Медиаобразование в сша кратко

Обновлено: 05.07.2024

Внедрение элементов медиаобразования в решение образовательных задач, в систему повышения квалификации и переподготовки работников образования является актуальным направлением процесса модернизации современного образования. В данном разделе рассматриваются основополагающие вопросы медиаобразования для образовательных организаций, модели интеграции элементов медиаобразования в реализацию Федеральных государственных образовательных стандартов, особенности формирования медиакомпетентности педагога и медиакультуры учащегося, как основных результатов медиаобразования.

Медиаобразование (англ. Media education, от лат. media - средства) - направление в педагогике, выступающее за изучение школьниками вопросов массовой коммуникации.

Основные задачи медиаобразования : подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать её, осознавать последствия её воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств.

Идея международного движения по вопросам медиаобразования возникла в секторе информации ЮНЕСКО. В 1973 Международный совет по кино и телевидению предложил ввести в высшей и средней школе учебный курс по теории средств массовой коммуникации. Совет впервые определил медиаобразование как обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической и автономной области знаний в педагогической теории и практике. Такое понимание отличалось от простого использования средств массовой коммуникации как вспомогательных элементов в преподавании различных дисциплин.

Медиаобразование осуществляется в разнообразных школьных и внешкольных формах , причем, в 90-е гг. XX века сложились два основных подхода к организации медиаобразования - интегрированный (изучение массовой коммуникации в курсе традиционных предметов) и специальный (введение нового предмета).

Стратегия развития отечественного образования тесно связана с медиатизацией общества и, соответственно, с интенсивным и качественным внедрением в образовательную практику информационно-телекоммуникационных технологий для развития новых форм и методов обучения.

Приоритетными направлениями развития информационно-коммуникационных технологий в долгосрочной перспективе , в соответствии с Концепцией долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, являются также расширение использования информационных и телекоммуникационных технологий для развития новых форм и методов обучения, в том числе дистанционного образования и медиаобразования.

Можно отметить, что Федеральные Государственные образовательные стандарты основного общего образования включают требования, обеспечивающие в образовательных организациях возможность записи, обработки изображений и звука; аудио-видео сопровождение учебных проектов; использование интернет ресурсов в ходе аудиторной и самостоятельной учебной деятельности; развитие медиаграмотности посредством кружковых занятий, факультативов и другой внеурочной деятельности.

Анализируя стандарты и существующие подходы в реализации медиаобразования, нетрудно заметить их ориентированность на синтез двух направлений: медиаобразование через систему дополнительного образования детей и медиаобразование через интеграцию его элементов в общеобразовательные программы.

Во многих образовательных организациях области обучающимся уже предоставлены возможности для создания разнообразных медийных продуктов : фото, компьютерной графики, образовательного видео, телевидения, радио, подкастинга, прессы, интернет блогов, сайтов, вики страниц, SMM и других.

В частности, в 157 образовательных организациях Кировской области выпускаются школьные и молодежные газеты, в 29 работают кино-теле-фото-медиастудии. Это отражено на карте медиаточек области.

Процесс создания медиа следует рассматривать как особое направление деятельности, сопровождающееся педагогическим взаимодействием, в котором учащиеся имеют возможность проектировать и реализовать в экранном пространстве собственное видение определенного материала.

Вступая в семиотический диалог с экраном, учащийся вовлекается в изучение общих закономерностей медиа, по которым происходит интеграция аудиовизуальных средств воздействия на аудиторию. В то же время, указанный процесс подчинен общедидактическим принципам и закономерностям и поэтому предусматривает различия в потребностях и предпочтениях учащихся в медийном творчестве, а также предполагает активизацию их ценностного отношения к возможностям медиаэкрана.

Большую роль играет и вовлечение учащихся в различные конкурсы, связанные с медиа; стимулирование их участия в проектах, грантах и стипендиях. Равновесие технической и гуманитарной составляющих медиакультуры личности обеспечивается посредством таких педагогических методов, как метод проектов, КТД, импровизации, моделирования, эмоционального стимулирования и других.

Реализуя стратегию медиаобразования региона, мы ориентируемся на два ключевых вектора:

формирование медиакультуры молодого поколения;

обеспечение медиабезопасности молодого поколения.

Оба вектора требуют специальной программы комплексных действий, направленных на воспитание грамотного, высоконравственного, активного, здорового поколения, также формирование медиакомпетентности педагога в условиях медиатизированного общества.

Медиаобразование в Кировской области в разных формах развивается на протяжении многих лет. Для этого ведется большая работа, как с педагогами, так и с молодежью. Это курсовая подготовка, тематические семинары, совещания, конференции, конвенты, круглые столы, Недели информатизации образования. Большое внимание уделяется организации конкурсов, фестивалей, форумов, олимпиад, связанных с созданием и применением медиа. Материалы по итогам этих проектов обобщены в более 200 публикациях сотрудников ИРО Кировской области.

Активное включение возможностей общественно-государственного партнерства (желательно общественно-государственного и частного) помогает в реализации вопросов медиаобразования. В частности, это региональное отделение Лиги юных журналистов и информационно-медийное направление Российского движения школьников, которые являются надежными партнерами ИРО Кировской области и образовательных организаций в проведении мероприятий по формированию медиакомпетентности педагогов и школьников региона.

Одинаково широко представлены при изучении, применении и проведении конкурсов различные медиа. В частности, кафедрой предметных областей ИРО Кировской области проводятся конкурсные мероприятия : Международный конкурс учебных видеофильмов на немецком языке "Gesehen. Gefilmt. Gelernt!", Всероссийский конкурс образовательных аудиовизуальных материалов "Начинаем урок", межрегиональная выставка и конкурс школьной прессы, межрегиональный форум школьных пресс-служб "МедиаРобоВятка", областной открытый конкурс творческих работ "Компьютер в школе", межрегиональный фестиваль по робототехнике и интеллектуальным системам "РоботоБУМ", областной открытый фестиваль юных изобретателей и рационализаторов, областной открытый конкурс "Интерактивная сказка", областной конкурс фотографий и видео "Образование нового века", конкурс лонгридов и видео по темам "Безопасный интернет", "Инженерные кадры современной России", чемпионаты WorldSkills, ЮниорПрофи (JuniorSkills), SchoolSkills по компетенции "Медиакоммуникации" (до 2019 г. "Мультимедийная журналистика"). Также проводятся семинары и круглые столы по вопросам проблем и перспектив реализации медиаобразования в регионе.

Все эти проекты реализуются совместно с партнерами "Лига юных журналистов" и рабочей группой по информационно-медийному направлению регионального Совета РДШ. В свою очередь, проекты регионального отделения Лиги юных журналистов и информационно-медийного направления РДШ могут оценить поддержку школ и ИРО Кировской области (олимпиада юных журналистов, фестиваль юных журналистов, конкурс школьных изданий, парад молодежной прессы и школьного телевидения и другие).

При поддержке Лиги юных журналистов Кировской области , возглавляемой Кузьминой М.В., Ассоциации учителей и преподавателей информатики Кировской области , возглавляемой Чупраковым Н.И., Лиги робототехников-автоматизаторов , возглавляемой Скурихиной Ю.А., организована работа с партнерами, региональными инновационными и базовыми площадками, которые активно включаются в решение общих вопросов, связанных с медиаобразованием.

-введение и интеграцию экранного образования в расписание учебных заведений (средних и высших), в неофициальное и внешкольное экранное образование при наличии необходимых медиаматериалов и средств получения их;

В целом для развития американского медиаобразования период 70-х годов был довольно продуктивным

В 1981 году финансирование медиаобразования американским правительством было уменьшено, так как приоритетными считались программы, направленные против наркотиков и подростковой преступности. Но и в 80-е годы медиаобразование в США продолжало расширять сферу своего влияния. Одна за другой в разных штатах страны возникали педагогические и исследовательские ассоциации, поставившие своей целью внедрение изучения тех или иных аспектов медиа и медиакультуры в учебный процесс школы и вуза. В большинстве университетов (включая педагогические факультеты) курсы по медиа стали в 80-х годах обычным явлением. Однако, медиаобразование так и не получило статуса обязательной дисциплины в начальной и средней школе. Конечно, США, в отличие, скажем, от Норвегии и Финляндии, огромная по территории и многонаселенная страна. Однако американский исследователь Р.Кьюби [Kubey, 1998, p.59] полагает, что развитию медиаобразования мешали не только географические и демографические факторы. Определенным тормозом к консолидации усилий медиаобразования стала американская структура образования в целом, когда каждый из 50-ти штатов имеет свою независимую политику в области средней и высшей школы, а каждое учебное заведение - собственные учебные планы и программы. Кроме того, в отличие от других англоязычных стран (к примеру, Канады или Великобритании), ведущие медиаобразовательные сообщества США – Национальный телемедиа-совет, Центр медиаграмотности и Центр медиаобразования находятся вне системы официального образования.

Образование в США полностью контролируется местными органами власти, что затрудняет распространение многообещающих разработок (или, наоборот, малопродуктивных педагогических идей) в области медиаобразования за пределы штата или даже города. Но в то же время местный контроль во многом полезен для обучения, в центре которого находится учащийся, потому что он позволяет гибко приспосабливать учебные планы к конкретным местным условиям. При этом локальный контроль не означает, что государственные структуры управления образованием в США не имеют никакого влияния. В действительности, у них достаточно власти, не только потому, что они контролируют большие денежные средства, но и потому, что они могут делать обзор значимых программ и опыта работы [Tyner, 1998].

Другой тормоз, препятствовавший развитию медиаобразования в США в 80-х годах (как, впрочем, и в предшествующие годы), - отсутствие скоординированной научной базы. Вот почему ведущие медиапедагоги США стремились найти оптимальные пути научно-исследовательской работы в условиях системы образования в США. Раздавались призывы к созданию образовательных стандартов, к включению курсов по медиакультуре в систему подготовки учителей, к разработке методик для оценки эффективности образовательных нововведений.

Помимо этого, на темпе развития медиаобразования в США сказывалась относительная культурная изоляция американцев от остального мира. Известно, что граждане США традиционно предпочитают смотреть, слушать и читать только американскую медиапродукцию и не спешат заимствовать заграничные образовательные идеи.

Важную роль в развитии движения медиаобразования сыграло в 80-е годы внешкольное обучение детей и молодежи. Здесь стоит упомянуть специальные образовательные телепрограммы, медиапрограммы в музеях и картинных галереях, организации многочисленных детских и молодежных кино-телефестивалей, выставок. Неформальные внешкольные программы медиаобразования распространялись во всех штатах. Но, к сожалению, внешкольные педагогические акции не имели большого влияния на программу американского школьного обучения [Tyner, 1998].

То же касается и многих некоммерческих организаций, которые помогали медиаобразованию. Они инициировали и поддерживали самые важные попытки продвижения медиаобразования в США. При этом некоторыми общинами предпринимались попытки приспособить медиаобразование как стратегию для достижения других целей, относящихся к социальной пользе. Таких, к примеру, как пропаганда здорового образа жизни, цензура на телевидении, борьба с насилием и т.д. Иногда эти акции влияли на учебные планы отдельных штатов. Но главной целью таких организаций являлась (и является) в большей мере так называемая социальная активность. Таким образом, многочисленные общественные организации использовали медиаобразование однобоко. Практически медиаинформация представала формой политической или социальной пропаганды.

Итак, можно сделать вывод, что 80-е годы были не самими лучшими временами для медиаобразования в США. Лишенное основательной государственной поддержки и направленное в основном в такие специфические области, как борьба с курением и наркоманией, американское медиаобразование существенно уступало канадскому, австралийскому или британскому. Позитивные изменения в медиаобразовании в США наметились лишь к концу 80-х годов, когда шире стал использоваться опыт других ведущих англоязычных стран.

Как известно, в отличие, например, от Канады и Австралии, США с давних пор является мировым лидером в области медиакультуры. Американская пресса, радио, звукозапись и особенно – кинематограф, телевидение и Интернет практически доминируют в информационном поле большинства регионов планеты. Влияние средств массовой информации и коммуникации США на формирование сознания подрастающего поколения всего мира трудно переоценить.

Рост авторитета медиаобразования привел к тому, что к середине 90-х годов ХХ века 12 штатов США включили в свои образовательные стандарты разделы по медиаобразованию и медиаграмотности (Калифорния, Нью-Йорк, Миннеаполис, Нью-Мексико, Техас, Северная Каролина, Висконсин, Миннесота и др.). Однако уже через пять лет - на рубеже XX и XXI веков число штатов, включивших в учебные планы своих школ и вузов медиаобразование (или медиаграмотность) составило 48 из 50! [Kubey & Baker, 2000, p.9]. Только в штатах Канзас и Кентукки курсам медиаобразования не нашлось места (впрочем, и этот пробел был ликвидирован к 2004 году).

Что касается медиаобразования в американских университетах, – то оно с давних пор развивается более интенсивно. Практически во всех американских университетах и колледжах (а их насчитывается несколько сотен) начиная еще с 60-х годов, в той или иной трактовке присутствуют курсы по медиа (на факультетах журналистики, коммуникации, кинематографии, искусств, культурологии, политологии и т.д.).

В 46-ти штатах медиаобразование связано с преподаванием английского языка и искусств. В 30-ти штатах медиаобразование используется также на занятиях по социальным наукам, истории и гражданскому праву, эколого-медицинского цикла. В дополнение к этому профессиональные ассоциации учителей пытаются включить медиаобразование в государственные стандарты [Kubey, 1998; Tyner, 2000]. Важно подчеркнуть, что принятие государственных образовательных стандартов местными округами является добровольным, хотя подобные стандарты полезны в качестве образцов и является средством распространения медиаобразования.

Попытки поборников медиаобразования поднять его статус привели к тому, что в сознании большинства американцев оно стало ассоциироваться с критическим восприятием телевидения и рекламы. В то же время известные аргументы о необходимости обучения критическому восприятию, чтобы защитить детей от опасного воздействия медиа не имели должного социального влияния на фоне активной пропаганды эффективности компьютеров в обучении [Tyner, 1999, p.3].

В 90-х годах американские медиапедагоги стали более активно сотрудничать с зарубежными деятелями в области медиаобразования (в основном из англоязычных стран - Канады, Великобритании, Австралии). Но для того, чтобы заимствованный опыт мог успешно работать на американской почве, канадские или английские модели медиаобразования, бесспорно, должны быть адаптированы к культурным, социальным, историческим и экономическим условиям, лежащим в основе общего образования в США.

Ведущий американский медиапедагог и исследователь К.Тайнер убеждена, что потребуется много усилий, чтобы создать более прочную базу для усовершенствования медиаобразования в США, в частности: 1) серьезные и основательные научные исследования; 2) конкурентоспособность с целями смежных областей, таких как образовательные технологии, информационная грамотность и т.д.; 3) продолжение внедрения и оценки программ и практики медиаобразования; 4) новые программы подготовки учителей и профессионального развития; 5) ясное и обоснованное объяснение теорий, целей и практики медиаобразования посредникам и законодателям. Что еще труднее, все эти факторы должны иметь место одновременно [Tyner, 1998].

Американские подходы в методике медиаобразования

Бесспорно, американские медиапедагоги в своих методических подходах опирались и опираются на элементы данной концепции. Не менее серьезное влияние на развитие процесса медиаобразования в США оказали труды М.Маклюэна (M.McLuhan), Л.Мастермана (L.Masterman), К.Бэзэлгэт (C.Bazalgette) и др.

При этом методика медиаобразования, принятая в учебных заведениях США:

а) интегрирована в изучение различных школьных предметов (истории, искусства, английского языка и литературы, экологии и др.);

б) опирается на ключевые понятия медиаобразования (категория / category, язык / language, агентство / agency, технология / technology, аудитория / audience, репрезентация / representation и др.);

в) базируется на изучении определенных тематических разделов, связанных с процессом создания медиатекстов, их видовыми и жанровыми особенностями, структурой и характеристиками, идеями, функционированием в обществе и т.д.;

В осуществлении подобной методики американские медиапедагоги видят не только технологические и материальные, но и моральные проблемы (В какой степени медиаобразование может восприниматься как вторжение в личную жизнь учащихся? В какой степени медиаобразование раскрывает чувства школьников и студентов, обычно скрытые от постороннего взгляда? Стоит ли медиапедагогу опираться только на медиатексты любимых учащимися жанров и тем? В какой степени медиаобразование может способствовать изменениям в сознании аудитории? В какой степени медиапедагоги могут выступать в качестве цензоров по отношению к отбираемым для занятий медиатекстам и точкам зрения учащихся? и т.д.).

К примеру, один из лидеров медиаобразования в США К.Тайнер [Tyner, 1998, pp.186-187] предлагает следующие пути использования аудиовизуальных медиа в классе:

3) оценка: учителя и учащиеся совместно устанавливают оценочные критерии. При этом оценивается как индивидуальные работы учащихся, так и их деятельность в группе других школьников или студентов;

4) реструктивизация: свободные блоки уроков, свободные планы индивидуального и группового обучения.

Известный американский медиапедагог/исследователь А.Силвэрблэт (A.Silverblatt) считает, что развитию понимания медиатекстов могут помочь следующие вопросы:

«A. Функции медиатекстов.

1. Какова цель создания медиатекстов?

2. Хочет ли медиакоммуникатор, чтобы вы думали или вели себя специфическим образом в результате получения информации?

3. Содержит ли создание медиатекстов:

a) скрытую функцию?;

b) многократную функцию?;

c) неопределенную функцию?;

d) ложные функции?;

e) функции конкуренции?

B. Сравнение медиа.

1. Каковы отличительные характеристики медиа?

2. В какой степени выбор медиа затрагивает:

a) стратегию коммуникации?

b) стиль коммуникации?

c) содержание коммуникации?

C. Медиакоммуникатор.

1. Кто отвечает за создание медиатекстов?

2. Каковы демографические характеристики медиакоммуникаторов?

3. Как эти характеристики затрагивают содержание и перспективу производства медиатекстов?

D. Аудитория.

1. Для кого предназначен медиатекст?

2. Для одного или большего числа типов аудитории?

3. Какая аудитория может считаться целевой?

a. с какими персонажами медиакоммуникатор хочет вас отождествить?

b. какую идеологию эти персонажи выражают?

4. Какие ценности, опыт и перспективы принимаются аудиторией? Влияют ли эти общедоступные ценности, опыт, или перспективы на ее понимание или интерпретацию медиатекстов?

5. Как опыты и перспективы индивидуального члена аудитории затрагивают его/ее интерпретацию медиатекста?

6. Как выбор аудитории влияет на стратегию, стиль, и содержание медиатекстов?

-учащиеся вовлечены в урочные и межпредметные творческие практические задания;

-учащиеся участвуют в интерактивном обучении;

-учащиеся обучаются через исследование и поиск;

-учащиеся ответственны за свое учение.

Бесспорно, эффективность медиаобразования целиком и полностью зависит от уровня соответствующей подготовки педагогов. Поэтому важнейшим аспектом медиаобразования является медиаобразование у

Становление медиаобразования в зарубежных странах в 20-40-е гг. XIX-XX вв. опиралось в основном на материал кинематографа и прессы.

Лидером европейского медиаобразования, бесспорно, была родоначальница кинематографа – Франция. В 1915 г. одна из парламентских комиссий обратилась к министерству образования с рекомендациями по использованию кинематографа в учебном процессе. С 1921 г. в Париже возникло киноклубное движение, отличавшееся ярко выраженными кинообразовательными целями. Параллельно во многих учебных заведениях активно развивалось движение юных журналистов. В 1922 г. во Франции прошла первая национальная конференция региональных отделений кинообразования. На одном из педагогических конгрессов было предложено готовить кинопедагогов в университетах [30].

В октябре 1947 г. под патронажем Министерства по делам молодежи и спорта Франции открывается Национальный институт молодежи и массового образования. Целью данной организации стала поддержка образования молодежи во всех формах, в том числе и средствами медиа.

В Британии существует несколько организаций, занимающихся различными вопросами медиаобразования. Среди них можно выделить Британский киноинститут (British Film Institute – BFI), основанный правительством в 1933 г. Отдел образования в течение многих лет проводит конференции и семинары, медиакурсы для учителей, осуществляет масштабные исследования, публикует книги, учебные пособия и методические рекомендации для педагогов [23].

К.Э. Разлогов отмечает, что история медиаобразования в Германии, по сути, началась еще в XVII в. с инициативы знаменитого педагога Я.А. Коменского, который был убежден, что газета может развивать лингвистические способности учащихся, дать им полезную информацию по текущим событиям и географии [30, с. 35].

II этап (40-60-е гг. XX вв.) характеризуется временами застоя. C 1952 г. во Франции стали проводиться курсы аудиовизуального образования для педагогов.

В 1963 г. в документах Министерства образования Франции нашли отражение идеи эстетической теории медиаобразования. Поощрялись стремления учителей к кинообразованию учащихся [22, с. 67].

Тогда как, медиаобразование в Германии развивалось более медленными темпами. Лишь к 60-м гг. ХХ в. немецкие педагоги стали рассматривать медиа не только как технические средства обучения или вспомогательный инструмент к уроку, но и как предмет для отдельного изучения [21].

III этап (60-85-е гг. XX вв.) характеризуется активным развитием медиаобразования. В середине 60-х годов ЮНЕСКО заявило не только о своей полной поддержке медиаобразования, но и о медиаобразовании, как о приоритетном направлении на ближайшие десятилетия [30]. С 1972 г. медиаобразовательные аспекты включены в программные документы Министерства образования Франции. В 1975 г. был основан Institute de formation aux activites de la culture cinematographique – I.F.A.C.C. (Институт подготовки кадров для развития кинематографической культуры), ожививший процесс медиаобразования в вузах, теперь в большей степени ориентированного на семиотическую теорию. А в 1976 г. медиаобразование впервые официально стало компонентом национального учебного плана средних учебных заведений [30].

В 80-е гг. XX в. медиаобразование в США продолжало расширять сферу своего влияния. Одна за другой в разных штатах страны возникали педагогические и исследовательские ассоциации, поставившие своей целью внедрение изучения тех или иных аспектов медиа и медиакультуры в учебный процесс школы и вуза. В большинстве университетов (включая педагогические факультеты) курсы по медиа стали обычным явлением. Однако, медиаобразование так и не получило статуса обязательной дисциплины в начальной и средней школе [35].

Позитивные изменения в медиаобразовании в США наметились лишь к концу 80-х гг. XX в., когда шире стал использоваться опыт других ведущих англоязычных стран [20, с.32].

IV этап (85-е гг.- по настоящее время) характеризуется резким скачком развития медиаобразования.

На современном этапе американские медиапедагоги стали более активно сотрудничать с зарубежными деятелями в области медиаобразования (в основном из англоязычных стран - Канады, Великобритании, Австралии). Но для того, чтобы заимствованный опыт мог успешно работать на американской почве, канадские или английские модели медиаобразования, бесспорно, должны быть адаптированы к культурным, социальным, историческим и экономическим условиям, лежащим в основе общего образования в США.

Как и все образование в целом, медиаобразование в России долгие годы находилось под жестким идеологическим давлением. Доступ ко многим источникам (фильмам, радио, телепередачам, книгам, журналам, газетам, фотографиям, звукозаписям) был затруднен по цензурным мотивам. Однако медиаобразование в России существует уже более восьмидесяти лет.

Условно с позиций А. В. Федоров можно выделить пять основных этапов развития и становления медиаобразования в России:

- I этап (20-35-е гг. ХХ вв.): становление медиаобразования в России.

- II этап (35-55-е гг. ХХ вв.): времена застоя.

- III этап (55-60-е гг. ХХ вв.): возрождение медиаобразования.

- IV этап (60-85-е гг. ХХ вв.): резкий скачок развития медиаобразования.

- V этап (85-е гг.- по настоящее время): модернизация медиаобразования.

I этап (20-35-е гг. ХХ вв.) становление медиаобразования в России.

Начало первого этапа можно связать с открытием первой в мире киношколы осенью 1919 г. в Москве (сейчас это ВГИК - Всероссийский государственный институт кинематографии). ВГИК готовил и готовит специалистов по всем основным направлениям, связанным с созданием фильмов, их финансированием, прокатом, анализом в прессе и т.д. В том же 1919 г. в Петербурге возник еще один вуз – Высший институт фотографии и фототехники. Профессионалов в области кино пытались в 20-е гг. ХХ в. выпускать и другие учебные учреждения, но к началу 30-х гг. ХХ в. они исчезли из-за разного рода экономических и идеологических причин [35].

В 20-х гг. ХХ в. медиаобразование на материале прессы, фотографии и кино набирало силу и в обычных школах. 24 янв. 1927 г. при активном участи ОДСК в Москве состоялось совещание по вопросам детского и школьного кино.

А.В. Федоров отмечает, что по данным Б.Н. Кандырина, только за два месяца 1928 г. в Москве киноуроками было охвачено 35 тысяч детей. Российские кинопедагоги тех лет активно использовали также такие формы работы, как организация выпуска стенгазеты с рецензиями, рисунками и заметками о кино самих ребят, школьные кинокружки и т.д. [35].

III этап (55-60-е гг. ХХ вв.) характеризуется возрождением медиаобразования. Увеличивалось число учебных заведений, в которых проводились занятия по кинообразованию (Москва, Петербург, Воронеж, Ростов, Самара, Курган, Тверь, Таганрог, Екатеринбург и др.). Начиная с 1957 г. в России снова стало развиваться киноклубное и кинолюбительское движение, объединившее тысячи поклонников десятой музы разного возраста.

IV этап (60-85-е гг. ХХ вв.) характеризуется резким скачком развития медиаобразования. В 1967 г. в Москве был проведен первый широкомасштабный семинар по киноклубному движению. Далее такого рода акции были продолжены (Воронеж, Самара, Пущино и т.д.). Уставы многих клубов предусматривали не только просмотры и обсуждения фильмов, но и изучение истории киноискусства, творчества выдающихся мастеров, социологические исследования и т.д.

В 1975 г. в Москве прошла знаменательная международная консультационная встреча по кинообразованию, несколько позже – совместные семинары российских, немецких и венгерских медиапедагогов [21].

В первой половине 80-х ХХ в. в Тушинском районе Москвы под руководством Ю.Н. Усова был проведен масштабный эксперимент по внедрению кинообразования в начальной и средней школе. В эстетической теории медиаобразования виделась возможность избежать официоза и возможность развития художественного восприятия, творческого мышления учащихся на материале лучших произведений медиакультуры [33].

Таким образом, анализ становления медиаобразования за рубежом и в России позволяет сделать следующие выводы.

Условно А. В. Федоров выделяет четыре основных этапа развития медиаобразования за рубежом:

- I этап - становление медиаобразования за рубежом (20-40е гг. XIX-XXвв.): характеризуется становлением медиаобразования. Которое берет свое начало в Германии в XVII веке, благодаря знаменитому педагогу Я.А. Коменскому;

- II этап - времена застоя (40-60е гг. XX вв.): связан с тем, что медиаобразование в Европейских странах было подвержено влияниям военных действий;

- III этап - активное развитие медиаобразования (60-85е гг. XX вв.): характеризуется очень активным развитием медиаобразования во всем мире;

- IV этап - резкий скачок развития медиаобразования (85-е XX вв. - по настоящее время): связан с тем, что изучение медиакультуры стало обязательным для учащихся всех средних школ во всех странах.

Тогда как в России условно можно выделить пять основных этапов развития медиаобразования:

- III этап - возрождение медиаобразования (55-60-е гг. ХХ вв.): характеризуется тем, что на этом этапе состоялась международная встреча по любительскому кино;

- IV этап - резкий скачок развития медиаобразования (60-85-е гг. ХХ вв.): характеризуется тем, что в Москве был проведен масштабный эксперимент по внедрению кинообразования в начальной и средней школе;

На современном этапе медиаобразование становиться более активным в школьнах и вузовских курсах. Признанными лидерами медиапедагогики в Европе являются Венгрия, Сербия, Словения, Украина и др. Опыт ведущих западных стран в области медиаобразования чрезвычайно важен для отечественных исследователей, так как основные теоретические и методические положения медиапедагогики берут начало именно из зарубежных научных школ.

Между прочим, инструкции нового учебного плана предусматривают, что преподавать медиакультуру в школах будут специально подготовленные педагоги. Первые медиаобразовательные курсы стали читаться в Будапештском университете с 1994 года. Сначала цикл медиаобразовательных предметов был прочитан для 35-ти будущих медиапедагогов в течение 8 семестров по 12-14 часов в неделю (общее число часов, выделяемых на медиаобразование может колебаться от 120 до 500 часов за весь курс обучения). С 1997 года в шести главных городах Венгрии были организованы медиаобразовательные курсы (по 30-120 часов) для школьных учителей. В каждом городе ежегодно на такие курсы записываются 20-40 учителей, понимающих важность медиапедагогики в современном мире. [41]. Цели подобных региональных медиаобразовательных курсов можно определить следующим образом:

-представить учителям образцы медиаобразовательных программ;

-способствовать эффективному внедрению медиаобразовательных курсов в школьный процесс обучения;

-помочь педагогам составить свои индивидуальные программы медиаобразовательного цикла [41].

В настоящее время в Венгрии насчитывается не менее 700 медиаобразованных учителей, способных читать соответствующие курсы в школах. Медиаобразовательные курсы читаются в 23-х столичных и двадцати региональных специализированных центрах. Таким образом, в 20% средних школ Венгрии медиаобразование стало уже привычным компонентом учебного процесса [56, с. 24].

Под медиаобразованием в Словении понимают как независимое государство, еще не так давно она входившая в состав Югославии. Медиаобразование стало активно развиваться здесь лишь в 90-е годы, когда специально созданной научно-педагогической группой стал реализовываться соответствующий проект. В нем утверждалось, что главная цель медиаобразования состоит в том, чтобы помочь школьнику и студенту стать автономным, компетентным, социально ответственным и активным гражданином с автономным критическим мышлением, умеющим выбрать качественную информацию и ответственно общаться с медиа в социуме. При этом выделялись три главных компонента развития умений:

1)анализа, оценки и создания медиатекстов;

2)понимания и анализа политических, экономических, социальных и культурных контекстов окружающей медиасреды;

3)активной коммуникации с медиа с точки зрения демократической общественной системы [57].

Факультет социальных наук в Любляне уже не первый год готовит студентов к медиаобразованию школьников. Выпускаются учебники, касающиеся различных разделов медиаобразования и функционирования медиа в обществе. Кроме того ежегодно организовываются медиаобразовательные курсы для двухсот словенских учителей и такого же числа родителей школьников, заинтересованных в том, чтобы получить знания о медиакультуре. К сожалению, в Словении до сих пор нет Ассоциации медиаобразования, способной объединить усилия профессиональных педагогов по всей стране. Слабо развита и научно-исследовательская деятельность в области медиапедагогики.

C 1993 года в словенских школах осуществляется внедрение мультимедийного образования, сочетающийся с программой компьютерной грамотности.

Медиаобразование на Украине советского периода в течение многих десятилетий практически ничем не отличалось от российского [44]. Медиаобразовательные занятия (в основном на материале киноискусства и прессы) имели очаговый, факультативный характер и зависели от энтузиазма конкретных педагогов. В теории и методике доминировали эстетический и практический подходы [4]. В 60-х - 80-х годах ХХ века наиболее активной была киевская группа украинских кинопедагогов (О.Мусиенко, В.Силина, Л.Чашко и др.).

После восстановления государственной независимости Эстонии движение медиаобразования развивалось менее интенсивно. В начальной школе к началу ХХI века оно отсутствовало вовсе, а в средней осуществлялось лишь в небольшом количестве учебных заведений. Правда, преподаватели факультета массовой коммуникации Таллинского университета Конкордия (Concordia International University Estonia) разработала семинар по медиаграмотности (100 часов в год для 80 студентов) и в настоящее время работает над подготовкой медиаобразовательный курсов для учителей.

Презентация на тему: " 04.12.20131 ОСНОВНЫЕ МОДЕЛИ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ В США А.В.Федоров. Написано при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ). Проект N 04-06-00038a)" — Транскрипт:

7 Обобщенная медиаобразовательная модель С.Бэрэна (S.J.Baran, 2002, p.60).

8 Выводы модель, сформулированная С.Бэрэном, опирается на культурологическую, семиотическую, этическую, практическую теории медиаобразования и теорию развития критического мышления аудитории, что еще раз подтверждает наш вывод относительно того, что современные педагоги все чаще (и в разнообразных сочетаниях) синтезируют различные теории в моделировании своей деятельности. По сути, данная модель представляет собой синтез социокультурной, образовательно-информационной и практико- утилитарной моделей и отражает не только западные медиаобразовательные концепции, но и подходы, разработанные Е.Л.Вартановой Е.Л. и Я.Н.Засурским [Вартанова, Засурский, 2003], С.И.Гудилиной [Гудилина, 2004], Л.С.Зазнобиной [Зазнобина, 1998], А.В.Спичкиным [Спичкин, 1999], К.М.Тихомировой [Тихомирова, 2004], А.В.Шариковым [Шариков, 1991] и другими известными российскими медиапедагогами и исследователями медиа.

9 Выводы Современные медиаобразовательные модели ориентируются на максимальное использование потенциальных возможностей медиаобразования в зависимости от стоящих перед ним целей и задач; им присущи вариативность, возможность целостного или фрагментарного внедрения в образовательный процесс. Методика, предложенная при реализации современных моделей, как правило, базируется на циклах (блоках, модулях) творческих и игровых заданий, которые могут использоваться педагогами как в учебной, так и во внеучебной деятельности. Важная особенность рассмотренных моделей - широкий диапазон внедрения: школы, вузы, учреждения дополнительного образования и досуговой деятельности; при этом медиаобразовательные занятия могут проходить в форме отдельных уроков, факультативов, спецкурсов, интегрированных в различные учебные предметы, применяться в кружковой работе и т.д.

Читайте также: