПб.: Питер, 2009.

Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

Рузская А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками. М.1989 .

Ульянкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М.1990 г.

Шипицына Л.М. "Необучаемый" ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. - СПб.: Изд-во "Дидактика Плюс", 2002.

В данной статье раскрываются особенности общения детей с интеллектуальными нарушениями развития. Затрагивается проблема общения, как важнейшего фактора формирования личности, одного из главных видов деятельности человека, устремленного на познание и оценку самого себя через взаимодействие с другими людьми. Рассматриваются средства альтернативной коммуникации как способы общения у ребёнка с ОВЗ. Альтернативная коммуникация использует целый спектр разнообразных средств, помогающих людям выражать свои мысли и эффективно общаться. В статье описываются различные средсва общения: коммуникационная система обмена изображениями (PECS), жестовый язык, интерактивные коммуникативные доски, коммуникационные карточки-подсказки, книги разговоров, коммуникационные устройства с синтезатором речи.

Вложение	Размер
Альтернативная и дополнительная коммуникация	737.71 КБ

Предварительный просмотр:

Особенности общения умственно отсталых детей .

Каждый человек занимает в обществе вполне определенное место и, следовательно, всегда находится в соответствующих отношениях с окружающими людьми. Через процесс общения у человека появляется возможность понять себя и других людей, оценить их чувства и действия, а это, в свою очередь, реализовать себя и свои возможности в жизни и занять собственное место в обществе. Следовательно , общение – важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, устремленный на познание и оценку самого себя через взаимодействие с другими людьми. Как полагал Л. С. Выготский , развитие психики человека происходит лишь в совместной деятельности и общении. Нарушение в сфере общения сказываетсяна развитии личности. Искажается представление детей о себе, затрудняется осо знание ребенком себя как личности, что ведет к трудностям межличностных отношений. Для ребенка с нарушением интеллекта обучение общению представляет большую значимость. Если ребенок способен выразить свои желания, нужды, попросить о помощи и прореагировать на слова говорящих с ним людей, он сможет войти в большой мир. Эта способность будет тем средством , с помощью которого он адаптируется к окружающему его миру, научится жить в нем.Потребность в общении не является врожденной. Она возникает в ходе жизни и функционирует, формируется в жизненной практике взаимодействия ребенка с окружающими. Потребность общения ребенка со взрослыми возникает в начале как биологическая потребность на основе первичных органических нужд, затем возникают социальные потребности в новых ощущениях. На развитие личности любого человека, в особенности инвалида с психическими нарушениями, влияет его ближайшее окружение – родители, родственники. Педагоги и воспитатели тоже являются окружением умственно отсталых детей и, несомненно, влияют на развитие их личности . Оказывают влияние и обычные люди, с которыми инвалиды с умственной отсталостью сталкиваются в повседневной жизни.

Наблюдение за выражением лица умственно отсталого, развитие его органов чувств не должно оставаться вне поля зрения педагогов. Различные занятия, упражнения и использование предметов обихода принесут немалую пользу в этом направлении. Умственно отсталого ребенка зачастую надо учить всему, даже улыбаться. Известно, что улыбка появляется лишь под воздействием социальных факторов, а не дана нам с рождения. С умственно отсталыми детьми нужно постоянно общаться, сопровождая свои действия плавной, негромкой речью со спокойной, приветливой интонацией. С ними надо больше разговаривать, называя действия, которые производятся. Нужно постоянно поддерживать внимание и познавательный интерес к выполняемой деятельности и окружению.

Речевое развитие ребенка с выраженной степенью интеллектуальной недостаточности характеризуется поздними сроками формирования функции, длительными периодами становления речевых механизмов и качественной неполноценностью реализации речевого высказывания. В раннем возрасте у таких детей задерживается развитие довербальных форм коммуникации. Они безучастны к окружающему, как правило, не реагируют на попытки общения. У них отсутствует комплекс оживления (моторная реакция, улыбка, гуление). Задерживаются сроки появления лепета, первых слов. У многих из них отдельные слова появляются к 5-6 годам. Эти дети весьма ограниченно понимают обращенную к ним речь. Речь не является регулятором их поведения. Собственная речь настолько слабо развита, что не может осуществлять функцию общения. У некоторых детей при достаточно широком словарном запасе фиксируется эхолаличная, бессмысленная речь, состоящая из определенного набора речевых штампов. Недоразвитие коммуникативной функции речи, к сожалению, не компенсируется другими средствами общения, в частности, невербальными (мимикой, жестами). Дети плохо понимают жесты и не могут спонтанно овладеть коммуникативными жестами. Это отличает их от детей с другими психофизическими нарушениями (слуха, речи и др.). Звукопроизношение грубо нарушено вследствие анатомических и функциональных особенностей речевого аппарата(патологии строения, снижения мышечного тонуса, нарушения произвольности движений, грубого недоразвития фонематического слуха и восприятия). Снижен объем слуховой памяти, что обусловливает ограничение объема усваиваемых ребенком лексических средств. Недоразвитие процессов восприятия может эффективно коррегироваться если осуществлять системный подход. Пошаговое распределение практического материала осуществляется в соответствии с их особыми возможностями. Последовательность формирования каждого умения определяется уровнем сформированности предшествующих (базовых) умений, этапами его развития в онтогенезе и наличием обходных путей его становления.

Чем выше уровень общего психического развития ребенка, тем большую рольв общении играет речь. Особое значение речь приобретает в коллективных видах деятельности детей, в первую очередь в игре. Здесь с помощью речи они договариваются о содержании игры, создают ее план, распределяютроли, оговаривая при этом поведение каждого персонажа. С помощью речиосуществляются и взаимоотношения детей в ходе самой игры.

У детей с нарушениями интеллекта общение развивается с большимопозданием. На начальном этапе обучения дети, как правило, еще не умеютобщаться между собой и даже не имеют потребности в таком общении, таккак у них совсем не развиты коллективные виды деятельности. Заслуживает внимания и тот факт, что дети пяти- шестилетнего возраста слегкой степенью недоразвития интеллекта, поступив в группуспециального детского сада, обнаруживают неумение пользоваться своейречью; молча действуют с предметами и игрушками, крайне редкообращаются к сверстникам.Общение со взрослыми и развитие предметной деятельности приводят кпоявлению предпосылок общения между детьми. Однако эти предпосылки небудут реализованы, если взрослые не будут специально руководить этимпроцессом. Необходимо создавать ситуации, в которых у детей возникаетпотребность в общении, а затем подсказывать им адекватные средстваобщения. Такое общение можно организовать даже тогда, когда дети играютрядом, а не вместе, т.е. до появления сюжетно-ролевой игры. Создавситуацию, педагог и воспитатель помогают детям и в организацииобщения.

В сюжетно-ролевой игре, в играх с правилами общение между детьмиприобретает более развернутый и многоплановый характер, что такжетребует постоянного руководства со стороны взрослых.

Данные, полученные в процессе длительного педагогическогоэксперимента с дошкольниками недоразвитием интеллекта, свидетельствуют,что развитие речи у этой категории детей осуществляется, преждевсего, в русле ведущей деятельности, поскольку именно в ходеовладения ею у ребенка возникает потребность в активном использованиислов, фраз, новых речевых оборотов. Наличие потребности в речевомобщении является важнейшим условием для возникновения и развития речиу умственно отсталых детей.

Таким образом, игровая деятельность как ведущая в дошкольномвозрасте может служить одним из эффективных путей развития вербальногообщения умственно отсталых детей со взрослыми. Эта деятельностьдолжна быть специально организована с учетом своеобразияпсихической деятельности воспитанников и их потенциальныхвозможностей.

Средства альтернативной коммуникации как способы общения у ребёнка с ОВЗ

Речевая деятельность, связанная с развитием и функционированием психики, играет большую роль в индивидуальном развитии ребенка. Уровень развития речи у детей определяет возможности их интеллектуальной деятельности. Основное воздействие нарушений речевой функциональной системы на психическое развитие ребенка заключается в снижении восприимчивости к вербальной информации, что вторично приводит к нарушению общего речевого развития и препятствует формированию понятий.

К тяжелым формам речевых нарушений относятся алалия (сенсорная, моторная, сенсомоторная) или первичное недоразвитие речи, которое обусловлено органическим поражением речевых зон мозга в предречевом периоде развития. При сенсорной алалии отмечается затруднение понимания речи при сохранности слуха, что осложняет проведение дифференциальной диагностики с умственной отсталостью. Моторная алалия характеризуется недоразвитием экспрессивной речи. Отмечаются выраженные затруднения в овладении активным словарем и грамматическим строем речи, нарушение звукопроизношения. Последнее связано с оральной апраксией. Понимание обращенной речи относительно сохранно. Однако при специальном обследовании выявляется недостаточность и сенсорной стороны речи, особенно семантической (обычно затруднено понимание различных логико-грамматических структур). Для детей с алалией характерно значительное запаздывание развития речевой функции, отсутствие гуления, лепета, очень позднее (5–6 лет) появление отдельных слов и простой фразы, состоящей из двух, реже трех слов.

Для общения важно точное понимание ребенком обращенной к нему речи.

Альтернативная коммуникация актуальна в случае отсутствия устной речи и предполагает овладение совершенно иной коммуникативной системой, где особое значение приобретают невербальные коммуникативные средства (предметы, фотографии, жесты, символы и др.). У большинства детей с нарушениями в развитии выражена проблема общения с другими людьми. Это происходит потому, что для успешного общения ребенок должен ответить другим людям, когда к нему обращаются, а также самостоятельно инициировать общение. Хотя многие дети способны на это, если они что-то хотят, но они, как правило, не пользуются общением, чтобы показать что-то другому человеку или установить с ним социальный контакт.

Очень важно запомнить, что коммуникация и общение не обязательно включают язык и речь. Альтернативная коммуникация использует целый спектр разнообразных средств, помогающих людям выражать свои мысли и эффективно общаться (реальные предметы, их части и миниатюрные копии, фотографии, рисунки, картинки, пиктограммы, движения тела, контакт глаз и многие другие коммуникативные сигналы). Вариативность средств объясняется неоднородностью групп пользователей дополнительной и альтернативной коммуникацией по возрастному критерию, уровню развития коммуникативного поведения, сохранности двигательной и сенсорной сфер, когнитивных предпосылок к овладению теми или иными символами. Однако все эти лица имеют временное либо постоянное отсутствие или существенное ограничение экспрессивной и (или) импрессивной речи и нуждаются в специальной помощи.

Коммуникационная система обмена изображениями (PECS) была разработана доктором AndrewBondy и его помощником LoriFrost из Программы исправления аутизма штата Делавэр. Доктор Bondy и госпожа Frost впоследствии создали частную консультационную фирму PyramidEducationalConsultants для продажи этой технологии и обучения специалистов работе с ней.

Средства вспомогательной и альтернативной коммуникации.

Вспомогательная и альтернативная коммуникация – это любая форма языка помимо речи, которая облегчает социальную коммуникацию для ребенка. Существует огромное количество устройств альтернативной коммуникации для детей, которые не могут говорить, поскольку сами эти дети очень отличаются друг от друга. Поэтому очень важно, чтобы решение о выборе вспомогательной и альтернативной коммуникации для конкретного ребенка было результатом командной работы, когда альтернативная коммуникация оценивается совместно с родителем ребенка до принятия какого-либо решения. Критерии при выборе устройства вспомогательной и альтернативной коммуникации включают когнитивные и моторные навыки ребенка, его стиль обучения, коммуникационные потребности и способность к чтению.

Применение устройств может быть чрезвычайно эффективным для детей с расстройством аутистического спектра (РАС). Если ребенок с РАС никогда не говорил, то он может прибегать к агрессивному и проблемному поведению, поскольку у него нет других возможностей сообщить о своих желаниях и чувствах. Применение устройства вспомогательной и альтернативной коммуникации предоставит такому ребенку способ для социальной коммуникации с другими людьми. Если было решено, что данному ребенку подходит устройство вспомогательной и альтернативной коммуникации, то ответственность всех людей в его окружении – моделировать систему общения.

Существуют различные типы вспомогательной и альтернативной коммуникации:

● система PECS – коммуникационная система обмена картинками;

● интерактивные коммуникативные доски;

● коммуникационные устройства с синтезатором речи.

Жестовый язык. Существует несколько систем жестового языка с ребенком, жестовый язык обычно применяется в рамках подхода тотальной коммуникации. Тотальная коммуникация – это одновременное комбинирование речи и жестов. Таким образом, ребенку предоставляется единая модель языка, которая воспроизводится в двух модальностях одновременно. Подход тотальной коммуникации помогает подчеркивать смысл ключевых слов в речи взрослого, и это способствует лучшему пониманию языка.

$G:\Фото и видео к проекту по коммуникации\Жесты\20200706_171144.jpg$

Коммуникативные доски – это визуальные символы, которые организованы по темам. Доски могут быть разного размера и формата в зависимости от занятия и ситуации, в которой они нужны. Они могут быть как портативными, так и стационарными, когда одна доска постоянно стоит на одном и том же месте. Выбор и организация визуальных символов составляются так, чтобы мотивировать ребенка и улучшать его функциональную коммуникацию.

Книги разговоров, коммуникативные альбомы могут состоять только из картинок, или же они могут включать разговоры на повседневные темы. Цель такой книги – повысить навыки ведения разговора. Темы различных разговоров организуются в небольшую книгу, бумажник или нечто подобное и используются во время реального разговора с взрослым. Очень важно, чтобы содержание книги соответствовало возрасту, а все темы разговоров в книге имели реальное значение в жизни ребенка. Можно обеспечить реалистичность книги, используя фотографии окружающих мест и людей – это особенно хорошо работает с маленькими детьми. Книги разговоров помогают ребенку организовать разговор. Они визуально иллюстрируют происходящий обмен репликами и помогают придерживаться общей темы разговора .

$G:\Фото и видео к проекту по коммуникации\Коммуникативный альбом\ov2ds0B2mrg.jpg$

$G:\Фото и видео к проекту по коммуникации\Коммуникатор\20200706_165058.jpg$

1. М.И. Лисина. Развитие общения у дошкольников.- М.,1974.

2. М.И. Лисина. Проблемы онтогенеза общения.- М.,1986.

3. Шипицына Л. М. Обучение общению умственно отсталого ребенка. – СПб., 2010.

4. Шипицына Л. М. Развитие навыков общения лиц с нарушениями интеллекта. – СПб., 2000

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Особенности развития коммуникативных умений у детей с умственной отсталостью.

Общение является важнейшей социальной потребностью, оно позволяет ребёнку комфортно жить в обществе людей, через общение ребёнок познаёт самого себя и окружающий мир людей. Проблема формирования навыков общения у детей с умственной отсталостью особенно актуальна в настоящее время.

Основная задача в работе с умственно отсталыми детьми максимально адаптировать их в процесс социальной интеграции, и овладение коммуникативными навыками является важнейшей составляющей в этом процессе.

По мнению Л.С.Выготского, ограниченность представлений об окружающем мире, слабость речевых контактов, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении представляют собой значимые факторы, обуславливающие замедленное и аномальное развитие коммуникативных умений у умственно отсталых детей.

Трудности формирования коммуникативных навыков, испытывающие учащиеся с умственной отсталостью: ограниченный круг общения, бедный социальный опыт, недоразвитие интеллекта и эмоционально-волевой сферы, отношение к себе, ситуации, связанной с общением, недоразвитие всех компонентов речи (от фонематического до семантического уровней), отсутствие речевой инициативы, дефицитарность речемыслительных средств.

Активизация коммуникативной деятельности школьников предполагает процесс побуждения учащихся к энергичному, целенаправленному общению.

При работе по развитию речевой коммуникации необходимо опираться на возможности умственно отсталых учащихся и, в первую очередь, развивать:

- способность ориентироваться в социальных отношениях и умения включаться в них;

- умение концентрировать внимание и реагировать на обращение окружающих;

- умение соблюдать очередность в разговоре;

- умение применять навыки общения в повседневной жизни.

Для более успешной социализации умственно отсталых детей необходимы следующие коммуникативные умения:

- слушать и слышать;

- воспринимать и понимать (перерабатывать) информацию;

Процесс овладения коммуникативными навыками детьми с УО является долгим и требует влияния со стороны педагога. Учитель имеет возможность работать в этом направлении как на уроках так и вне урока, на индивидуальных и групповых занятиях.

Планомерная и систематическая работа даёт положительный результат: мы наблюдаем возрастную динамику коммуникативных умений у обучающихся. (для четвероклассников характерны более высокие показатели)

Коммуникативные умения формируются двумя путями: в ходе разнообразной социальной практики, в которую личность включена и в ходе специальной подготовки к общению. С ущность опыта заключается в том, что коммуникативное развитие идет по разным линиям. Это количественное накопление (увеличение словарного запаса, объема высказывания) и качественные изменения (произношение, развитие связной речи, понимание обращенной речи) Однако основным критерием интенсивности и успешности коммуникативного формирования личности является умение правильно и оптимально использовать свою речемыслительную деятельность в общении с другими людьми, со средствами информации и с самим собой.

1) подготовительный этап

Цель создание условий для формирования коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта

создание доброжелательных отношений

формирование у учеников эмпатии по отношению друг к другу и учителю;

развитие познавательной деятельности;

развитие понимания речи.

начальный этап

Цель: накопление и активизация средств коммуникации

развитие невербальных средств коммуникации,

развитие языковых средств,

формирование диалогической речи.

тренировочный этап

Цель: формирование умений и навыков использовать средства коммуникации в различных ситуациях общения.

создание речевых ситуаций, которые позволяют организовать непосредственное общение детей;

использование адекватных средств общения.

Среди игр и упражнений предпочтение отдаю сюжетно-ролевой игре; пальчиковым играм, которые имеют заметное влияние на приобретение невербального общения; театрально - игровой деятельности учащихся.

При формировании коммуникативных навыков у умственно отсталых детей, большое значение имеет игра.

Игра-это наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются способности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Театральные игры детей способствуют активизации разных сторон их речи – словаря, грамматического строя, диалога, монолога, совершенствованию звуковой стороны речи и др. Интенсивному речевому развитию служит именно самостоятельная театрально-игровая деятельность, которая включает в себя действие детей с кукольными персонажами, собственные действия по ролям и художественно-речевую деятельность (выбор темы, передача знакомого содержания, сочинение, исполнение песен от лица персонажей, их инсценировка и т. д.).

В результате применения средств театрально-игровой деятельности у учащихся улучшается монологическая, диалогическая речь. Кроме того, театрализованная деятельность является источником развития чувств, глубоких переживаний ребенка, способствует приобщению его к духовным ценностям, развивает его эмоциональную сферу, заставляет сочувствовать персонажам, сопереживать разыгрываемые события.

Наиболее сложным и наименее любимым видом работы на уроке для учителя является использование элементов драматизации. Хотя именно этот вид работы является наиболее интересным и плодотворным для учащихся. При использовании приема драматизации нужно иметь в виду, что формы драматизации могут быть различной степени сложности. Их нужно вводить постепенно. Все более усложняя, но с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, а также цели урока. Основные формы драматизации в порядке нарастания их сложности:

анализ иллюстрации с точки зрения выразительности мимики и пантомимики, изображенных на ней героев;

произнесение отдельной реплики героя с использованием нужной интонации, мимики, жестов, движений;

чтение по ролям;

драматизация развернутой формы.

Система состоит из четырех блоков:

- игры и упражнения на развитие умения сотрудничать;

- игры и упражнения на развитие умения активно слушать;

- игры и упражнения на развитие умения перерабатывать информацию;

ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ на развитие умения сотрудничать

• учить слышать, понимать и соблюдать правила игры;

• развивать контроль за движениями и умение работать по инструкции;

• воспитывать доверительное отношение друг к другу;

• развивать чувство ответственности за другого человека.

Описание игры

Дети бегают по комнате, изображая руками движения волн.

Педагог или водящий произносит: - Морс волнуется - раз.

Море волнуется. - два. Море волнуется - три.

Морская фигура на месте замри!

Восстановление деформированного диалога. На уроках чтения и развития речи можно использовать и такой вид работы, как восстановление деформированного диалога. Учащимся предлагается восстановить небольшой фрагмент диалога из разрезанных и перемешанных реплик. Реплики распечатываются на отдельных листочках, без указания кто говорит. Учащиеся устанавливают последовательность реплик, объясняют, кому они принадлежат, доказывают свою точку зрения, находят этот отрывок в тексте и сравнивают со своим вариантом. Выразительно читают отрывок.

Звери на болоте

Оснащение: дощечки или листы бумаги.

Педагог разделяет детей на пары, к каждой из которых один участник получает три лотом к-и, другой -одну.

- Представьте, что все превратились в зверей и оказались в болоте. Выбраться из него можно только парами и только с помощью дощечек. Тот, у кого дощечек больше, помогает своему партнеру выбраться ил болота.

По команде педагога пары участников поочередно выполняют задание. Затем дети меняются ролями, игра возобновляется. Оценивается готовность ребенка прийти на помощь своему другу, а также предложенные им варианты спасения.

2. ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ на развитие умения активно слушать

• развивать вербальную и невербальную коммуникацию;

• учить определять эмоциональное состояние и отражать его с помощью

выразительных движений и речи;

• развивать слуховое восприятие и память;

• учить задавать открытые и закрытые вопросы и отвечать на них;

учить перефразировать сказанное, уловив его главный смысл;

высказывания, подводить итог мысли собеседника;

• учить использовать прием активного слушания: дальнейшее развитие

Что случилось?

Оснащение: магнитная доска, магниты; картинки: веселый крокодил,

грустный львенок, злой (сердитый) мышонок, испуганный слоненок,

обиженный пингвин, удивленный филин .

Описание упражнения-

Педагог предлагает водящему выбрать любую картинку, прикрепить ее к

магнитной доске и ответить на вопросы:

- Какое у него настроение?

- Какие чувства (эмоции) он испытывает?

- Почему? Что с ним случилось?

- Что ты ему посоветуешь?

Затем водящий меняется, упражнение возобновляется.

Описание игры.

Каждый участник придумывает себе какое-нибудь смешное прозвище (например, метла, пузырек, расческа, ручка, игрушка и др.) Затем с помощью считалки выбирается водящий. Он начинает задавать вопросы игрокам. Отвечая на них ,игрок должен употреблять только придуманное им слово, при этом сохраняя серьезное выражение лица.

- Кто ошибается,

Тот попадается!

Кто засмеётся, тому плохо придется!

Далее следует диалог, например:

- А что ты ел сегодня утром?

- А на чем ты приехал в школу?

- На метле. И так далее.

Когда вопросы закончатся или же игрок ошибается (рассмеётся ), водящий меняется.

Что в сундучке?

Оснащение: сундучок, различные предметы.

Описание игры.

Ребенок, который первым назовет то, что находится в сундучке, становится водящим. Педагог кладет в сундучок другой предмет, игра возобновляется.

3. Игры и упражнения на развитие умения перерабатывать информацию.

 развивать умение понимать друг друга, вникать в суть полученной информации;

 развивать умение работать с информацией через установление логических и причинно- следственных связей, а также умозаключений;

 развивать способность аргументировать свою точку зрения, свои высказывания.

Через стекло.

Участники разбиваются на пары. Педагог говорит:

- Представьте себе, что один из вас находится в поезде, а другой стоит на перроне, то есть вы отделены друг от друга стеклом, через которое не проникают звуки. Но вы можете видеть друг друга.

- Я тебе позвоню, когда приеду;

- Напиши мне письмо. И др.

Участники садятся на пол или на стульчики, образуя круг.

Ребенок, выполнивший задание, дает инструкцию следующему участнику, игра возобновляется.

- подойти и посмотреть в окно;

- поставить два стульчика рядом. И др.

Я бросаю тебе мяч.

Дети стоят в кругу и перебрасывают друг другу мяч, называя по имени того

участника, кому хотят его бросить. При этом ребенок, бросающий мяч, говорит : «Я бросаю тебе конфетку (цветок, яблоко и т.д.)

 Учить детей излагать свои мысли точно, кратко, без искажений смысла;

 Развивать умение оценивать других с позиции доброжелательности, учитывая

личностные особенности слушателя;

другом, а также с другими людьми.

Оснащение: различные предметы, игрушки, продукты.

Затем водящий меняется, игра повторяется.

Угадай, кто это.

Я твой друг и ты мой друг,

Добрый, добрый друг!

Таким образом, формирование коммуникативных умений школьников с ОВЗ – чрезвычайно актуальная проблема, так как степень сформированности данных умений влияет не только на результативность обучения детей, но и на процесс их социализации и развития личности в целом.

Человек с первых месяцев жизни испытывает в общении с другими людьми потребность, которая постоянно развивается: от необходимости эмоционального контакта до личностного общения и сотрудничества. Исходя из данного обстоятельства, общение подразумевает потенциальную непрерывность как необходимое условие жизнедеятельности.

Общение является сложной и многогранной деятельностью, которое требует специфических знаний, умений, навыков. Этими компетенциями человек овладевает в процессе усвоения социального опыта. Чем более высокий уровень коммуникативности, тем выше залог успешной адаптации человека в любой социальной среде. Данное обстоятельство определяет практическую значимость формирования коммуникативных компетенций с самого раннего возраста.

Ю. В. Бессмертная определяет коммуникативные способности как устойчивую совокупность индивидуально-психологических особенностей человека, существующих на основе коммуникативных задатков и определяющих успешность овладения коммуникативной деятельностью. Коммуникативные способности человека как личности характеризуют его только в межличностных отношениях.

Развивая коммуникативные способности, люди овладевают многообразным опытом человечества, в том числе коммуникативными компетенциями. Коммуникативная деятельность способствует развитию всех психических процессов и свойств личности. Коммуникативные способности человека являются важным аспектом установления полноценных межличностных отношений, а так же налаживания контактов с окружающими людьми.

Проблема формирования коммуникативных способностей является предметом исследования многих авторов — А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтъев, М. И. Лисина, А. Р. Лурия, Г. В. Чиркина, А. Г. Рузская.

В теоретических исследованиях авторами рассматриваются вопросы формирования и развития коммуникативной сферы личности, а так же исследуется структура коммуникативных способностей. В практических исследованиях акцентируется внимание на проблемах коммуникации, но не коммуникативных способностей. В основном рассматриваются проблемы коммуникативной сферы детей с нормальным психическим развитием или лёгкими формами дизонтогенеза.

Структура коммуникативных способностей включает в себя основные и дополнительные компоненты. Основные компоненты: гностические, экспрессивные и интеракционные способности; дополнительные — общительность, эмпатия, социально-психологическая адаптация и развитие речи (Г. М. Андреева, А. В. Батаршев, Г. С. Васильев, В. А. Крутецкий, А. Н. Леонтьев, А. К. Петровский, Б. М. Теплов и др.).

Речь играет особую роль в развитии коммуникативных способностей. Многие научные исследователи, такие как Ж. И. Шиф, Л. В. Занков, М. С. Певзлер, Г. М. Дульнев, Т. А. Власова отмечали, что развитие речи ребенка с умственно отсталостью отстает от нормы и для не характерно аграмматичность, косноязычие, ограниченность словарного запаса, усеченная фраза. Данные факторы отрицательно влияют на становление активной роли в общении и регуляции поведения ребенка в целом.

Исследователи, интересовавшиеся проблематикой коммуникативных способностей (А. Р. Лурия, А.П. Конова, В. Г. Петрова, Г. М. Дульнев), отмечали, что данные способности у умственно отсталых детей развиваются по такому же пути, что и у нормальных, но со значительным отставанием и имеют так же ряд существенных особенностей.

Проблема формирования коммуникативных способностей детей с умственной отсталостью на всех этапах развития образования является актуальной, так как успешность овладения процессом общения определяется устойчивой совокупностью индивидуально-психологических особенностей человека, существующих на основе коммуникативных задатков. Изучением детей с умственной отсталостью занимались такие ученые, как Л. С. Выготский, Л. В. Занков, С. Я. Рубинштейн, Г. Е. Сухарева, Ж. И. Шиф, М. С. Певзнер.

С самых ранних этапов становления дефектологии исследователей привлекали внимание грубые недостатки в речи детей с умственной отсталостью, которые расценивались ими как один из основных критериев аномального умственного развития. Дети данной категории не имеют ни отклонений в строении речевых органов, ни повреждений слуха, но так или иначе замедленно овладевают речью. Дети с умственной отсталостью позднее начинают понимать обращенную к ним речь, а вследствие этого пользоваться активной речью.

Речевое развитие ребенка с нарушением интеллекта осуществляется своеобразно и с запозданием. Умственно отсталых дошкольников длительное время слабо интересует звучащая речь, звуки окружающего мира, они недостаточно прислушиваются к ним. Но в тоже время постепенно овладевают речевым общением на элементарном уровне даже в тех случаях, когда они не посещают специального дошкольного учреждения, и семья не участвует в оказании им помощи.

У детей с умственной отсталостью общение с окружающими находится на низком уровне. По мнению Л. С. Выготского, для детей с данной патологией характерно снижение потребности в речевом общении, ограниченность представлений об окружающем мире, незрелость интересов, слабость речевых контактов, что является значимыми факторами, которые обусловливают аномальное и замедленное развитие коммуникативных умений.

Изучение коммуникативных способностей и речи у умственно отсталых детей представляет собой важный аспект общей проблемы. Исследования в данной области дают возможность проследить за глубокими и своеобразными нарушениями, характерными для вербального развития детей данной категории.

В России разделяют умственно отсталых детей на тех, у кого есть олигофрения и тех, у кого ее нет. Петрова, Белякова считают такое разделение целесообразным, поскольку оно в известной мере определяет возможности их продвижения в развитии (В. Г. Петрова).

Большую часть умственно отсталых детей составляют олигофрены (от греч. oligos — мало, phrenos — ум). Поражение мозговых систем, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур мозга, обусловливающее недоразвитие и нарушения психики, возникает уже на ранних этапах развития: во внутриутробном периоде, при рождении или в первый год—полтора жизни, т. е. до периода становления речи. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный), непрогредиентный (неусугубляющийся) характер.

Для детей с данной патологией характерны стойкие нарушения всей психической деятельности, которые обнаруживаются в снижении активности познавательных процессов. Нарушение интеллектуального развития влечет за собой неравномерные изменения у ребенка различных сторон психической деятельности.

Для умственно отсталых детей характерно значительное снижение интереса к окружающему а также инертность мыслительной деятельности. Ребенок с нарушением интеллекта поздно и менее выражено вступает в эмоциональный контакт с матерью. В дальнейшем у ребенка не возникает интереса к окружающим предметам, игрушкам. На основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения, свойственная младенческому возрасту в норме, — жестовая, не происходит своевременного перехода к общению со взрослым.

У детей с умственной отсталостью своевременно не развиваются предпосылки развития речи: предметное восприятие и предметные действия, общение со взрослым и, доречевые средства общения, наблюдается недоразвитие артикуляционного аппарата и фонематического слуха. Вследствие данных факторов, у умственно отсталого ребенка происходит запаздание в появлении лепета, гуления, фразовой речи. Произносимые звуковые комплексы бедны, ребенок не реагирует на речь взрослого, не пытается подражать.

В исследованиях Шлезингера, Касселя, М.Зеемана первые слова у умственно отсталых детей появляются в возрасте от 2,5 до 5 лет. Речь детей данной категории состоит в основном из номинативного словаря — названия предметов ближайшего окружения.

С точки зрения развития речи умственно отсталые дошкольники представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди детей с нарушением интеллекта есть те, кто совсем не владеет речью, а так же дети с достаточно хорошо развитой активной речью. У всех этих детей отмечается ограниченное понимание обращенной к ним речи.

У детей с нарушением интеллекта более позднее, чем у нормальных детей, происходит развитие фонематического слуха, который представляет собой сложную психическую деятельность по восприятию и различению звуков речи.

Общение с окружающими людьми и умение вступить в беседу, поддержать ее очень важно для социальной адаптации человека. Дети с интеллектуальными нарушениями редко проявляют инициативу в ситуации диалога. Это связано с речевым недоразвитием, с отсутствием мотивов и узким кругом интересов, с застенчивостью и неумением начать беседу, понять вопрос или высказывание собеседника, адекватно ответить ему.

Коммуникативная функция речи в не достаточно сформированном виде не компенсируется какими — либо средствами общения, например, мимико-жестикуляторными. Для детей характерна амимичность лица, ограниченное понимание жеста, применение примитивных жестов.

Для умственно отсталых детей скудный жизненный опыт, а так же интеллектуальная недостаточность затрудняют понимание и адекватное оценивание любых жизненных ситуаций. Детям данной категории свойственно выраженное отставание в эмоциональном развитии эмоций, недифференцированность чувств, эмоциональных переживаний.

Для социальной адаптации человека важен факт общения с другими людьми, сформированность умения вступить и поддержать беседу. Данные исследований о становлении диалогической речи умственно отсталых детей можно найти в работах Л. В. Занкова, М. Ф. Гнездилова, В. Г. Петровой, Г. М. Дульнева, М. П. Феофанова

Диалогическая речь детей с нарушением интеллекта разительно отличается от речи детей с нормальным интеллектом. Дети в редких случаях бывают инициаторами диалогов. Это связано с узким кругом интересов, недоразвитием речи, с отсутствием мотивов, с наличием непреодолимой стеснительности и неумением первыми начать беседу, адекватно воспринять и понять высказывание или вопрос собеседника, вразумительно ответить ему. Дети данной категории не умеют выслушать вопрос или любую информацию от собеседника. Чаще умственно отсталые молчат, отвечают неадекватно или эхолалично повторяют заданный им вопрос. Редко можно услышать ответы детей состоящие из одного-двух простых предложений, пусть и коротких. В процессе развертывания диалога каждый участник должен неоднократного переключаться с позиции говорящего на позицию слушающего, то есть ребенок должен постоянно изменять речевую деятельность. Свойственная умственно отсталым инертность нервных процессов и замедленные реакции на воздействия, осложняют подобные переходы.

Недостаточность произвольного и других видов внимания отмечаются многими научными исследователями. Для умственно отсталых детей свойственно непроизвольное пассивное внимание, которое сопровождается чрезмерной отвлекаемостью. Детям трудно сконцентрировать свое внимание на предмете беседы, особенно, когда присутствую посторонние раздражители. В диалоге они забывают, о чем только что говорили и как следствие перестают слушать собеседника. Низкий уровень произвольного внимания связан с недоразвитием волевых качеств у умственно отсталых детей. Для них характерна также неспособность распределения внимания между различными объектами. Оно обнаруживается в таком поведении ребенка, как нетерпение, задавание не относящихся к теме урока вопросов, выкрикивание отдельных реплик.

Ребенок с нарушением в развитии интеллекта старается меньше пользоваться речью, зная, что говорит не как все. Когда его о чем-то спрашивают, он отмалчивается или использует указательный жест. Это оказывает отрицательное влияние на развитие его эмоционально-личностной сферы. Ребенок с умственной отсталостью становится более настороженным, замкнутым, постоянно ожидая порицания и обиды. Для данной категории дошкольников характерно снижение направленности на речевое общение и взаимодействие с окружающими людьми. Дети с трудом взаимодействуют со взрослыми, а так же с другими детьми. Они недостаточно адекватно оценивают ситуацию, не понимают смысла того, о чем говорят окружающие, это определяет их коммуникативное поведение. Дети с умственной отсталостью не умеют связно высказывать свои просьбы и предложения. Их общение ограниченно бытовыми и житейскими ситуациями, которые многократно повторяются. Если общение выходит за рамки стандартных и заученных фраз, то это ставит ребенка в тупик и приводит к нелепым ответам.

Развитие и формирование коммуникативных способностей оказывает значительное влияние на все сферы психического развития ребенка. Общение играет огромною роль в жизни и деятельности любого общества. Без общения невозможен сам процесс социализации человеческой личности. Для детей с умственной отсталостью необходима система коррекционных занятий и упражнений, которая способствовала бы формированию коммуникативных способностей и побуждала к деятельности.

1. Андреева Г. М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений / Г. М. Андреева — М.: Аспект Пресс, 2008. — 376 с

2. Бодалев, А. А. Личность в общении / А. А. Бодалев — М.: Международная педагогическая академия, 1995. — С. 23–45

3. Боисович Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Боисович — Москва-Воронеж, 1995. — С. 176–179

4. Винарская Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития: Эмоциональные предпосылки освоения яз.: Кн. Для логопеда. — М.: Просвещение, 1987. — 160 с.: ил.

5. Исаев, Д. Н. Практикум по психологии умственно отсталых детей и подростков: Учебное пособие для студентов медицинских и педагогических вузов / д.Н. Исаев, Т. А. Колосова. — СПб.: КАРО, 2012. — 176 с.

6. Катаева, А. А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений/ А. А. Катаева, Е. А. Стребелева. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 208с. — (Коррекционная педагогика).

8. Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекция / под ред. У. В. Ульенковой. — СПб.: Питер, 2007. — 304 с.

9. Психология лиц с умственной отсталостью: Уч. метод. пособие / под ред. Е. А. Калмыкова. — Курск: Курск. гос. ун-т, 2007. — 121 с.

11. Чернецкая Л. В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников: практическое руководство для педагогов и психологов дошкольных образовательных учреждений / Л. В. Чернецкая — Ростов н/Д.: Феникс, 2005. — 256 с

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, умственная отсталость, способность, нарушение интеллекта, общение, окружающее, отсутствие мотивов, речевое общение, речь детей, социальная адаптация человека.

Особенности коммуникации детей с умственной отсталостью кратко

Предварительный просмотр:

Похожие статьи

Изучение состояния общения у младших школьников.

Эмоциональное развитие детей младшего школьного возраста.

Особенности и пути развития коммуникативных навыков младших.

Помощь ребенку с тяжелым нарушением интеллекта

Формирование коммуникативной деятельности у детей.

Социализация детей с нарушениями в развитии речи

Особенности развития связной речи детей с тяжелыми.

Взаимодействие воспитателя с особым ребёнком и его.

Особенности социально-бытовых навыков у детей.