История изучения письменной речи кратко

Обновлено: 04.07.2024

Впервые о нарушениях письма и чтения, как самостоятельную речевую патологию обратил внимание Кусмауль в 1877 году. Исторически существовало 2 точки зрения на нарушения письма и чтения:

1 точка зрения: письмо и чтение – его нарушение, как симптом умственной отсталости. Представители: Бахман, Эндлер.

2 точка зрения: нарушение письма и чтения как самостоятельное речевое расстройство. Кусмауль, Морган, Беркан.

2 т. зр. является наиболее прогрессивной, она позволяла рассматривать дисграфию и дислексию, как речевые расстройства, не зависящие от умственной отсталости и наблюдаются у разной категории детей. Правомерность этой т. Зр. Подтверждается Морганом в 1896 году. Автор описал случай нарушения чтения у мальчика 12 лет с сохранным интеллектом, слухом и зрением. Он мог читать лишь некоторые односложные слова. Однако представители 2 т.зр. по разному рассматривают механизмы дисграфии и дислексии. Я 1-ой стороны механизмами этих расстройств считалось неполноценность зрительного восприятия. Этот механизм был описан австрийскими учеными Варбург, Рантбург в нач. 20 века. На смену этому представлению о механизмах дисграфии и дислексии пришло представление о многообразии причин, вызывавших данное речевое расстройство. Кроме неполноценности зрительного восприятия, отмечалось недостаточное овладение единством между оптическим образом буквы и акустическим образом звука, нарушение ритма слова, нарушение овладения ударением и методикой слова.

Подобные выводы о механизмах дисграфии и дислексии делают многие авторы в рамках учения кондиционализма

В 30х- 40х годах в работах исследователей подчеркивается связь нарушений письма и чтения с нарушениями устной речи (М.Е. Хватцев, Р.М. Боскис, Р.Е. Левина)

Левина связывала нарушения письма и чтения в своих ранних работах с недоразвитием фонетико – фонематического строя речи, а позднее с нарушением всех сторон речевой функциональной системы. С именем этого автора связывают начало системного подхода в анализе речевых расстройств, в том числе и нарушений письменной речи.

В настоящее время проблемой дисграфии и дислексии занимаются С.Б.Яковлев (проблема аграмматической дисграфии), Е. А. Логинова (нарушение письма у детей с ЗПР), А.И. Корнев, Л.Н. Садовникова, О. А. Токарева, Р. И. Лалаева, А.В. Ястребова, Л. В. Бенедиктова.
12.Дисграфия, определение, этиология.
ДИС – частичное расстройство

Т.е. пишу с частичным расстройством.

АГРАФИЯ – отсутствие письма.

Дисграфия – частичное специфическое нарушение процесса письма, проявляется в стойких, повторяющихся ошибках на письме и обуславливается нарушением ВПФ(высших психических функций)

Дисграфия у детей и взрослых понимается по-разному.

У детей: рассматривается как нарушение формирования навыка письма.

У взрослых: распад навыка письма, обусловленный нарушением ВПФ, в результате органического нарушения головного мозга.

1) Задержка в формировании функциональных систем, обеспечивающих процесс письма. Она может быть обусловлена наследственной предрасположенностью, либо действием неблагоприятных этиологических факторов.

2) Незаконченность языкового развития.

3) Нарушение устной речи.

4) Нарушение психических процессов и операций, обеспечивающих процесс письма.

Этиология дисграфии рассматривается в следующих группах причин:

1 группа: Конституциональные нарушения.

Могут быть обусловлены вредными факторами.

А) пре – на – постнатального периода развития (патология беременности и родов)

Б) частые заболевания в раннем детстве (черепно-мозговые травмы, операции на Г.М и сосудистые заболевания Г.М)

Имеющиеся у ребенка энцефалопатические нарушения, рассматриваются во 2 группе причин, они также могут быть вызваны неблагоприятными этиологическими факторами, действующими в различные периоды развития ребенка.

2 группа: Энцелафопатические нарушения.

Могут вызвать различные нарушения устной речи, задерживать развитие психических процессов, неравномерность развития психических процессов, либо их порциональное недоразвитие, все это приводит к нарушениям письма.

3 группа: Неблагоприятные социальные факторы.

- средовые условия, которые предьявляют повышенные требования к незрелым психическим функциям ребенка (раннее обучение письму, которое не соотнесено с фактической зрелостью ребенка, повышенные требования к процессу обучения письму, значительный обьем требований, которые не соотносятся с возможностями ребенка, методы и темпы обучения не соответствуют возможностям ребенка.

* Наследственная предрасположенность, особенности функциональной специализации полушарий головного мозга (какой рукой ребенок пишет), особенности формирования мозговых систем, обеспечивающих процесс письма.

13. Симптоматика дисграфии.
Представлена в нескольких группах ошибок. Эти ошибки являются стойкими, специфически повторяющимися. Они не связаны с незнанием орфографических правил. Кроме речевой симптоматики дисграфии у детей может отмечаться неречевая симптоматика, которая связана с конкретной категорией детей, имеющих дисграфию.

Искажение, замены и смешения букв.

искажение единого образа буквы
искажение одного из элементов буквы
зеркальное написание

Нарушением фонематического восприятия. В этом случае на письме заменяются буквы соответствующие акустически близким звукам.
Нарушением зрительно – пространственных функций. В этом случае на письме заменяются и смешиваются буквы графически похожие.

Искажение звукобуквенной и слоговой структуры слов.

Искажение структуры предложения.

Аграмматизмы на письме.

И.Н. Садовникова рассматривает симптоматику дисграфии в трех группах специфических ошибок.

Ошибки на уровне буквы и слога.
Ошибки, связанные с нарушением звукового анализа
Ошибки, связанные с нарушениями фонемного восприятия
Ошибки, связанные с заменой букв по оптическому и кинетическому сходству

К группе ошибок на уровне слогов и букв, автор относит персеверации(застревание) и антиципации при которых отмечается искажение звукобуквенного наполнения по типу регрессивной ассимиляции (антицепация, предвосхищение).

При персеверациях и антиципациях согласный, реже гласный, заменяет вытесненную букву в слове.

На уровне слова(
На уровне словосочетаний(у деда модоза)
На уровне предложения

На уровне слова (на девевьях)
На уровне словосочетаний и предложений (жуКчат ручейки)

Раздельное написание частей слова
Раздельное написание слова со стечением согласных
Слитное написание слов (чаще всего служебных) с предыдущим или последующим слогом.
Одновременное слияние и разрыв слов
Контоминации
Ошибки словообразования
Ошибки уподобления морфем

Нарушение согласования и управления
Пропуски и замены предлогов
Нарушение в обозначении границ предложения, т.е.отсутствие точки и заглавной буквы.

Нарушения деятельности анализаторов, принимающих участие в процессе письма.
Нарушение ВПФ обеспечивающих процесс письма
Несформированность операций порождения речевого высказывания.

Сенсомоторный уровень.

Приводит к нарушению оптических ошибок письма, проявляющегося в искажении зрительного образа буквы, заменах и смешениях графически похожих букв, зеркальном написании. Кроме того, нарушения зрительно – пространственных функций могут приводить к ошибкам письма, связанных с неправильным употреблением предлогов.

Б) Нарушение звукопроизношения

(анализ и синтез на уровне предложений, анализ и синтез на уровне слов (слогового и фонематического))

Данный механизм обуславливает проявление разнообразных специфических ошибок письма, проявляющихся в нарушениях структуры предложения и слова, слитные написания и разрывы слов, пропуски и перестановки, добавление слогов и изолированных букв.

Б) Несформированность фонемного восприятия

Это приводит к специфическим ошибкам письма в виде замен букв, обозначающих акустически близкие звуки.

В) Несформированность грамматических обобщений.(морфологических и синтаксических)

На почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха.

Дисграфия на почве нарушений устной речи (косноязычие в письме) обусловлено нарушением звукопроизношения.

Дисграфия на основе нарушения произносительного ритма.

Оптическая дисграфия

Литеральная – при этой форме дисграфии ребенок затрудняется в различении и узнавании изолированных букв.

Вербальная – ребенок правильно узнает и дифференцирует букву, но допускает оптические ошибки при написании слова. У ребенка сформирован зрительный образ изолированной буквы, но этот образ является нестойким и распадается при написании слов.

Дисграфия на почве сенсорной и моторной афазии (только для взрослых)

Акустико – гностическая сенсорная афази я обусловлена органическим поражением задней третьей верхней височной извилины (центр Вернике). У больного отмечаются нарушения фонетического слуха при сохранной возможности производства речи - человек теряет возможность дифференцировать звуки на слух. В легких случаях акустически – близкие согласные звуки, в тяжелых – согласные, гласные. Кроме этого отмечаются выраженные нарушения фонематического анализа и синтеза. Списывание у таких больных сохранно. Грубо нарушен процесс письма под диктовку, отмечаются многочисленны замены и смешения букв. Искажения звуко – буквенной структуры слова.

При акустико – мнестической сенсорной афазии в результате органического поражения задне –височной и теменно – затылочной областей коры головного мозга отмечаются нарушения речеслуховой памяти. На письме отмечаются грубые замены и смешения слов вследствие распада связи между звуком и буквой, пропуски слов, недописывание предложений. Эти ошибки проявляются в процессе слухового диктанта.

При моторной афазии вследствие органического поражения моторных областей коры головного мозга человек теряет возможность производства речи при ее сохранном восприятии.

При афферентной моторной афазии в результате поражения постцентральных областей коры головного мозга отмечается кинестическая апраксия. Она характеризуется сложностью поиска отдельной артикуляции. В речи больного заменяются и смешиваются звуки артикуляторно - близкие + в тяжелых случаях артикуляторно - далекие. Человек не может правильно проговорить то, что необходимо записать. На письме проявляются многочисленные замены, смешения букв соответсвующие артикуляторно близким звукам + в тяжелых случаях артикуляторно далеким.

При эфферентной моторной афазии в результате органического поражения премоторных областей коры головного мозга отмечается апраксия, которая проявлется в нарушениях программы артикулирования и перехода от одной артикуляции к другой, в речи больного присутствуют грубые нарушения в структурах слова, проявляющиеся в пропусках, добавлениях, перестановках звуков и слогов. ЭТИ нарушения переносятся на письмо в виде искажений звуко – буквенной структуры слов.
Классификация О. А. Токаревой:
Критерием данной классификацией являются анализаторные расстройства. Выделяются три формы дисграфии:

Акустическая - она обусловлена нарушением работы речеслухового анализатора. Для детей характерно нарушение слуховой дифференциации звуков и вызванные ими нарушения устной речи (замены и смешение звуков). На письме дети заменяют и смешивают буквы соответствующие акустически - близким звукам, переносят собственные нарушения произношения на письмо. Так как у детей с нарушением фонематического восприятия отмечаются расстройства фонематического анализа и синтеза, на письме могут отмечаться ошибки в виде перестановок, добавлений, пропусков + слитного написания слов, что обусловлено нарушением анализа и синтеза на уровне предложений.

Оптическая - она обусловлена нарушением функционирования речезрительного анализатора. На письме проявляется в заменах и смешениях акустически - близких букв и искажениях зрительного образа буквы, в зеркальном написании.

Также, как и М.Е. Хватцев, автор выделяет: литеральную и вербальную оптические дисграфии.

Моторная - обусловлена нарушением общедвигательного анализа. На письме дети с трудностями воспроизводят графический образ буквы, искажая элементы, отмечается также небрежность почерка.

Рассмотрение нарушений чтения и письма как самостоятельной патологии речевой деятельности. Взгляды западноевропейских ученых конца XIX - начала XX века на проблему нарушений письменной речи. Научное развитие проблемы нарушений письма и чтения в 30-60 годах XX века.

Впервые на эти нарушения как на самостоятельную, патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много других работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями чтения и письма.

В этот период патология чтения и письма рассматривались как единое расстройство письменной речи. В литературе конца XIX в начала XX в. распространенным было мнение, что нарушение чтения является симптомом общего слабоумия и наблюдается только у умственно отсталых детей. Такие наблюдения были сделаны Ф. Бахманом и Е. Энглером.

Однако еще в 1896 г. В.Морган описал случай нарушения чтения у четырнадцатилетнего мальчика с нормальным интеллектом. Мальчик обучался в нормальной школе с семи лет, хорошо справлялся с математикой, но умел читать лишь несколько односложных слов. Морган определил это расстройство как неспособность писать орфографически правильно и без ошибок связно читать.

Вслед за В.Морганом и многие другие авторы (А. Куссмауль, О. Беркан) стали рассматривать нарушение чтения как самостоятельную патологию речевой деятельности, не связанную с умственной отсталостью.

Английские врачи-окулисты Керр и Морган опубликовали работы, специально посвященные нарушениям чтения и письма у детей. Они являются в сущности родоначальниками в области теории нарушений чтения.

Несколько позже, в 1900 и 1907 гг., Д. Гиншельвуд, окулист из Г.Глазго, описал еще несколько случаев нарушений чтения у детей с нормальным интеллектом, подтвердив, что эти нарушения невсегда сопровождают умственную отсталость. Д. Гиншелвуд впервые назвал затруднения в освоении чтения термином "алексия", обозначив им как тяжелые, так и легкие степени расстройства чтения.

Таким образом, в конце XIX и начале XX в. существовали две противоположные точки зрения. Согласно одной нарушения чтения - это симптом умственной отсталости; сторонники другой считали, что патология чтения изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью.

Авторы, отстаивающие изолированный, самостоятельный характер нарушений чтения, по-разному рассматривали природу этого расстройства. Наиболее распространенной считалась точка зрения, которая утверждала, что в основе патологии чтения лежит неполноценность зрительного восприятия. Отсюда механизмом дислексии является нарушение зрительных образов слов и отдельных букв. В связи с этим дефекты чтения и письма стали называть "врожденной словесной слепотой". Типичными представителями этого направления были Ф.Варбург и П.Раншбург

В дальнейшем происходит и дифференциация понятий дислексия и дисграфия, алексия и аграфия.

Постепенно понимание природы нарушений чтения менялось. Некоторые авторы стали рассматривать различные формы нарушений чтения, отличающиеся по своим механизмам и проявлениям. Расстройство чтения уже не определялось как однородное оптическое нарушение.Так, Е.Иллинг выделяет ряд процессов, которые на- основе патологии чтения лежит неполноценность зрительного восприятия. Отсюда механизмом дислексии является нарушение зрительных образов слов и отдельных букв. В связи с этим дефекты чтения и письма стали называть "врожденной словесной слепотой". Типичными представителями этого направления были Ф.Варбург и П.Раншбург

П.Раншбург г впервые стал разделять тяжелые и легкие нарушения чтения. Легкие степени нарушений он обозначил термином; "легастения", в отличие от тяжелых случаев патологии чтения, которые назвал алексией. Позднее легкие степени нарушений чтения получили название дислексии.

В дальнейшем происходит и дифференциация понятий дислексия и дисграфия, алексия и аграфия.

Постепенно понимание природы нарушений чтения менялось. Некоторые авторы стали рассматривать различные формы нарушений чтения, отличающиеся по своим механизмам и проявлениям. Расстройство чтения уже не выделялось как однородное оптическое нарушение. Так, Е.Иллинг выделяет ряд процессов, которые нарушаются при патологии чтения:1) овладение оптическим единством буквы и акустическим единством звука; 2) соотнесение звука с буквой; 3) синтез букве слово; 4) способность расчленять слова на оптические и акустические элементы; 5) определение ударения, мелодий слова, изменяющихся гласных слова; 6) понимание прочитанного.

Е.Иллинг считал главным, в картине алексии трудность ассоциации и диссоциации невозможность схватить целостность слова и фразы.

Большой интерес для своего времени представляло исследование О. Ортона, который в 1937 г. опубликовав работу, посвященную расстройствам чтения, письма и речи у детей. Ортон подчеркивал, что в основе нарушения чтения у детей лежит неспособность составить из букв слова. Он назвал эти затруднения алексией развития. Термин ["алексия развития", или "эволюционная дислексия, больше соответствовал описываемым в литературе случаям нарушения чтения у детей с задержкой развития некоторых психических функций. Ортон сделал вывод, что алексия развития у детей вызывается не только моторными затруднениями, но и нарушениями сенсорного характера.

Из ранних работ отечественных авторов следует остановиться на работах клиницистов-невропатологов Р.А.Ткачева и С.С.Мнухина.

Анализируя наблюдения над детьми с врожденными нарушениями чтения, Р.А.Ткачев сделал вывод, что в основе алексии лежат мнестические нарушения, т.е. нарушения памяти. Ткачев объясняет проявление алексии слабостью ассоциативных связей между зрительными образами букв и слуховыми образами соответствующих звуков. При этом интеллект является сохранным. Это нарушение, по мнению Ткачева, вызывается влиянием наследственных факторов.

В работе С.С.Мнухина "О врожденной алексии и аграфии" говорится о том, что нарушения чтения встречаются как у интеллектуально полноценных, так и у умственно отсталых детей. При различных степенях умственной отсталости алексии встречаются заметно чаще, чем у нормальных детей.

Мухин делает вывод о том, что нарушения чтения не являются изолированным расстройством, а сопровождаются целым рядом других нарушений.

Автор указывает, что при алексиях в процессе чтения отмечаются следующие нарушения:

неспособность сосчитать количество букв в слове;

неумение составить слова из букв этого слова, данных в беспорядке;

неумение прочитать даже короткое и хорошо знакомое слово, в котором пропущены или переставлены буквы (п-ро, цалпя).

В результате анализа наблюдений Мнухин сделал вывод, что при врожденной алексии отмечается целый ряд и других расстройств, которые не являются случайными; а возникают на общей с нарушениями чтения и письма психопатологической основе.

Алексия и аграфия - более сложные проявления этого нарушения, а более элементарные проявления - это расстройства "рядоговорения", механического воспроизведения рядов (порядковый счет, называние по порядку дней недели, месяцев в году и т.д.).

Мнухин считал, что в подавляющем большинстве описанных им случаев алексии и аграфии наблюдается наследственная отягощенность различной степени выраженности, алкоголизм, психопатии и эпилепсия родителей, тяжелые роды, родовые травмы. Описаны и семейные случаи этого нарушения.

В 30-х гг. XX столетия; вопросы нарушения чтения привлекли внимание психологов, педагогов, дефектологов. В этот период подчеркивалась определенна зависимость между нарушениями чтения, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха - с другой (Ф.А.Рау, Р.Ж.Боскис)

В дальнейшем происходит и дифференциация понятий дислексия и дисграфия, алексия и аграфия.

Постепенно понимание природы нарушений чтения менялось. Некоторые авторы стали рассматривать различные формы нарушений чтения, отличающиеся по своим механизмам и проявлениям. Расстройство чтения уже не выделялось как однородное оптическое нарушение. Так, Е.Иллинг выделяет ряд процессов, которые нарушаются при патологии чтения:1) овладение оптическим единством буквы и акустическим единством звука; 2) соотнесение звука с буквой; 3) синтез букве слово; 4) способность расчленять слова на оптические и акустические элементы; 5) определение ударения, мелодий слова, изменяющихся гласных слова; 6) понимание прочитанного.

Автор указывает, что при алексиях в процессе чтения отмечаются следующие нарушения:

неспособность сосчитать количество букв в слове;

неумение составить слова из букв этого слова, данных в беспорядке;

Изучение нарушений письма и чтения у детей начинается с конца прошлого столетия и совпадает по времени с введением в наиболее развитых странах Европы государственного школьного обучения, доступного широким массам детей. При этом стало очевидным, что, кроме детей, не способных учиться из-за умственной отсталости, есть и другие, которые не могут овладеть грамотой, несмотря на нормальное интеллектуальное развитие.

В 1896 году английский врач P. Morgan описал четырнадцатилетнего мальчика, испытывавшего огромные трудности в чтении и письме. Он был сообразительным ребенком, успевал по алгебре, но с огромным трудом выучил алфавит и не мог научиться читать. В 1897 году аналогичный случай описал тоже англичанин, J. Кеrr, а уже в 1905 году вышла работа С. Thomas, обобщившая наблюдения ста случаев подобных нарушений. Позднее симптоматика таких состояний была тщательно изучена и детализирована в работах S. Orton (1937), М. Critchley (1970), Z. Matejcek (1972) и других исследователей. Если S. Orton, например, описывает лишь пять патогномоничных признаков специфических нарушений чтения, то у Е. Schwalb и соавт. (1971) их насчитывается уже шестнадцать.

Впервые на нарушение чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много других работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями чтения и письма.

В этот период патология чтения и письма рассматривались как единое расстройство письменной речи. В литературе конца XIX и начала XX в. распространенным было мнение, что нарушение письменной речи является симптомом общего слабоумия и наблюдается только у умственно отсталых детей. Такие наблюдения были сделаны Ф. Бахманом и Б. Энглером. Однако еще в 1896 г.В. Морган описал случай нарушения чтения и письма у четырнадцатилетнего мальчика с нормальным интеллектом. Морган определил это расстройство как неспособность писать орфографически правильно и без ошибок связно читать.

Вслед за В. Морганом и многие другие авторы (А. Куссмауль, О. Беркан) стали рассматривать нарушение чтения и письма как самостоятельную патологию речевой деятельности, не связанную с умственной отсталостью. Английские врачи-окулисты Керр и Морган опубликовали работы, специально посвященные нарушениям чтения и письма у детей. Они являются в сущности родоначальниками в области теории нарушений чтения.

Несколько позже, в 1900 и 1907 гг., Д. Гиншельвуд, окулист из г. Глазго, описал еще несколько случаев нарушений чтения и письма у детей с нормальным интеллектом, подтвердив, что эти нарушения не всегда сопровождают умственную отсталость. Д. Гиншельвуд впервые назвал затруднения в освоении чтения термином "алексия" и "аграфия", обозначив им как тяжелые, так и легкие степени расстройства чтения.

Таким образом, в конце XIX и начале XX в. существовали две противоположные точки зрения. Согласно одной нарушения чтения и письма - это симптом умственной отсталости; сторонники другой считали, что патология чтения и письма - изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью. Как показывают описанные случаи, нарушения встречаются как у умственно отсталых детей, так и при нормальном интеллекте, и даже у умственно одаренных детей. Авторы, отстаивающие изолированный, самостоятельный характер нарушений чтения и письма, по-разному рассматривали природу этого расстройства. Наиболее распространенной считалась точка зрения, которая утверждала, что в основе патологии чтения и письма лежит неполноценность зрительного восприятия. Согласно этому взгляду, механизмом нарушения чтения и письма является дефект зрительных образов слов и отдельных букв. В связи с этим дефекты чтения и письма стали называть "врожденной словесной слепотой". Типичными представителями этого направления были Ф. Варбург и П. Раншбург.

В дальнейшем происходит и дифференциация понятий дислексия и дисграфия, алексия и аграфия.

Е. Иллинг выделяет ряд процессов, которые нарушаются при патологии чтения и письма:

1) овладение оптическим единством буквы и акустическим единством звука;

2) соотнесение звука с буквой;

3) синтез букв в слово;

4) способность расчленять слова на оптические и акустические элементы;

5) определение ударения, модели слова, гласных слова;

6) понимание прочитанного. Е. Иллинг считал главным в картине алексии и дисграфии трудность ассоциации и диссоциации, невозможность схватить целостность слова и фразы.

Большой интерес для своего времени представляло исследование О. Ортона, который в 1937г. опубликовал работу, посвященную расстройствам чтения, письма и речи у детей. О. Ортон отмечал, что основное затруднение у детей с нарушениями чтения и письма заключается в неспособности составлять из букв слова. Ортон сделал вывод, что алексия и аграфия у детей вызывается не только моторными затруднениями, но и нарушениями сенсорного характера. Нарушения чтения и письма чаще всего Ортон наблюдал у детей с моторными недостатками, у левшей и у тех детей, у которых поздно осуществляется выделение ведущей руки, а также у детей с нарушениями слуха и зрения.

Из ранних работ отечественных авторов следует остановиться на работах клиницистов-невропатологов Р.А. Ткачева и С.С. Мнухина. В работе С.С. Мнухина "О врожденной алексии и аграфии" говорится о том, что нарушения чтения и письма встречаются как у интеллектуально полноценных, так и у умственно отсталых детей. При различных степенях умственной отсталости алексии и аграфия встречаются заметно чаще, чем у нормальных детей.

Исходя из собственных наблюдений и наблюдений других авторов, С.С. Мнухин делает вывод о том, что нарушения чтения и письма не являются изолированным расстройством, а сопровождаются целым рядом других нарушений. [30]

В современной литературе термин "дисграфия" определяется по-разному. Р.И. Лалаева дает такое определение: "Дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма" [28] И.Н. Садовникова определяет дисграфию как частичное расстройство письма, где основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, то не связано с нарушением слуха, зрения, снижением интеллекта [32].

А.Л. Сиротюк связывает частичное нарушение навыков письма с очаговыми поражением, недоразвитием, дисфункцией коры головного мозга.

А.Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха [25,26].

До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте и на каком этапе школьного обучения можно диагностировать дисграфию у ребенка. Поэтому разделение понятий "затруднения в овладении письмом" и "дисграфия" Е.А. Логинова понимает стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение техникой письма считается завершенным [3].

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизировано и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным. [5]

По исследованию А.Р. Лурия психологическое содержание процесса письма, состоит из специальных операций, входящих в состав самого процесса письма, является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишущим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний - сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих. Эта задача далеко не всегда проста. Только в таких словах, которые состоят из ряда открытых слогов, произносимых достаточно раздельно, последовательное выделение звуков протекает сравнительно легко. В словах, включающих закрытые слоги, и еще в большей степени в словах, в состав которых входят стечение согласных, ряд безударных гласных, это выделение нужной последовательности звуков становится более трудной задачей. Она еще больше усложняется в тех случаях, когда ребенок пытается повторить нужное слово несколько раз подряд, не расчленяя его на отдельные слоги, но схватывая его как целое, "глобально". Тогда - как это нередко случается - безударные гласные могут выпадать, сильно звучащий слог перемещаться в начало и слабо звучащие слоги вообще пропускаться. Иногда слоги переставляются, и в письме ребенка естественно возникают те дефекты, которые проявлялись в устной речи на первых этапах ее развития и которые в психологии известны под названиями антиципации (предвосхищений), например: "онко" или "коно" вместо окно; элизий (пропусков, упущений), например: "маковь" вместо морковь, "моко" вместо молоко; персевераций (застреваний, повторений отдельных звуков); контаминации (сплавов двух сложных слогов в один, который включает в свой состав элементы каждого из этих слогов) и перестановок.

Выделение последовательности звуков, составляющих слово, является первым условием для расчленения речевого потока, иначе говоря, для превращения его в серию членораздельных звуков.

Вторым условием, тесно связанным с предыдущим, является уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие, обобщенные речевые звуки - фонемы.

Только в тех случаях, когда слово состоит из отчетливо и недвусмысленно звучащих элементов (как это, например, имеет место в словах Ма-ша или ша-ры), установление звуков происходит без труда. Значительно большую сложность представляют те случаи, когда согласный звук входит то в мягкий, то в твердый слог и когда, например, в совершенно различно звучащих вариантах согласного (то, та, те, ти) нужно, отвлекать от этих слышимых вариантов 2, воспринять одну и ту же фонему т. Близкие к этому трудности возникают и в тех случаях, когда изменение только одного признака (например, звонкости) превращает один звук в совершенно другой (например, д в т, з в с) и когда, следовательно, ребенок должен различить нужную фонему, отделив ее от близкой по звучанию.

Под фонемой понимается устойчивый звук речи, изменение которого меняет смысл слова (например, д в отличие от m в словах: дочка и точка).

Вариантом звука называется то изменение звука, которое зависит от привходящих условий (например, интенсивности звукового толчка, продолжительности звука, иногда тембра) и не вносит смыслового изменения в слово. Таким образом, основными составными частями звуковой речи являются фонемы.

Всем этим ребенок овладевает, однако, легко, и лишь иногда такие ошибки, как "типлята" вместо цыплята, говорят о тех остаточных трудностях, которые встречаются в этой задаче.

Гораздо большие трудности связаны с задачей дифференцировать стечения согласных и различить отдельные элементы, входящие в сложные звуковые комплексы. Педагоги хорошо знают, что эта задача требует особой работы, и учащийся, проучившийся несколько месяцев, нередко продолжает лишь с очень большим трудом выделять отдельные звуки из таких сочетаний, как ксн (из шексна), спр (из справлять), лнц (из солнца) т.п.

Во всяком случае, эта работа по звуковому анализу и уточнению звуков является вторым существенным условием для процесса письма, потому что только эти фонемы, абстрагированные от случайных звучаний и выделенные из общего комплекса звуков, составляющих слово, и могут стать предметом дальнейшей записи.

На начальных этапах развития навыка письма указанные процессы протекают полностью осознанно, на дальнейших этапах они почти перестают осознаваться и осуществляются автоматически.

За звуковым анализом, необходимым в процессе письма, всегда следует второй этап: выделение фонемы или их комплексы должны быть переведены в зрительную графическую схему. Каждая фонема переводится в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана. Если предварительный звуковой анализ был проведен достаточно четко, то перешифровка звуков речи в буквы (или, как говорят лингвисты, фонем в графемы) не вызывает особых трудностей. Обучение письму показывает, что и это звено навыка усваивается легко, и лишь в редких случаях учителю приходится посвящать ему специальную работу.

Опытные учителя знают, что дети первых классов нередко смешивают письменное Е с 3, или б с д, пишут ш как т или и как п, затрудняясь в различии этих букв, сходных по форуме и отличающихся только различным пространственным расположением элементов. Иногда у некоторых детей (чаще всего у левшей) такие затруднения принимают более резкие формы: ребенок не сразу может выделить ту сторону, с которой нужно начинать писать, путая письмо слева направо с записью в обратном направлении и иногда записывая зеркально целые слоги. Как правило, эти затруднения легко преодолеваются и не составляют существенных препятствий в обучении грамоте. Затруднения в сохранении нужного порядка букв и пропуски букв, которые гораздо чаще встречаются у детей, начинающих обучаться письму, относятся не за счет трудностей в удержании нужных начертаний букв, а за счет трудности сохранения звуковой последовательности элементов слов, подлежащих записи.

Третьим и последним моментом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков - букв - в нужные графические начертания. Исследования, проведенные Е.В. Гурьяновым, позволяют видеть, что этот последний этап, входящий в состав процесса письма, не остается неизменным и что именно он отчетливо отражает то неодинаковое строение, которое характеризует письмо на различных стадиях овладения языком.

На первых этапах развития навыка движение, нужное для написания каждой буквы (а еще ранее - каждого элемента буквы), является предметом специально осознанного действия, то в последующем эти отдельные элементы объединяются и человек, хорошо владеющий письмом, начинает записывать объединенным знаком целые комплексы привычных звучаний. Та плавность, которая характеризует всякое развитое письмо и за которой легко увидеть объединение отдельных привычных звуковых сочетаний, убедительно показывает, что процесс развитого письма приобрел сложный автоматизированный характер, и что написание целых звуковых комплексов стало постепенно автоматизированной подсобной операцией.

Все изложенное утверждает, что процесс письма меньше всего является тем простым "идеомоторным" актом, каким его нередко пытались представить, и что в его состав входят очень многие психические процессы, лежащие как вне зрительной сферы (связанной с представлением букв), так и вне двигательной сферы, играющей роль в непосредственном осуществлении процессов письма.

Разговор об истории и методах изучения речи нужно начать с уточнения, что это междисциплинарная проблема. Нет и общепринятого определения – каждая дисциплина выдвигает свое, ставя акценты на тех аспектах, которые она изучает. Для начала возьмем за основу краткую формулу: речь – это коммуникация посредством языка.

Переплетение научных дисциплин в изучении речи

На примере связей психиатрии и неврологии с разными областями знания по вопросу речи и языков можно продемонстрировать, как приведенные дисциплины связаны между собой, хотя и кажутся далекими на первый взгляд.

Ген FOXP2 – его продукт является транскрипционным фактором и необходим для развития речевых навыков – обнаружили при исследовании семейства, в котором наследовались тяжелые нарушения речи [1], и теперь это главный герой в исследованиях по эволюционной антропологии: исследуется у каких представителей рода Человек он появился, какой была его молекулярная эволюция и чем он отличается у современного человека.

Ситуация ребенка, обучающегося родной речи, интересна одновременно для многих специальностей: ей занимается и лингвистика (детская речь относится к так называемому “отрицательному языковому материалу”, наравне с речью психиатрических и неврологических больных, неграмотных), и антропология (некоторые ученые предполагают, что, впервые осваивая речь, ребенок проходит путь, похожий на тот, что проходили первобытные люди, когда речь только зарождалась [2] ); изучают ее также неврология и психиатрия, поскольку правильное речевое развитие в первую очередь свидетельствует о нормальном интеллекте ребенка, а любые отклонения важно заметить как можно раньше – каждая из этих областей черпает сведения в других.

Речь психиатрического и неврологического больного представляет интерес также для филолога и для философа, как некий маргинальный по отношению к обычному опыт, который позволяет по-новому взглянуть на мышление или, в случае художественного произведения, усиливает впечатление. С другой стороны, например, психоанализ, хотя изначально разрабатывался в качестве подспорья в клинической практике, как психотерапевтическая методика, лечение беседой, теперь прижился в культурологическом, в том числе и филологическом, анализе.

Джакомо Риццолатти, впервые обнаруживший зеркальные нейроны, исследовал нейробиологию поведения обезьян, но это открытие смогло прояснить многие вопросы о восприятии и научении речи [3].

Такие специфические практические разделы лингвистики, как наука о шифровании и компьютерном анализе речи, могут открыть новые возможности для нейробиологии и психиатрии. Разработка перед началом второй мировой войны вокодера – средства для передачи устной речи в очень упрощенном, но все еще узнаваемом виде – заставила ученых задуматься, что именно в звуковом компоненте речи, как бы он ни разнился от человека к человеку, принципиально важно для распознавания, и как вообще это распознавание происходит в мозге [4]. Методы семантического и акустического анализа речи, который становится проще, точнее и быстрее благодаря компьютерной лингвистике, могут применяться для распознавания некоторых психических заболеваний и предсказания рецидива [5].

История изучения нейробиологической основы речи определяется во многом методами исследования мозга, которые существовали в конкретную эпоху.

Основой для практически любого другого метода является нейропсихологический , который включает наблюдение за спонтанной речью пациента и простые задания для оценки разных аспектов ее воспроизведения и понимания: назвать предмет, ответить на вопрос, выполнить команду, повторить выражение или объяснить его смысл. Если на начальных этапах развития учения о нейрофизиологии речи ставился вопрос, способен ли конкретный пациент к ее воспроизведению или восприятию в целом, то теперь ученых интересуют особенности в использовании отдельных лингвистических категорий. Однако способ, которым речевые явления классифицируют лингвисты, может не иметь прямой корреляции с мозговыми процессами, биологически речь может быть организована несколько иначе.

Учебники неврологии обычно начинают рассказ с работ Поля Брока, но прежде нужно упомянуть одну важную веху в истории нейронаук. Сейчас представление о том, что определенные нервные функции обеспечиваются активностью нейронов определенных зон коры – то есть, локализационизм – является господствующим (хотя и трансформируется в свете новых данных в теорию крупномасштабных нейронных сетей [6]). Но некогда один из пионеров нейрофизиологии и нейропсихологии, французский врач Мари-Жан-Пьер-Флуранс в 1824 году провозглашал, что мозг “эквипотенциален”, и любой его отдел может выполнять любую функцию [7]. Работа Поля Брока появилась в 1861 году в ряду клинических случаев, которые демонстрировали изолированное выпадение функции при поражении определенной области, и замечательна тем, что попыталась применить новую теорию, не оставляющую в работе мозга никаких тайн, к “самой человеческой” психической функции – речи.

Итак, первый метод исследования – морфологический. Только вскрытие выявило причину заболевания у “Господина Тана” – самого известного пациента Поля Брока, который при жизни не мог произнести ничего, кроме “тан, тан, тан”. Оказалось, что задние отделы нижней лобной извилины слева у него разрушены каким-то процессом и замещены полостью с серозной жидкостью; эту область назвали “моторным центром речи”. Та же локализация у нескольких больных с похожими симптомами навела Брока на мысль, что важна не только область, но и сторона расположения, хотя почти за 30 лет до него в 1836 году эту мысль высказывал сельский врач Марк Дакс [8] – но его доклад внимания не привлек.

Идею о межполушарной асимметрии активно поддержал Хьюлингс Джексон, кроме того, он высказал предположение, что правое полушарие играет свою, но качественно отличающуюся роль в понимании и воспроизводстве речи.

Важные работы в этом же направлении представил в 1874 году Карл Вернике – он рассказал о сенсорной афазии в результате поражения задних отделов верхней височной извилины и обнаружил дугообразные волокна, соединяющие моторный и сенсорный центры; а также Жюль Дежерин – в 1891 году он обнаружил в задне-нижней теменной области центры, связанные с чтением и письмом, и выдвинул термин “аграфия”, подобно “афазии”, как называли расстройство речи при поражении моторного и сенсорного центров.

Основываясь на этих данных, Лихтгейм в 1885 году создал самую простую и широко известную классификацию афазий, добавив к ней “центр смыслов”, который морфологическому методу обнаружить не удалось.

Классическая модель обработки языка (с) Gazzaniga, Michael S, Richard B Ivry, 2014

Эта схема доступно объясняет происхождение нарушений речи после сосудистых и травматических повреждений мозга и приводится в каждом учебнике неврологии. Однако с точки зрения современной нейронауки она имеет лишь историческое значение по нескольким причинам:

– названия “моторная” и “сенсорная” афазия неточны, поскольку и та, и другая сопровождаются нарушением понимания речи, так же как и нарушением речевоспроизведения, хотя и разного характера (поэтому более корректными считаются термины “афазия Брока” и “афазия Вернике”)

– впрочем, и эти термины лишь приблизительны, поскольку современные методы исследования редко выявляют, например, классическую “афазию Вернике” при поражении в “зоне Вернике” [9].

– ученых интересует, как конкретно звуковой сигнал узнается в качестве звука речи, где “хранятся” и как “модифицируются” согласно правилам грамматики слова, чтобы выразить мысль – ничего этого теория Вернике-Лихтгейма не объясняет.

Сопоставление имеющегося у пациента поражения с симптомами – и сейчас актуальный метод в науке о речи, но теперь данные о локализации очага становятся известны не из протокола вскрытия, а из результатов таких методов, как компьютерная или магнитно-резонансная томография. С одной стороны, не теряет значимости индивидуальный подход, изучение клинических случаев, поскольку сочетание пораженных областей у каждого пациента индивидуально. С другой стороны, сейчас есть все возможности для накопления большого массива данных и статистического подтверждения корреляции симптомов (вплоть до очень конкретных, как, например, трудности в употреблении глаголов, понимании смысла метафор) и расположения очага. Существует два подхода к построению такого исследования:

– метод воксельного картирования: исходная группа пациентов может иметь самые разные симптомы и очаги поражения, но по данным визуализации для каждого вокселя пациентов делят на две группы в зависимости от наличия или отсутствия интересующего симптома.

Кроме анатомических и патологоанатомических исследований на первом этапе изучения биологических основ речи была доступна микроскопия, то есть второй основной метод – гистологическое исследование. Обширный труд Бродмана, который выделил в коре головного мозга отличающиеся по составу клеточных слоев поля, появился в 1909 году ; собственные номера на карте Бродмана и цитоархитектоническую характеристику получили в том числе центр Брока (классически BA44 и 45) и Вернике (BA41). С одной стороны, стало возможно более или менее точно указать положение центра; с другой – появилось понимание, что границы их варьируются в течение жизни и от индивида к индивиду. Есть длинный список рядом расположенных областей, которые могут входить (или не входить) в состав моторного и сенсорного центра [10].

Во второй половине XX века появилось множество методов получить больше информации из гистологического среза: иммуногистохимический анализ, изучение плотности рецепторов, мембранных белков. Кроме того, с развитием компьютерной техники появился морфометрический анализ, то есть различия в количестве слоев и их клеточном составе можно зарегистрировать на основе подсчетов, а не описаний. Так, например, было обнаружено, что извилина Гешля имеет собственную внутреннюю цитоархитектонику, хотя по Бродману представляет собой единственное поле [10].

Следующий этап в изучении нейрофизиологии речи связан с третьей группой методов – изучением последствий нейрохирургических операций.

Одним из первых отметил важность таких наблюдений советский ученый Александр Романович Лурия: в 1941-1944 годах он работал в нейрохирургическом госпитале. Зная о локализации поражения изначально, он исходил из этого в поисках особенностей речевых расстройств и создал собственное учение об афазии, основываясь на этих данных.

После того как широкое признание получил электроэнцефалографический метод (самостоятельно для исследования речи его применят позже) начала активно развиваться эпилептология, появилась возможность помочь пациентам хирургическими методами: в частности, практиковалось удаление эпилептогенного очага и пересечение мозолистого тела.

Вдохновлена эпилептологической хирургией и четвертая группа методов, основанная на инактивации полушарий мозга , к ней относятся унилатеральная ЭСТ и тест Вада. Оба метода приобрели самостоятельное значение для нейробиологии речи, поскольку позволяют более подробно изучить межполушарную асимметрию.

После операции или во время электростимуляции пациенту предлагают выполнить простые задания, о которых говорилось выше. Основной результат, который получает исследователь в сравнении с нормой – это невозможность воспроизведения речи: пациент внезапно прерывается при электростимуляции (speech arrest) или не может подобрать, вспомнить слово (аномия); либо он отвечает неверно, замечая или не замечая собственную ошибку. При этом можно с уверенностью сказать, что исследуемая область влияет на процесс, но на каком этапе он прервался, судить нельзя.

Здесь же нужно упомянуть об одном методе, который появился в привычном нам виде в 1985 году , но его принцип схож с электростимуляцией – транскраниальной магнитной стимуляции. При тех же преимуществах он лишен многих упомянутых недостатков: не требует краниотомии, последствия единичного стимула обратимы, и исследование не так затруднительно проводить на здоровых добровольцах.

Пятая группа методов , которые в изучении речи стали применяться несколько позже, чем в эпилептологии, представляет собой не стимуляцию, а запись естественной электрической активности нейронов. Такая запись может проводиться во время нейрохирургической операции с использованием точечного датчика (такое исследование проводил, например, Крейтцфельд в 1989 году ) или целой сетки, которая накладывается на поверхность мозга – последняя методика называется электрокортикографией (наравне со стимуляцией она использовалась Пенфилдом и другими нейрохирургами при операциях по поводу эпилепсии). Но гораздо доступнее запись с поверхности черепа – электроэнцефалография . Хотя метод был продемонстрирован научному сообществу и получил признание в 1934 году , использоваться именно для изучения речи он начал в исследованиях 1990-х годов – в первую очередь с использованием метода вызванных потенциалов. Наиболее известные работы в этой методике касаются процессов семантического анализа [14].

Еще один метод, по принципу работы и характеристикам близкий к ЭЭГ – магнитоэнцефалография ( МЭГ), он основан на визуализации магнитных полей, возникающих вследствие электрической активности мозга. Первый аппарат был представлен в 1983 году .

Преимущество ЭЭГ и МЭГ – высокое временное разрешение, то есть способность отражать процессы практически в тот же момент, в который они происходят. Недостаток ЭЭГ – слабое пространственное разрешение: можно отметить, в каких отведениях та или иная волна более выражена, но даже в случае современных многоканальных аппаратов этого недостаточно для точной локализации. МЭГ обладает более высоким пространственным разрешением и может использоваться с этой целью в нейрохирургии.

Шестая группа методов объединена под названием функциональной нейровизуализации. Их общая характеристика – высокое пространственное разрешение, то есть способность очень точно локализовать в мозге функциональную область. В то же время недостатком является невысокое временное разрешение, поскольку изменения, которые регистрируются такими методами (например, изменения в кровотоке) происходят не мгновенно. Тем не менее, в современной науке о физиологии речи эти методы являются ведущими, с их использованием выполняется наибольшее количество работ. Современные представления о путях передачи сигнала при восприятии и воспроизведении речи основаны большей частью на данных функциональной нейровизуализации: это модель двойного потока в модификации Хикока-Попеля и Раушекера-Скотта, которые относятся к 2007-2009 годам .

– позитронно-эмиссионная томография (ПЭТ) основана на явлении распада изотопов, испускающих позитроны, что регистрируется импульсными детекторами; первый прототип появился в 1952 году.

– первый рабочий аппарат для выполнения однофотонной эмиссионной компьютерной томографии появился в 1970-е годы . Метод основан на компьютерной обработке серии сцинтиграмм.

– два метода основаны на явлении ядерно-магнитного резонанса: функциональная МРТ и диффузно-тензорная МРТ. Функциональная МРТ предложена в 1990 году . Существуют две основных ее разновидности: BOLD-МРТ, основанная на определении уровня кислорода в крови, и перфузионная МРТ, которая учитывает объем кровотока. Диффузно-тензорная МРТ позволяет изучать проводящие пути, соединяющие эти области, путем расчета направлений диффузии воды.

Читайте также: