История изучения одаренности кратко

Обновлено: 02.05.2024

1. Проблема одаренности: психологический аспект

2. Эволюция учений об одаренности

3. Современные иссле¬дования изучения феномена одаренно¬сти

Итак, развитие одаренности осуществляется в экзистенциально-маргинальных для личности условиях и ускоряется в проблемно-конфликтных для ее интеллекта ситуациях. Именно в конструктивном преодолении экзистенциальной маргинальности и в продуктивном разрешении проблемно-конфликтных ситуаций состоит значение личностной и интеллектуальной рефлексии для творческого развития одаренности. Учет этого необходим при разработке диагностических средств и обучающих программ развития одаренных учащихся, так как соотношение у них различных форм интеллектуальной и личностной рефлексии наиболее значимо для развития творческих способностей, реализуемых в последующей профессиональной деятельности. Оценка роли рефлексии в творческом развитии одаренности учащихся проводится в рамках рефлексивно-акмеологического подхода к творческой одаренности опирающегося на классическую и современную психологию и педагогику.
Результаты исследований специалистов на протяжении всего XX века убедительно свидетельствуют о том, что об одаренности скорее следует говорить как об интегральном, суммарном личностном свойстве. В психике выдающихся людей есть некие общие способности, которые универсальны и не связаны с какой-то специальной деятельностью.
.
Для того чтобы рассмотреть проблему развития общих и специальных способностей, можно применить популярный в биологии и практически не используемый в психологии научный прием - метод модельных систем.
Раскрывая природу одаренности на уровне теории, эволюция изучения, как и любая другая концепция, все же не позволяет увидеть некоторые частные особенности, характерные для одаренных детей. Концепция обычно очерчивает только главные, наиболее крупные звенья системы.

Концептуальные модели одарённости разрабатывались и разрабатываются учеными многих стран. Изучены многие её аспекты, что позволило преодолеть односторонность, как в диагностике одарённости, так и в развитии.

Споры велись и о том, существует ли так называемая общая одарённость, как универсальная способность, либо одарённость проявляется только в одной или нескольких сферах. Специальные исследования свидетельствовали, что одарённость - интегративное личностное свойство. Подтверждение этому было несложно увидеть, проанализировав биографии выдающихся людей. Многие из них В.И.Вернадский, Ч.Дарвин, Р.Декарт, Леонардо да Винчи, М.В. Ломоносов, А.С.Пушкин и многие другие – были всесторонне одарены. Глубина проникновения в различные сферы деятельности часто была феноменальной, что позволяло не просто реализовываться в различных видах творчества, но и добиться в каждой выдающихся результатов.

История экспериментального исследования одарённости насчитывает всего около ста лет. Первые экспериментальные исследования были проведены в рамках так называемой ассоциативной психологии (А. Бун, В. Вундт, Д. Миль, Г. Спенсер и другие). Подход этих исследователей условно назван функциональным. Они несколько механистически выделяли основные функции и, суммируя их, хотели получить представление о личностном потенциале – одарённости. Представители ассоциативной психологии исходили из того, что душе присущи три основных свойства: чувствование, воля и мышление. Позднее мышление отождествлялось с интеллектом или мыслительной силой духа. Большое значение стали уделять исследованию памяти, внимания, восприятия и других познавательных процессов (функций). На основе этих исследований стали разрабатываться методики измерения индивидуальных различий, призванные идентифицировать одарённых детей. Одним из характерных вариантов такого решения проблемы может быть система, предложенная Г.И. Россолимо. Он диагностировал 5 основных функций: мышление, внимание (устойчивость и объём), волю (сопротивление автоматизированности и внушаемости), восприимчивость (степень узнавания и воспроизведения), запоминание (по зрительному представлению фигур, картин, элементов речи и чисел).

Французский психолог А. Бине одним из первых разработал комплекс методик для оценки интеллекта ребёнка. Последователи А. Бине, разработавшие теоретические модели интеллекта и методики его диагностики (Л. Термен – 1916, Р. Мейли – 1928, Дж. Равен -1936, Р. Амтхауэр – 1953, Р. Кеттел – 1958 и многие другие), не преодолели ограничения в понимании одарённости. Вплоть до середины XX века одарённость определяли исключительно по тестам интеллекта. Совершенствовались методики, создавались новые, направленные на определение коэффициента интеллекта (IQ), но практически все они так и являлись конвергентными. Такое ограниченное понимание ещё более утвердилось с возникновением кибернетики и созданием ЭВМ.

Эти идеи были развиты в ряде исследований. Так в 40-х годах Д. Хебб ввёл понятие «генотипический интеллект, то есть генетически предопределённый, унаследованный интеллект. Д. Хебб отдавал предпочтение наследственным факторам. По сравнению с влиянием внешней среды они находились в соотношении 8:2 (где 8 – наследственность, а 2 – внешняя среда). Отсюда он сделал вывод о том, что содержание интеллекта есть продукт социокультурной среды и опыта субъекта, но способность этот опыт ассоциировать и использовать на 80% зависит от унаследованной генотипической структуры. В 80-е годы эти соотношения изменились: большинство авторов отмечали, что степень зависимости интеллектуального развития от генотипа не более 50-60%. Эти выводы – результат серьёзных исследований (близнецовый метод).

Таким образом, сторонники интеллектуальной одарённости рассматривали интеллект как биологически предопределённую установку, на которую внешняя среда может воздействовать в определённой степени, либо способствуя развитию, либо тормозя его, вплоть до максимального уровня, определённого той же наследственностью.

Примерно в это же время начинает возрождаться исходное представление об умственной одарённости. Как известно, умом традиционно считали не действия на основе подражания, а самостоятельное приобретение новых знаний. В результате большинство исследователей стали склоняться к тому, что ведущей характеристикой, определяющей потенции личности, является не интеллект, а креативность (способность к творчеству). Здесь принято называть такие имена какДж. Гилфорд. В. Лоуэнфельд. П. Торренс и другие.

В отечественной психологии и педагогике эта проблема была оттеснена на периферийный план научных знаний. Однако, внимание ей уделял Б.М. Теплов. Он предложил определять одарённость как сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении какой-либо деятельности. Изучал одаренность как интегративную характеристику с точки зрения физиологии П.С. Лейтес. В качестве ведущих характеристик он выделял активность и саморегуляцию, обусловленные свойствами типа нервной системы.

1. Доминирующая роль познавательной мотивации.

2. Исследовательская творческая активность (обнаружение, установка и решение проблемы).

3. Возможность достижения оригинальных решений.

4. Возможность прогнозирования и предвосхищения.

5. Способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные и интеллектуальные оценки.

Модель одарённости Дж. Резулли

Среди современных концепций одаренности самой популярной является модель, разработанная Дж. Резулли (амер.) Согласно этой концепции, одарённость - стечение трех характеристик: интеллектуальных способностей превышающих средний уровень, креативности, настойчивости (мотивация, ориентация на задачу). Кроме того, в его теоретической модели учтены: эрудиция и благоприятствующая окружающая среда.

Выделенная Дж. Резулли триада обычно представляется в виде трёх взаимно пересекающихся окружностей:

2) Мотивация. Любая деятельность человека полимотивирована, т.е. в основе действий лежат разные мотивы. Но при этом нужно отметить, что мотивационно-потребностная сфера имеет иерархическую структуру: одни мотивы занимают устойчивое доминирующее положение, а другие подчинённое положение. Это явление называется направленностью личности.

3) Креативность или творческость. В различных материалах можно найти множество параметров, характеризующих это свойство личности. У П. Торренса их четыре: беглость, гибкость, оригинальность, разработанность. У Тоэнфельда - восемь: умение видеть проблему, беглость, гибкость, оригинальность, способность к синтезу и анализ; ощущение стройности организации идей. У Л.П.Лука их выделено более десяти.

Беглость - это способность продуцировать максимальное число идей. Этот показатель не является специфическим для творчества, но чем больше идей, чем больше выбора.

Гибкость способность легко переходить от явлений одного к явлениям другого класса, часто очень далёким по содержанию.

Оригинальность - один из основных показателей креативности. Это способность выдвигать новые идеи отличающиеся по своей необычности от широко признанных, банальных.

• одни лучше продуцируют оригинальные идеи;

• другие детально разрабатывают уже существующие.

Эти варианты творческой деятельности специалистами не ранжируются, а считается, что это просто разные способы реализации творческой личности.

1. Доминирующая роль познавательной мотивации.

2. Исследовательская творческая активность (обнаружение, установка и решение проблемы).

3. Возможность достижения оригинальных решений.

4. Возможность прогнозирования и предвосхищения.

Модель одарённости Дж. Резулли

Выделенная Дж. Резулли триада обычно представляется в виде трёх взаимно пересекающихся окружностей:

• одни лучше продуцируют оригинальные идеи;

• другие детально разрабатывают уже существующие.

В работе рассматривается история изучения психологии одаренности, начиная с древнейших времен, выявляются её особенности. В выводах отмечается, что проблема одаренности и способностей относится к числу наиболее изучаемых разделов психологии и имеет своё начало от работ Платона и Аристотеля и не теряет своей актуальности до настоящего времени. К числу исследователей относятся отечественные и зарубежные видные анатомы, физиологи, философы, педагоги, общественные деятели, психологи. Актуальность одаренности в России связана с потребностью сохранить и развить одарённость детей на всех этапах онтогенеза, что связано с решением насущной задачи формирования творческого и интеллектуального потенциала общества и обеспечением возможности его интенсивного социального, культурного и научно-технического прогресса.

Первые попытки объяснения о выдающихся достижениях художников, поэтов, ученых и общественных деятелей принадлежат Платону и Демокриту (428–348 гг. до н.э.). Трактаты о гении содержат много интересных фактов, наблюдений и выявленных закономерностей. Однако, до начала XIX в. к изучению природы гениальности исследователи обращались лишь постольку, поскольку это было необходимо для выяснения общих проблем творчества, существовало убеждение, что гениальность проявляется только в искусстве.

В эпоху Возрождения (в первой половине XVI в.) одним из первых, кто сделал попытку глубокого осмысления проблемы психологии одаренности – испанский врач, философ-гуманист Хуан Уарте (~ 1530–1592). Х. Уарте рассматривал возможность возрождения величия Испанской империи с использованием на государственной службе особо одаренных людей. В психологической концепции в качестве основной задачи Х. Уарте рассматривал изучение индивидуальных различий в способностях с целью дальнейшего профессионального отбора. Эта работа стала одной из первых в истории психологии одаренности.

Эпоху Возрождения сменил период классицизма. В это время все активнее обсуждается вопрос о происхождении гениальности.

Таким образом, проблема одаренности и способностей относится к числу наиболее изучаемых разделов психологии с древних времен. К числу исследователей относятся видные анатомы, физиологи, философы, педагоги, общественные деятели, психологи.

Выводы

Проблема одаренности и способностей относится к числу наиболее изучаемых разделов психологии и имеет своё начало от работ Платона и Аристотеля и до настоящего времени. К числу исследователей относятся видные анатомы, физиологи, философы, педагоги, общественные деятели, психологи.

Актуальность одаренности связана с потребностью сохранить и развить одарённость детей на всех этапах онтогенеза, что решает насущную задачу формирования творческого потенциала общества и обеспечивает возможности его интенсивного социального, культурного и научно-технического прогресса.

С древнейших времён и до наших дней всех интересует вопрос о происхождении одаренности, природы умственных различий.

История изучения одаренности

Одна из попыток глубокого философско-психологического осмысления проблемы одаренности было исследование испанского врача, жившего в эпоху Возрождения, - Хуана Уарте. Х.Уарте в своей работе ставит четыре вопроса в данной проблематике: какими качествами обладает природа, которая делает человека способным к одной науке и неспособной к другой; какие виды дарований имеются в человеческом роде; какие искусства и науки соответствуют каждому дарованию в частности; по каким признакам можно узнать соответствующее дарование. Анализ способностей в теории Уарте сопоставлялся с темпераментом и с различиями в сферах деятельности (медицина, юрисприденция, военное искусство, управление государством и др.). Особый интерес представляет предложенный Х.Уарте подход к методике диагностики одаренности. Он предлагал оценивать потенциальную одаренность по внешним признакам (формы частей лица, характер волос и др.)

Просветительское учение об общественной природе человека развивали и русские рационалисты конца XVIII в. (А.Ф. Бестужев, И.А. Крылов, А.И. Клушин и др.). А.Ф. Бестужев пишет о том, что способность к пониманию (логическое мышление), память, воображение оттачивается рисованием, которое учит наблюдать, сохранять и анализировать впечатления, составлять представление о совершенстве вещей.

Следующим шагом на пути развития представлений и гениальности стал период разработки идеи интеллектуальной одаренности, связанной именем известного французского психолога А.Бине. Развитие представлялось ему как созревание, происходящее по общим принципам биологического изменения организма в различные фазы его существования. Он стремился выявить общие способности к познавательной деятельности. Интеллект оценивался им с учетом не только сформированности определенных познавательных функций (запоминание, пространственное различение и т.д.), но и усвоение социального опыта (осведомленность, знания значения слов, способности к моральным оценкам и т.д.).

На рубеже XIX-XX вв. в рамках ассоциативной психологии рождается функциональный подход к одаренности. Сторонники ассоциативной психологии (А.Бэн, В.Вундт, Д.Милль, Г.Спенсер, Т.Циген и др.) считали, что душе присущи три основных свойства: чувствование, воля и мышление, т.е. интеллект, или мыслительная сила духа. Большое место в ассоциативной психологии занимала проблема познавательных процессов (функций), к которым кроме мышления были отнесены: внимание, память, восприятие и др. На основе этих исследований стали разрабатываться методики измерения индивидуальных различий с целью идентифицировать одаренных детей. В русле данного подхода известным русским ученым Г.И. Россолимо были созданы методики диагностики интеллектуальной одаренности, которые предполагали изучение и измерение пяти основных функций: мышления, внимания, воли, восприимчивости, запоминания.

В современной психологии примером подхода к многосторонности дарования является концепция К. Тейлора. Первоначально были две как бы полярные области – академическая и творческая одаренность. Затем творческая одаренность распалась на восемь видов; она может появляться в продуктивном мышлении, принятия решений, прогнозирование, общение, планирование, воплощение или исполнение решений, построение взаимоотношений, усмотрение возможностей.

Согласно концепции многогранности таланта все таланты могут быть присущи одному человеку. В силу разной степени выраженности они составляют неповторимый профиль. В то же время каждый из талантов может стать важнейшей особенностью и основным каналом реализации индивидуальных возможностей.

В связи с зарождением информационных технологий исследования творческого мышления стали развиваться в новом направлении: появился так называемый информационный, или когнитивный, подход.

Изучению процесса развития интеллекта и креативности ребенка в процессе взаимодействия с компьютером было посвящено исследование В.В. Моторина. Диагностический этап экспериментального исследования показал, что у детей, которые имели контакт с компьютером до начала формирующего воздействия, уровень интеллектуально-творческого развития оказался несколько выше, чем у их сверстников, не общавшихся с этой техникой. Кроме того, специальные обследования показали, что у детей знакомых с компьютером, наблюдается преобладание интересов к математике, технике, труду по самообслуживанию и к домашним обязанностям и незначительно ниже интерес к гуманитарной сфере, естествознанию и природе.

Эксперимент показал, что компьютерные технологии, при условии корректности применения, обладают большими потенциальными возможностями в деле развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка. В качестве основных факторов выступают: использование программного обеспечения в целях интенсификации обучения; расширение возможностей предъявления учебной информации; экономия учебного времени за счет исключения рутинных операций обработки различного рода учебной информации; расширение сферы самостоятельной, в том числе исследовательской деятельности учащихся; вариативность видов учебной деятельности.

Второе направление в рассматривании проблемы одаренности в античное время, как отмечает И.М. Можиловская[5], представлено работами таких философов, как Гераклит (544 – 483 гг. до н.э.), Эпикур (342/341 – 271/270 гг. до н.э.), Аристотель (384 – 322 гг. до н.э.). Они придерживались идеи о свободе воли человека, в том числе, о его свободе развивать свои способности до идеала. Идеалом для них являлся мудрец, идеальный человек, максимально близко стоящий к божествам или даже сам становящийся божеством. Такой человек, по их мнению, должен обладать абсолютным знанием и абсолютной волей.

Методики А. Бине получили широкое распространение как средство определения одаренности и выявления одаренных детей. Понятие коэффициента интеллекта (IQ) ввел в 1912 году немецкий ученый Вильям Штерн (1871–1938). Он обратил внимание, что серьезным недостатком шкалы Бине является недифференцированный подход к возрасту тестируемого. Штерн предложил использовать в качестве показателя интеллекта частное от деления умственного возраста на хронологический

Одним из первых практиков, обнаруживших это несоответствие, был американский учитель и психолог Элис Пол Торренс. Наблюдая за своими учениками, он пришел к выводу, что показатели – учебная успешность и высокий интеллект – не являются обязательными гарантами жизненных успехов в будущем. Торренс одним из первых разработал методики для выявления творческих способностей детей. Они получили наименование тестов креативности. Ученый обратил основное внимание не на результаты, а на сам процесс творческого мышления.

Торренс разработал несколько методик. «Тесты Торренса на изобразительное творческое мышление созданы в 1966 г. Они являются невербальными и предназначены для диагностики беглости, точности, воображения и оригинальности. Среди заданий – конструирование картин (на основе изображения ярко раскрашенной фигуры неправильной формы), завершение картинки, использование параллельных линий или кругов для составления изображений.

Тест Торренса на вербальное творческое мышление, созданный в 1966 году, предназначен для диагностики таких характеристик, как умение задавать вопросы, устанавливать причины и следствия применительно к ситуациям, изображенным на серии картинок, предлагать оригинальные способы применения обычных предметов, задавать нестандартные вопросы по поводу хорошо знакомого предмета, строить предположения.

В ходе дальнейших исследований выяснилось, что для реализации личности в творчестве необходимо особое сочетание уровней развития логического (или конвергентного мышления, выявляемого обычно по тестам интеллекта) и творческого мышления.

Данная концепция активно используется для прикладной работы, раскрывая довольно подробно суть одаренности как природного явления.

В ХХ веке решение проблемы одаренности в нашей стране носило специфический характер. Русские педагоги отстаивали свои позиции о специфике индивидуального развития детей, вступая в полемику с западными коллегами.

В США, Англии, Германии в начале ХХ века проблема одаренности была исследована глубже, чем в СССР, но со своими особенностями. Острая полемика между различными педагогами и психологами подпитывалась широкой практикой работы с одаренными детьми. В нашей стране большее внимание уделялось теоретическим положениям.

В Германии в 1917 году появилась Маннгеймская система, в которой ученики народных школ классифицировались по их способностям и разделялись на основе одаренности по группам. Учащимся таких школ предоставлялась возможность сокращенного по времени прохождения курса средней школы. Основоположники системы – Зикингер и Петцольд.

Американские педагоги с начала 50-х годов самое пристальное внимание стали уделять развитию интеллекта и способностей к усвоению академических дисциплин. Однако постепенно понятие одаренности наполнялось новым смыслом. Стало очевидным, что проявление одаренности зависит от многих факторов. Весь ход исследований английских и американских ученых привел к тому, что процесс определения одаренности должен быть многогранным, учитывающим ее параметры как сложного интегрального целого. После ряда проведенных исследований в 60-е годы (Дж. Гетцельс, П. Джексон, М. Осборн, К. Тейлор, П. Торренс, Ф. Баррон) в сравнительном плане высокоинтеллектуальных и высокодивергентных (творческих) сверстников стало очевидным, что природа одаренности еще более полифонична.

В 70-80-е годы психолого-педагогических исследования американских ученых в области индивидуальных различий переместились в сферу образования. Школы стали перестраиваться в сторону дифференцированного обучения. Обнаружился дефицит качественных учебников, программ, нехватка средств и т.д. Однако развитие новых технологий, резкое возрастание спроса на людей, обладающих нестандартным мышлением, умеющих ставить и решать новые задачи, ускорили преобразования в общественной политике.

В советскую эпоху (30-70-е годы XX века) отечественные ученые проблемами одаренности практически не интересовались, что в немалой степени было вызвано отсутствием интереса у партийных деятелей к этой проблеме, а также стандартизированным подходом к обучению.

В настоящее время в мире известно несколько десятков научных концепций одаренности, созданных в русле разнообразных теоретических направлений:

– психофизиологическое направление, которое изучает зависимости между успешностью решения интеллектуальных задач и показателями функционирования отдельных структур центральной нервной системы (А.Н. Лебедев, В.С. Мерлин, В.Д. Небылицын, Т.А. Ратанова, В.М. Русалов, П.В. Симонов, Е. Шафер и др.);

– психогенетическое направление, которое изучает зависимость между проявлениями одаренности и генетическими факторами (наследственностью) (Ф. Гальтон, М.С. Егорова, П. Пломин, В.М. Русалов, Г. Ньюмен и др.);

– тестологическое направление, которое изучает интеллектуальную одаренность на основе данных, полученных с помощью различных тестов (Р. Амтхауэр, Д. Векслер, А. Гезел, Р. Кеттелл, Э. Клепаред, Р. Мейли, Г. Мюллер, Г. Мюнстенберг, Дж. Равен, Т. Симон, Л. Терстоун, В. Штерн, Э. Эббингауз и др.);

– лонгитюдные исследования, которые подразумевают наблюдение отдельных людей или групп на протяжении определенного периода времени в целях оценки изменений (Л. Термен, К.А. Хеллер, Ф. Ганье, Л.Х. Фокс, Е.И. Щебланова, Н.В. Шумакова и др.);

– общепсихологическое направление, которое ориентировано на изучение мышления и когнитивных функций, рассматриваемых как фундамент одаренности. В течение XX века эта линия развивалась как в зарубежной (Дж. Гилфорд, К. Клюге, А. Осборн и др.), так и в отечественной психологии (Л.Ф. Бурлачук, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, З.И. Калмыкова, С.Л. Рубинштейн, Н.И. Чуприкова, Д.Б. Эльконин и др.).

Другой линией в рамках указанного направления является изучение одаренности с точки зрения психологии способностей, творчества и таланта (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Л.А. Венгер, Э.А. Голубева, А.Б. Залкинд, С.П. Кудрявцева, М.В. Кузьмина, А.Л. Леонтьев, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, В.С. Юркевич и др.);

– социально-психологическое направление, которое концентрирует внимание на проблемах корреляции интеллектуальных способностей с уровнем аффективного развития, социальным статусом индивида (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, А.М. Матюшкин, А.В. Петровский, Л.В. Попова, В.Э. Чудновский, А. Танненбаум и др.);

– классифицирующее направление, которое подразумевает под собой анализ и разработку принципов и методов идентификации одаренных детей (Д.Б. Богоявленская, Л.Ф. Бурлачук, Л.А. Венгер, И.В. Дубровина, Е.И. Щебланова, А.Г. Шмелев, Г.Ю. Айзенк и др.);

– динамический подход, согласно которому одаренность рассматривается как интегральное, не сводимое к интеллекту, креативности или когнитивным функциям свойств личности; она изначально не задана генотипом и не зависит от условий среды (Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, В.П. Зинченко, И.И. Ильясов, Н.С. Лейтес, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, Н.Б. Шумакова, Ф. Монкс, Дж. Ренэулли, Э.П. Торренс, Дж. Фельдхусен и др.).

Анализ научной литературы[21] позволяет разделить все модели одаренности на три группы:

– психологические: акцентируют внимание на взаимодействии предпосылок одаренности;

– многофакторные: акцентируют внимание на структуре одаренности;

– личностные: акцентируют внимание на параметрах индивида, которые выходят за рамки когнитивных свойств.

Как видно, в настоящее время имеется широкий спектр подчас противоречащих друг другу подходов к указанной проблеме. Поэтому в нашей стране стала актуальной разработка рабочей концепции одаренности, которая выступала бы в качестве методического и теоретического основания для практической работы.

В науке сложилось два подхода к пониманию творческих способностей. Первая точка зрения: креативность – врожденное свойство (Ф. Гальтон, А. Бине); вторая: креативность зависит от влияния внешних условий (Н.С. Лейтес, Б.М. Теплов, А.М. Матюшкин, отчасти Л.С. Выготский).

Наверное, не имеет смысла оспаривать тот или иной взгляд, поскольку каждый из подходов исходит из разных критериев творчества. В первом случае – это качество конечных продуктов деятельности. Во втором случае – характеристики и процессы, активизирующие творческую продуктивность.

Если согласиться с мнением, что одаренность – исключительно божий дар, то говорить о возможности ее развития не приходится: либо дано свыше, либо нет. В случае с гениями – это вполне справедливо. Однако достаточно и небольшого жизненного опыта, чтобы убедиться: создание особых условий ведет к стимуляции творческой активности детей. И даже если продукты их деятельности далеко не гениальные, нельзя отрицать тот факт, что развитие способностей происходит и нередко намечаются качественные преобразования как в структуре личности, так и в его творческой деятельности.

Анализ психолого-педагогической отечественной и зарубежной литературы позволяет выделить следующие положения:

во-первых, развитие творческих способностей зависит как от внешних условий, так и от психо-генетических факторов;
во-вторых, создание особых искусственных условий ведет к стимуляции творческой активности, выявлению потенциальной одаренности;
в-третьих, одаренность – динамичное образование, она может с неодинаковой степенью интенсивности проявляться в разные периоды жизни ребенка, может и угаснуть.

[6] Локк Дж. Сочинения в трех томах. Т.1. – М.: Просвещение, 1985. – С. 154.

[7] Юркевич B.C. Светлая радость познания. – М.: Знание, 2004. – С. 17.

[8] Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. – М.: Академия, 2000 г. – С. 101.

[9] Савенков А.И. Указ. соч. – С. 106.

[10] Психологическая диагностика. Учебное пособие / под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. – М.: УРАО, 1997. – С. 54.

[11] Савенков А.И. Указ. соч. – С. 108.

[12] Теплов Б.М. Способности и одаренность // Психология индивидуальных различий. Тексты. – М.: Изд-во МГУ, 1982. – С. 17.

[14] Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – СПб.: СОЮЗ, 1997. – С. 16.

[15] Там же. – С. 24

[18] Матюшкин А.М. Загадки одаренности. – М.: Школа-Пресс, 1993. – С. 128.

[19] Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. – 1989. – №6. – С. 29-33.

[20] Матюшкин A.M., Сиск Д. Одаренные и талантливые дети // Вопросы психологии. – 1988. – №4. – С. 94-97.

[21] Бабаева, Ю.Д. Динамическая теория одаренности // Современные концепции одаренности и творчества / под ред. Д. Б. Богоявленской. – М.: Молодая гвардия, 1997. – С. 27.

[22] Рабочая концепция одаренности / под ред. В.Д. Шадрикова. – М.: Молодая гвардия, 2003. – С.5.

[23] Дик Н.Ф. От одаренности – к творчеству. Научно-теоретические основы детской одаренности, ее развития и поддержки в образовательных учреждениях. – Р.-н/Д.: Феникс, 2003. – С. 15.

[24] Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. – 1989. – №6. – С. 29-33.

[25] Там же. – С. 33.

[26] Психология одаренности детей и подростков / под ред. Н.С. Лейтеса. – М.: Академия, 2000. – С. 82.

[27] Рабочая концепция одаренности / под ред. В.Д. Шадрикова. – М.: Молодая гвардия, 2003. – С.5.

[28] Психология одаренности детей и подростков / под ред. Н.С. Лейтеса. – М.: Академия, 2000. – С. 54.

Читайте также: