История изучения детской речи в россии и за рубежом кратко

Обновлено: 05.07.2024

Проблема развития речи вызывала интерес учёных с давних времён, но наиболее активно этот вопрос начал разрабатываться во второй половине XIX века.

В отечественной науке имеется большое количество теоретических и экспериментальных исследований, в которых затрагиваются общая природа речи и её видов, функции и механизмы речи, а также подробно описывается процесс становления и развития речи у детей.

В перечисленных выше исследованиях не было, к сожалению, систематичности и чёткого алгоритма, поэтому их данные невозможно было применить в рамках теоретического обобщения научного опыта описания речевого развития.

Данная периодизация долгое время оставалась наиболее популярной в отечественной психологии.

После революции в России создается Педологический институт и ряд других учреждений, где изучается речь ребёнка, проводится систематическое наблюдение и статистическая обработка полученных данных.

Большое влияние на изучение детской речи было оказано А. Н. Гвоздевым, который в 1921 – 1929 гг. провел целенаправленную работу по записи и лингвистическому анализу детских речевых проявлений.

На протяжении XX века онтогенез речи изучался большим количеством исследователей (Л. С. Выготским, Ж. Пиаже, Д. Б. Элькониным, Ф. А. Сохиным, А. А. Леонтьевым, Е. Кларком, А. М. Шахнаровичем, Н. В. Уфимцевой, Т. Н. Ушаковой, Н. И. Лепской, Е. С. Кубряковой, С. Н. Цейтлин, К. Ф. Седовым и другими). Общим для всех их работ является то, что в них развитие речи предстаёт как своеобразный психолингвистический феномен становления и функционирования сложной речемыслительной системы, в которой взаимосвязаны физиологические, психические и процесс социального развития индивида.

А. Н. Леонтьев установил четыре этапа в становлении речи детей :

первый - подготовительный - до одного года; второй – пред дошкольный этап первоначального овладения языком - до трех лет; третий - дошкольный - до семи лет; четвертый - школьный.

Методики изучения эмоций дошкольников ПРИЛОЖЕНИЕ Методика изучения эмоциональных проявлений детей при про-смотре спектакля. Цель: исследование особенностей эмоциональных проявлений.

Анкета изучения мнения родителей о качестве оказания образовательных услуг

Анкета изучения мнения родителей о качестве оказания образовательных услуг Анкета изучения мнения родителей о качестве оказания образовательных услуг в МДОУ детский сад №10 города Алушты Расскажите немного о.

Дидактическое пособие для изучения притяжательных прилагательных

Дидактическое пособие для изучения притяжательных прилагательных Наибольшие затруднения при обследовании речи детей вызывает употребление в речи притяжательных прилагательных. Дети зачастую даже не понимают.

Макеты для изучения детьми ПДД в старшей группе

Макеты для изучения детьми ПДД в старшей группе Зенькова Марина Валентиновна. Представляем Вашему вниманию макеты по ПДД, выполненные детьми, воспитателем и родителями старшей группы "Ладушки".

Некоторые аспекты изучения личности ребёнка В общественных науках личность рассматривается как особое качество человека, приобретаемое им в социокультурной среде в процессе совместной.

Глухов, В.П. Основы психолингвистики [Текст] : учеб. пособие для студентов педвузов / В. П. Глухов. - М. : АСТ : Астрель, 2008. - 352 с.

Горелов, И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики [Текст] / И.Н.Горелов, К.Ф.Седов. – М.,2001.

Дополнительная

Алексеева, М. М. Речевое развитие дошкольников [Текст] : учеб. пособие для студ высш. и сред. пед. учеб. заведений / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. - 2-е изд. ; стер. - М. : Академия, 2002.

Залевская, А. А. Введение в психолингвистику [Текст] : учебник для студентов вузов / А. А. Залевская; Российский гос. гуманит. ун-т. - : РГГУ, 2007.

Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики [Текст] : учеб. для студентов вузов / А. А. Леонтьев. - 4-е изд. ; испр. - М. : Смысл : Академия, 2005. - 288 с. - (Психология для студента). - ISBN 5-89357-191-6(Смысл). - ISBN 5-7695-2066-3(Академия) : 148.00; 144.00.

Ушакова, О. С. Развитие речи дошкольников [Текст] : [о развитии речи и речевого общения дошкольников]. - М. : Институт психотерапии, 2001. - 237 с. - ISBN 5-89939-033-6 : 55.00; 60.00.

Цейтлин, С. Н. Язык и ребенок : Лингвистика детской речи [Текст] : учеб. пособие для студентов вузов / С. Н. Цейтлин. - М. : ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

Онтогенез речи

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: онтогенез речи, знак, символ, общение, дети-Маугли, критический период для освоения речи, интериоризация.

1. Краткая история изучения детской речи.

3. Вопрос о врожденном характере языковой способности.

4. Дети-Маугли. Критический период для освоения речи.

5. Освоение речи ребенком.

Овладение языком представляет собой процесс постижения мира в общении с людьми благодаря присвоению знаков язы­ка и превращению их во внутренние символы мышления.

Теория усвоения языка (онтогенеза речи) является в настоящее время достаточно разработанной дисциплиной. Возникнув в рамках психолингвистики, она уже давно имеет особый, самостоятельный статус.

Краткая история изучения детской речи

Интерес ко всему детскому - детской психологии, детской этнографии и т.п. - в европейской общест­венной мысли долгое время отсутствовал. Мир детства не рассматривался как самостоятельный научный объект. Такое положе­ние дела хорошо видно при восприятии произведений искусства. На живописных полотнах мастеров 17-18 веков дети предстают перед зрителями как маленькие взрослые, ничем, кроме роста, не отличающиеся от своих родителей. Не существовала даже детская мода; в обеспеченных семьях представителей привилегированных классов ребенка одевали как маленького взрослого. Изучение особенностей психического развития ребенка началось только в 19 веке. Тогда стали появляться первые работы о закономерностях становления личности ребенка. На свет появилась онтопсихология - психология развития.

Детская речь как предмет научных исследований в России на­чала 20 века приобретала все большую популярность. Свидетельством этому стал проект программы наблюдений за развитием речи детей, который был опубликован в 1912 году Петербургским психоневрологическим институтом.

До сих пор мы вели речь о деятелях культуры, вклад которых в развитие науки о детской речи весом и неоспорим. Но ученым, которому принадлежит заслуга создания отечественной лингвистики детской речи, был Александр Николаевич Гвоздев. Именно он сумел дать описание процесса овладения русскоязычным ре­бенком системой родного языка. Труды ученого, посвященные становлению разных уровней языковой структуры в онтогенезе, признаны в отечественной и мировой науке и до сих пор считают­ся отправной точкой в изучении детской речи.

Проблемой речевого развития ребенка в первой половине 20-го века за­нимались и педагоги, и логопеды, и психологи. Наиболее крупные достижения в области психологии речи связаны с именами Льва Семеновича Выготского и его многочисленных учеников (А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Н.И. Жинкин и др.). Л.С.Выготскому удалось во многом предвосхитить направление развития психолингвистики в области исследования речевого онтогенеза. Если лингвистов интересовал процесс усвоения ребенком элементов разных уровней языковой структуры, то психологи в своих исследованиях делали акцент на соотношение речевого развития с эво­люцией иных познавательных процессов: восприятия, памяти, и, особенно, мышления.

Казалось бы, все способствовало тому, чтобы в нашей стране сформировалась наука о речевом онтогенезе. Но в условиях тота­литарного государства не только ученые определяли успешность развития науки. В 1936 году ЦК партии принял печально знамени­тое постановление о педологических извращениях в системе Наркомпроса. Многие госучреждения были закрыты, расформи-рованы; на проблему речевого онтогенеза был наложен запрет.

Лингвистам, занимающимся детской речью в первой половине 20-го века, в нашей стране повезло несколько больше. Однако и здесь в развитие культуры вмешались силы, далекие от науки. Речь идет о так называемом разгроме марризма, предпринятом И.В. Сталиным в конце 40-х годов. В результате знаменитого вы­ступления вождя все направления лингвистики, имеющие ореол антропоцентризма (социо-, психолингвистика, когнитивистика и т.д.), были приостановлены.

Детская речь теперь изучалась различными науками изолиро­вано друг от друга. Однако в тех сферах научного знания, которые так или иначе имели отношение к человековедению, накаплива­лись результаты изучения эволюции коммуникативной компетен­ции. И к концу 20-го века наступило время создания онтопсихолингвистики.

Онтопсихолингвистика на нынешнем этапе ее формирования объединяет усилия разных наук о речевом онтогенезе. Их можно считать ее научными истоками. К числу таких истоков следует отнести: 1. лингвистику детской речи, 2. психологию речи, 3. логопедию, 4. методику преподавания словесности в школе, 5. нейролингвистику. Именно к этим научным сферам восходит онтопсихолингвистика; именно они являются той научной почвой, на которой нужно взращивать единую науку о детской речи.

Наиболее серьезных успехов в исследовании формирования детского языка добились ученые когда-то Ленинградской и теперь - Петербургской школы лингвистики детской речи. Создала ее и руководит сейчас доктор филол.наук Стелла Наумовна Цейтлин.

Благодаря усилиям С.Н.Цейтлин в Российском государст­венном педуниверситете им. А.И. Герцена возникла единственная в своем роде кафедра детской речи, на которой в течение двадцати лет действует семинар по проблемам речевого он­тогенеза. В рамках деятельности семинара защиты кандидатских и докторских диссертаций, проведение совещаний, конференций и симпозиумов, выпуск сборников научных статей, монографий, учебных пособий (см., например: [Детская речь. 1989; Детская речь. 1992; Детская речь: Программа курса 1996; Детская речь. Материалы к библиографическому указателю: 1996; Речь ребенка. 2000; Ребенок как партнер в диалоге 2001; Цейтлин 1988, 1997, 2000]).

В настоящее время наиболее исследованными являются проблемы становления детской речи [Береснева и др. 1995; Гвоздев 1961; Исенина 1986; Лепская 1994; Харченко 1994, 1995, 2002; Цейтлин 1988, 2000, 2001; Шахнарович 1999 и др.]; развития речи ребенка [Айдарова 1978; Львов 1978, 1983; Ладыженская 1975, 1986; и др.], речевого общения, хотя, в основном, дошкольников [Лисина 1986; Мудрик 1987, 2001; Рузская 1974; Смирнова 1980 и др.].

В последние годы, благодаря использованию компьютерных программ, помогающих осуществлять запись и анализ детской речи, а также благодаря серьезной теоретической базе российской науки (исследования Л.С.Выготского, А.Н. Гвоздева, А.Р. Лурия, С.Н. Цейтлин, Н.Х. Швачкина, А.М. Шахнаровича и др.) лингвистика детской речи становится одной из перспективных лингвистических дисциплин.

Язык животных в природе

Важнейшее отличие языка животных от языка человека - отсутствие семантической функции. Элементы языка животных не обозначают внешних предметов самих по себе, их абстрактных свойств и отношений - они всегда связаны с конкретной ситуацией и служат конкретным целям. В языке животных нет многих функ­ций речи, например, отрицания, которое играет важную роль в речи людей. Животные не могут указывать на конкретное время произошедшего или будущего события, не могут строить сослагательных конструкций (если бы), не могут порождать комических высказываний и многого другого.

У животных и насекомых за каждым сигналом закреплено определённое значение. Комбинации сигналов, которые могли бы образовать более сложные структуры, у животных практически не встречаются. Даже элементарные двух-трёхсловные выражения, порождаемые двухлетними детьми, не имеют аналогов в коммуни­кации животных. Многие животные, выражая эмоциональные со­стояния, действуют по механизму эмоционального заражения, но никак не логически организованной информации.

Валерий Павлович Белянин, доктор филологических наук, автор известного вузовского учебника по психолингвистике, привел примеры того, как человек пытался научить говорить животных. Возможность научить животных использовать человеческий язык привлекала людей давно. Подобные попытки научного плана были желанием ответить на вопрос о том, недостает ли животным интеллекта или особой языковой способности, присущей только людям.

В 1940-х годах американские зоологи Кэти и Кейт Хайес взяли в свою семью самку шимпанзе для совместного воспитания вместе со своим сыном. Через три года обезьяна Вики научилась произносить только че­тыре английских слова (1-4).


В 1971 г. американский учёный Дэвид Премак обу­чал обезьяну по имени Сара общению с помощью 130 маг­нитных карточек. Среди этих карточек были обозначения цвета (красный, синий), фруктов (банан, персик), действий (мыть, резать, брать) и некоторых функций (например, вопрос). Типичной фразой мог быть несколько искусственный вопрос (вопрос банан красный), на который Сара отвечала достаточно осмысленно (отрицательно). Обезьяна смогла овладеть такого рода примитивным синтаксисом за достаточно ко­роткий срок.

Феникс и Акекамаи

В 1979 г. Луисом Херманом из Гавайского университета была разработана специальная программа для 2 дельфинов. Феникса учили пониманию звукового языка. Акекемаи - жестовому. Их научили 30 словам - именам объектов, действий и даже прилагательным. Дельфины научились приносить отдельные предметы, а также выполнять некоторые действия с ними. Это позволило утверждать, что дельфины могут усвоить порядок слов естественного языка.

Американский исследователь Герберт Террас также учил шимпанзе модифицированному языку глухонемых. Обезьяна смогла создавать двух-, трехсложные предложения (еще пить, развлекать Нима, банан Ним есть). Исследователь сделал вывод, что шимпанзе все же способен освоить элементарные аспекты языка и отдельные слова. Это опровергало утверждение Хомского о том, что животные не могут научиться языку. (Обезьяне было дано имя Ним Чимпски, пародирующее написание имени Ноама Хомского). По мнению Хомского, животные не могут говорить в силу отсутствия у них особых языковых способностей. По мнению Жана Пиаже и ряда других ученых, у животных отсутствует общий интеллект, необходимый для обучения такому сложному явлению, как человеческий язык.

Вопрос о врожденном характере языковой способности

Языковой способностью в психологии и лингвистике считается способность человека к порождению и восприятию речевых произведений. Откуда берется у детей такая способность? Передается она по наследству или же становится результатом их психического развития? В современной науке пока еще нет единства в решении вопроса о характере генетической предрасположенности человека к языку. Наблюдая ребенка, мы сталкиваемся с чудом: за какие-нибудь три-четыре года он сам, практически без посторонней помощи овладевает такой сложнейшей коммуникативной системой, какой является наш язык.

В стремлении объяснить природу вхождения человека в родной язык ученые тяготеют к двум полярным точкам зрения, которые позволяют подразделять их на эмпириков и рационалистов. Эмпи­рики считают, что у ребенка при рождении нет врожденных механизмов, которые позволили бы ему овладеть конкретным нацио­нальным языком. Крайняя позиция в рамках этого подхода заключается в представлении о детской душе как о табула раса, т.е. чистой доске, на которой жизнь и другие люди напишут свои тексты.

Аргументированная критика концепции врожденных знаний на раз приводилась в зарубежной и отечественной психологии. Так, крупнейший психолог 20-го века Ж. Пиаже настаивает на том, что язык является следствием интеллектуального развития ребенка.

Иной взгляд на эту проблему, позволяет в языковой способности увидеть реализацию некоторых импритинговых (когда информация пишется автоматически, за счет незрелости нервной ткани) психофизиологических механизмов, которые младенец наследует генетически [Бельтюков 1977].

Для того, чтобы хоть немного прояснить этот вовсе не простой вопрос, рассмотрим некоторые факты.

Дети-Маугли

Считается, что дети, оказавшиеся вне человеческого общества, среди животных, практически не имеют шансов стать нормальными людьми. Но в истории есть примеры того, как дети, не воспитывавшиеся среди людей, все-таки возвращались к нормальной жизни.

Пример с Маугли (литературная обработка Р.Киплингом ряда документально подтвержденных фактов).

Одним из самых известных случаев является случай с Виктором - Диким мальчиком из Авейрона. В 1800 г. во Франции недалеко от деревни Сант-Сернан провинции Авейрон был найден мальчик 11-12 лет. Его назвали Виктором. Он не мог произнести ни одного человеческого звука, а только рычал по-звериному. Мальчик стал жить в семье мадам Герин, где его обучали человеческой речи и поведению среди людей. Но ребенок так и не научился говорить, хотя мог читать специально написанные для него на карточках слова, а затем даже стал писать сам. Виктор умер в возрасте 28 лет.

Такого рода примеры свидетельствуют о том, что ребенок может стать человеком только в обществе ему подобных.

Критический период для освоения речи

Освоение речи ребенком.

Очевидно, что только человеческое общество делает ребенка говорящим. При этом ребенок овладевает сложнейшей структурой родного языка за какие-нибудь 3-4 года, достаточно быстро становится полноправным членом своего языкового сообщества, способным производить и понимать бесконечное число новых для него, но, тем не менее, значимых предложений на языке, которым он овладел. Отметим, что процесс освоения речи ребенком принципиально отличается от процесса освоения второго языка взрослыми.

В целом, онтогенез языковой способности - это сложнейшее взаимодействии, с одной стороны, процесса общения взрослых и ребенка, с другой - процесса развития предметной и познавательной деятельности ребенка.

Итак, первый вывод, который мы можем сделать на основе приведенных выше фактов: конкретный национальный язык по наследству не передается.

При справедливости приведенной формулировки необходимо отметить и факты иного порядка. Прежде всего, мы можем констатировать скорость овладения любым здоровым малышом языком его родителей. Это происходит само по себе без специальных усилий со стороны взрослых. Между тем многочисленные опыты обучения животных (даже высших приматов) языку людей успехом не увенчались.

Теперь мы уже можем сделать вывод о возможности генетически передаваемой способности к языку: притом; что кон­кретный национальный язык по наследству не передается, способность к овладению любым национальным языком является врожденной.

Через сто лет сформировалась наука ПЛ. И первым объектом ее изучения стала детская речь. К настоящему времени область, охватывающая проблемы речевого онтогенеза, претендует на выделение в самостоятельную исследовательскую дисциплину – возрастную ПЛ (еще ее называют онтолингвистикой, или лингвистикой детской речи).

Термин речевой онтогенез (от гр. онтос (сущее) + генез (развитие) в строгом смысле должен относиться к развитию речи человека в течение всей его жизни, однако, практически он применяется к развитию речи ребенка.

Основные факты речевого онтогенеза относятся обычно а) к раннему, так называемому дословесному, периоду жизни от рождения до года и б) от года до школьного возраста, 7 лет, в) существуют также исследования развития речи ребенка школьного возраста.

Время перехода от дословесного к речевому периоду неодинаково у разных нормальных и здоровых детей, они разделяются ключевым моментом развития — появлением у ребенка первых слов.

Тема речевого онтогенеза значима в двух аспектах. Во-первых, получение фактов, описывающих ход развития детской речи, имеет значение для обогащения самостоятельной области практического знания, связанного с мониторингом воспитания ребенка, а также для разработки путей помощи детям, страдающим той или иной формой отклонения в нормальном развитии. Во-вторых, в детском возрасте открываются уникальные возможности для проникновения в природу речеязыковой способности в целом.

Разные науки обращены в настоящее время к изучению речи: это психология, логопедия, физиология, психоакустика, медицина, педагогика. В этом ряду психология, находящаяся в системной связи со многими из названных отраслей знания, выделяется как основная для данной проблематики наука, поскольку она ответственна за познание всей совокупности связанных с детской речью вопросов, за понимание самой природы речеязыковой способности, ее развития и функционирования.

Тема ранней детской речи занимает сейчас в мировой психологии большое место. Во многих странах существуют сильные исследовательские коллективы, разрабатывающие ЭТУ область; наращивается международное сотрудничество специалистов, выпускаются книги и журналы с участием психологов из разных стран: США, Германии, Италии, Финляндии, России. Предлагаются новые разработки, пересматриваются считавшиеся прежде незыблемыми позиции.

Возрастная психолингвистика – комплексная наука, исследующая речеязыковую способность человека в аспекте ее зарождения и развития. Разные науки обращены к изучению возрастной психолингвистики: психология, логопедия, физиология, психоакустика, медицина, педагогика. Психология, находящаяся в системной связи с названными отраслями знания, выделяется как основная для данной проблематики наука, поскольку она ответственна за познание совокупности связанных с детской речью вопросов и понимание природы речеязыковой способности, ее развития и функционирования.

Одним из основополагающих в теории возрастной психолингвистики является вопрос о соотношении наследственного и социального факторов в развитии речи. В рамках этого вопроса стоит задача определить, в какой мере способность к речи и языку наследственно обусловлена, в какой она является продуктом социальных воздействий. Решение этой задачи важно не только в теоретическом, но и в практическом плане – в тех случаях, когда идет речь о помощи людям, прежде всего детям, страдающим разного рода “речевыми недугами”. Преобладающей в ХХ веке стала так называемая “социологическая модель”, согласно которой язык – социальное явление, развитие речеязыковой способности маленького ребенка осуществляется за счет усвоения языка от окружающих, который, в свою очередь, создан путем коллективных усилий общества. Одно из оснований такой позиции в том, что каждый ребенок начинает говорить на языке, который он слышит вокруг. Однако в возрастной психолингвистике социологическая модель оставляет много нерешенных вопросов. Если язык – социальное явление, то какую роль в его усвоении играют психологические и психофизиологические механизмы ребенка? По каким законам идет усвоение языка? Почему усилия специалистов по преодолению трудностей в речевом развитии наталкиваются порой на непреодолимые препятствия? В чем суть дословесного периода в речевом онтогенезе? Почему этот период единообразен у детей по всему миру?

В настоящее время накоплен достаточно большой объем данных, свидетельствующих о том, что наследуемые (генетически обусловленные) особенности нервной системы человека оказывают большое, а в раннем детском возрасте решающее влияние на речевое развитие.

Два вида фактов склоняют к данному суждению. Это – данные психогенетических исследований в области речеязыковой способности человека и изучение хода речевого онтогенеза.

Факты генетических влияний прослеживаются и при изучении хода речевого онтогенеза. Они обнаруживаются в дословесном периоде развития ребенка в форме спонтанности действия и саморазвития отдельных дословесных проявлений (Бельтюков, 1977, 1988, 1997; Ляксо и др., 2002; Ушакова, 2004а; 2004б ; Kuhl & Meltzoff, 1995 и мн.др.).

Спонтанная способностью выражать с помощью голосовых проявлений свое внутреннее психологическое состояние дитя обнаруживает сразу после появления на свет. Эта способность проявляется вреакция крика новорожденного, которая имеет внешнюю (голосовые проявления) и внутреннюю (детские аффекты, эмоции) стороны. Такой же структурой обладает речь взрослого человека: она выражает психическое содержание (эмоции, желания, мысли) с помощью голоса или другого движения. Первый детский крик – это психофизиологический зародыш будущей речи, содержащий в себе ее главное качество – внешнее звуковое выражение внутреннего психического состояния. Другие ранние голосовые проявления ребенка (крик, плач, гуление, лепет) также проявляют качество спонтанности. Они независимы от социума, идентичны у всех детей мира, как слышащих, так и глухих от рождения. По типу саморазвития наращивается способность младенца воспринимать и различать речевые звуки и слова, таким же образом развивается способность малыша артикулировать речевые звуки. Современная наука располагает многими данными о спонтанности в развития артикулирования и восприятия речевых звуков (Бельтюков, 1977, 1988, 1997; Ляксо и др., 2002; Kuhl & Meltzoff, 1995; Cutler et Mehler, 1993; DeCasper, Fifer, 1980; DeСasper, Spence, 1986; Jusczyk, Frederici, 1993; Kuhl, 1994; Moon, Cooper, Fifer, 1993 и мн. др.).

Предложена гипотеза, объясняющая исходную причину голосового самовыражения (Ушакова, 2004б). Она опирается на представление о реактивной сущности работы речеязыковых структур человека. Человеческий мозг, подобно остальным органам тела, наделен потребностью и способностью выведения вовне, экспрессии, образующихся в нем внутренних активных состояний. Речевая экспрессия осуществляется через различные двигательные органы. Артикуляционный аппарат – лишь один из возможных каналов реагирования. В раннем онтогенезе психическое возбуждение ребенка распространяется не только на звукообразующие, но и многие другие органы: мышцы рук, ног, лица. У людей “говорящими” бывает мимика, пантомимика, общее двигательное поведение. В субъективном плане речевая активность представляет собой намерение высказаться, т.е. интенцию, имеющую врожденный характер, формы ее проявления одинаковы у новорожденных по всему миру независимо от типа усваиваемого языка (Ушакова, 2004а; Bates, Tomasello, 2002).

Новый этап речевого развития ребенка наступает в возрасте близком к году. В это время при нормальном развитии дети обнаруживают способность в известных пределах понимать речь окружающих, употреблять первые слова, а порой и словосочетания. Все это возможно потому, что ребенок достиг такого уровня развития, при котором он воспринимает речевые звуки, различает на слух элементы речи окружающих людей; ему доступно произнесение некоторых речевых звуков; он способен понимать речь окружающих, использовать в некоторых случаях слова для выражения содержания своего психологического состояния.

Первые детские слова появляются как слабо оформленные звукокомплексы на фоне продолжающегося лепета и младенческого разговора-пения. По своей акустической форме они обычно близки лепетным проявлениям (типа ма-ма, па-па, бо-бо), и получили название “нянечных слов”. Их звучание оказывается сходным у детей всего мира. Принципиальное отличие первых слов от лепета – в их “осмысленности”, отмечаемой окружающими. Первые детские слова обычно не имеют прямых референтов, т.е. не называют конкретные предметы или явления мира. Их семантика своеобразна, порой их квалифицируют как однословные предложения. Это своеобразие состоит в том, что одним словом малыш обозначает целую ситуацию, причем одно и то же слово может относиться ко многим ситуациям, что многократно описано в литературе (Гвоздев, 1961, 1981; Кольцова, 1979 и др.). Первые детские слова употребляются изолированно, не образуют последовательностей, не имеют словоизменительных форм.

Встает вопрос: почему дети начинают использовать слова именно в данном возрасте? Традиционная точка зрения прямолинейно трактует появление слова в лексиконе как установление ассоциативной связи между словом и обозначаемым предметом. Эта точка зрения была подвергнута проверке в экспериментах, где изучалась способность младенца ассоциировать звук с определенным зрительным впечатлением (Haith, 1994). Эксперименты показали, что ее одной оказывается недостаточно для возникновения слова как символа, в его полноценной функции.

Появление слова в обиходе малыша знаменует важный этап его интеллектуального и речевого развития. Следующей не менее значительной ступенью на этом пути становится использование последовательностей слов, предложений. Их появление – свидетельство развития грамматических операций в психике маленького ребенка. Построение малышом предложений, даже достаточно простых, предполагает скрытое существование целой системы грамматических отношений и структур. В когнитивном плане такого рода операции возможны в результате выработки обширного круга категориальных структур, включающихся в протекание вербального процесса.

Предложено немало теоретических гипотез для объяснения процесса развития грамматики в когнитивной сфере ребенка. Спектр гипотез разнообразен: нативистское объяснение Н. Хомского, конструктивистское Ж. Пиаже, когнитивистское А.Н. Гвоздева, Д. Слобина, Дж. Брунера (см. Ушакова, 2004б). В свете интересующей нас проблемы важен вопрос, в какой мере формирующиеся на рассматриваемом этапе процессы обусловлены средой или наследственным фактором. Этот вопрос обсуждается названными авторами, однако, во внимание принимаются, скорее, внешние стороны процесса речевого развития ребенка, проблема конкретных внутренних структур, управляющих построением грамматики детской речи, остается в стороне.

В своей совокупности данные детского словотворчества открывают пути формирования грамматической системы в когнитивной сфере ребенка и объясняют удивительную быстроту и успешность овладения детьми действующим вокруг них языком. Возникает возможность объяснить формирование грамматики языка в психике ребенка не только как восприятие и подражание воспринятому образцу, но в большой мере как изобретение языка каждым маленьким человеком. Описанные аналитические и синтезирующие процессы протекают в когнитивной сфере ребенка автоматически, неосознанно и, по-видимому, являются результатом действия врожденной программы.

В заключение сформулируем некоторые принципы развития ранней детской речи.

- Речевой механизм новорожденного в первые месяцы его жизни управляется унаследованной программой, обеспечивающей функцию экспрессии внутренних психологических состояний (первоначально негативного, позднее и позитивного характера) в форме двигательных, в том числе голосовых проявлений.

- Развитие восприятия и продуцирования речевых звуков в первые месяцы жизни младенца происходит в соответствии с генетической программой и под влиянием поступающих извне речевых сигналов.

- Усвоение слов из звучащей вокруг речи происходит на основе интенциональной организации речи окружающих и самого развивающегося младенца.

- Наследственная программа сохраняет свое значение на этапе формирования грамматики, т.е. в возрасте 3-7 лет. Её действие направлено на осуществление аналитических и синтезирующих операций в отношении усваиваемого вербального материала, формирования грамматических структур и динамических стереотипов.

Новые исследовательские данные о принципах речевого онтогенеза могут быть полезны в практике, направляя внимание специалистов на применение не только педагогических, но, скорее, медицинских и биологически ориентированных средств в отношении маленьких детей, нуждающихся в помощи для развития их речи.


Детская речь в качестве материала для исследования достаточно давно привлекает специалистов из различных областей научного знания — психологов, педагогов, лингвистов, логопедов, дефектологов. Однако в последнее время наметился переход от описательного характера исследований, без которых нельзя было обойтись на более ранних этапах, к нацеленности на постижение сути явлений [3, с.40].

Американский лингвист Д.Ингрэм [6, с.7] применительно к зарубежным исследованиям детской речи выделил три периода в истории их развития:

1) период дневниковых записей (1876–1926)

2) кросс-секционные исследования (1926–1957)

3) лонгитюдные исследования (1957 — по настоящее время).

В дневниковых записях содержалось большое количество конкретных фактов развития языковой системы отдельно взятого ребенка. При этом, однако, в них редко можно было найти какие-либо теоретические положения, к примеру, принципы формирования системы языка ребенка. Дневниковые записи носили чаще всего описательный характер.

Второй период, по Д. Ингрэму, начинается с публикации в 1926г. экспериментальной работы М.Смит (Madorah Smith). Ее исследование содержало подробный анализ некоторых языковых аспектов 124 детей в возрасте от 2 до 5 лет. Подобные исследования были сделаны Маккарти (McCarthy 1926). Новый период характеризовался тем, что для исследования привлекалось достаточно большое количество детей одной возрастной группы и проводилось сопоставление образцов их речи. Вслед за Смит и Маккарти, рядом исследователей были проанализированы особенности речи близнецов (Day, 1932; Davis,1937), одаренных детей (Fisher, 1934), а также детей-представителей разных социальных слоев (Young, 1941; Templin, 1957). Кросс-секционный метод исследования, в отличие от дневниковых записей, позволял собрать достаточно большое количество языкового материала. Основным недостатком метода явилось то, что он не позволял сделать наблюдения за языковым развитием отдельного ребенка.

Н. И. Жинкиным, А. А. Леонтьевым, А. Р. Лурия, И. А. Зимней были исследованы механизмы порождения речевого высказывания.

Весь комплекс проблем, исследований, проводимых на материале детской речи, лег в основу новой молодой науки — онтолингвистики. Под руководством С. Н. Цейтлин создана Лаборатория детской речи, ежегодно проводятся научные конференции, на которых современные исследователи представляют результаты своей работы в этой области. Помимо исследования овладения звуковой стороной речи (Е. А. Офицерова, И. М. Румянцева), формирования морфологического, синтаксического и лексического компонентов языковой системы (А. А. Бондаревич) изучаются вопросы детского билингвизма (О. В. Абакумова, Н. В. Гагарина), становления коммуникативной и текстовой компетенций у ребенка (М. А. Еливанова, Н. А. Лемяскина). Большую популярность имеют сопоставительные исследования детской речи на материале двух и более языков, позволяющие проследить универсальные и национально-специфические черты освоения языка (И. П. Амзаракова, А. А. Петрова, М. Е. Шурова).

Основные термины (генерируются автоматически): детская речь, ребенок, звучащая речь, речевое развитие, детский язык, долгое время, зарубежная лингвистика, описательный характер, последнее время, собственный ребенок.

Похожие статьи

Особенности коррекционного воздействия на речевое развитие.

Речевое развитие ребенка — билингва имеет свои особенности. Такие дети в среднем

Например, если на одном из языков с ребенком говорит только мама, то он долго не будет

Бывает, что ребенок понимает обращенную к нему на одном из языков речь, но отвечает.

Динамика ранних форм мышления и проблема генезиса детской.

Основные термины (генерируются автоматически): детской речи, речи ребенка, речи детей, изучения детской речи, значение слова, связной монологической речи, словарного запаса

Направления и методы изучения детской речи в отечественной и зарубежной лингвистике.

Монологическая речь детей с дизартрическими расстройствами

Библиографическое описание

Становление диалогической речи в онтогенезе | Статья в журнале.

До этого исследования речевого развития ребенка посвящены были монологической форме речи. В свою очередь, Л. В. Щерба отмечал, что своё бытие язык находит в диалоге, потому как монолог есть искусственная языковая форма [1957].

Формирование речевых навыков и их роль в обучении чтению.

Дошкольное детство — это время формирования будущей личности ребёнка, его индивидуальности.

Обучение грамоте дошкольников является обязательным элементом комплексного подхода к обучению детей родному языку и развитию речи.

Анализ современного состояния проблемы общего недоразвития.

- От возрастных особенностей развития речи детей; - От дефектов речи, которые сопутствуют другим аномалиям, представляя собой их следствие (умственная отсталость, нарушение зрения, нарушение слуха). Для разграничения речевых нарушений при различных аномалиях.

Речевое развитие детей-билингвов в условиях образовательного.

Речь является одним из важнейших компонентов развития ребенка. Изучение уровня владения языком или языками дает возможность получить информацию, как об общих речевых способностях, так и о целостности развития.

Психологические аспекты причины возникновения нарушений речи.

Формулировка и проверка гипотез как механизм усвоения речи подтверждается фактами активного детского словотворчества. Однако, выделенный сам по себе, этот механизм слишком интеллектуализирует процесс развития речи у детей раннего возраста.

Влияние изучения иностранных языков на развитие ребенка

A способность овладения речью наследуется ребенком с момента рождения и проявляется уже с первых лет жизни.

На уроках иностранного языка в детском саду так же часто и успешно создается художественная среда.

Дневниковые записи речи русских детей также ведутся уже дав-" но. Взрыв интереса к изучению речи ребенка в России произошел в 20-е годы XX в., главным образом благодаря усилиям Н. А. Рыбни­кова. Ему удалось собрать и издать разрозненные дневниковые за­писи родителей, а также провести серьезные исследования в облас­ти детской речи.

Создание компьютерных систем, обеспечивающих запись, рас­шифровку, кодировку и автоматический анализ фактов детской речи, способствовало превращению лингвистики детской речи в одну из перспективных и передовых лингвистических дисциплин. Самая известная из компьютерных систем, разработанная американ­скими учеными К.Сноу и Б.Мак-Винни, носит название CHILDES, что расшифровывается как Child Language Exchange System. Суще­ствует пакет программ, позволяющий проводить автоматический анализ текста. Многие программы хорошо работают и на русском материале. Благодаря усилиям американских ученых создан между­народный банк данных детской речи, в котором впервые появились фрагменты речи русского ребенка Вари Протасовой.

Западные специалисты в области детской речи обогнали нас в технике сбора материала, в разработке экспериментов и более все­го—в решении проблем, связанных с автоматическим анализом полученного материала.

Однако сильной стороной отечественной науки по детской речи является надежная теоретическая база. Работы Л.С.Выготского, А.Р.Лурия, Н.Х.Швачкина, А.Н.Гвоздева и в наше время популяр­ны во всем мире и широко используются зарубежными исследо­вателями.

В последние десятилетия изучением речи ребенка в нашей стра­не плодотворно занимаются А.М.Шахнарович, Е.С.Кубрякова, Е И.Исенина, Е.Ю.Протасова, В.К.Харченко и многие, многие дру­гие. Большой вклад в изучение речи ребенка внесен ныне покой­ными Н.ИЛепской и И.Н.Гореловым. Эти замечательные ученые ушли из жизни в период, когда готовилась к печати эта книга.

Укрепилось международное сотрудничество в области исследо­вания детской речи, главным образом благодаря усилиям Между­народной Ассоциации по изучению детской речи (IASCL), объеди­няющей ученых из разных стран.

Однако подлинный расцвет этой науки еще впереди.

ЯЗЫКОВЫЕ ПРАВИЛА И ИХ УСВОЕНИЕ ДЕТЬМИ

Чтобы начать говорить, необходимо овладеть языком как устройством, обеспечивающим восприятие и порождение речи. С точки зрения своей организации язык представляет собой совокупность языковых единиц разного ранга (звуков, морфем, слов, предложений), а также правил их конструирования и употребления. Речевая деятельность есть особый вид деятельнос­ти, совокупность действий по порождению и восприятию речи. Она включает перевод определенного содержания в текст (при говорении) и извлечение содержания из текста (при слушании), а также процессы, связанные с производством новых единиц (особый вид деятельности, получившей в последнее время название «лингвокреативной).

Может ли взрослый человек эти правила сформулировать? В лучшем случае, если он не очень давно окончил школу, он сможет изложить некоторые правила выбора букв и постановки знаков препинания (т.е. правила правописания). Да и то чаще всего он их уже не вспоминает каждый раз, когда пишет. Что же касается пра­вил употребления лексических единиц, выбора и сочетания звуков, изменения слов и конструирования предложений, то их в школе и не изучают. Более того (некоторых наших читателей это, возможно, удивит), многие из них еще даже не сформулированы лингвистами. Рассказывал ли вам кто-нибудь о том, что слово карий можно упот­реблять только со словом глаз и больше ни с каким другим? Объяс­няли ли вам, что нельзя произносить подряд звонкий и глухой, глу­хой и звонкий согласные? Или что в сочетании звуков СТН нужно выбрасывать средний звук (лестница), а в сочетании ЛНЦ — пер­вый (солнце)! Слышали ли вы, что придаточное предложение, на­чинающееся словом который, надо непременно ставить после того слова, к которому оно относится? Но вы тем не менее все это и мно­гое другое откуда-то знаете. Это проявляется в том, что вам режут ухо высказывания типа карие волосы или книгу дай маме, кото­рая лежит на столе.

Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. — Л., 1974. — С. 35.

Однако правила, добываемые ребенком из речи взрослых, не вполне тождественны тем правилам, которые управляют речевой деятельностью взрослых. Если бы подобное тождество наблюда­лось, то не было бы почвы для детских инноваций типа ИСКАЮ, УШОВ, ПОБЕДЮ и т.п. Нормативная грамматика исключает по­добные формы; детская грамматика, напротив, их порождает. Зна­чит, несмотря на то, что нормативная грамматика является прото­типом детской, различие между той и другой существует и должно быть выявлено. Особенности детской речи во многом обусловлены способностями ребенка к анализу речи взрослых, а именно тем, что он конкретно в состоянии извлекать из воспринимаемой им речи взрослых в плане ее грамматической, лексической, фонетической и другой организации.

Эта общая тенденция, которую Дэн Слобин справедливо отнес к разряду языковых универсалий, имеет глубокие корни. Фактичес­ки ту же важнейшую особенность стратегии овладения языком имел в виду Э.Косериу, который писал, основываясь на предлагаемом им разграничении понятий система — норма: «. с точки зрения язы­ковых навыков постоянно наблюдается несоответствие между зна­нием системы и знанием нормы. Знание нормы означает более вы­сокую степень культуры, поскольку она предполагает осведомлен­ность не только о возможном, о том, как можно сказать на данном

Возможности системы, не использованные языковой традици­ей, обусловливают существование на уровне языковой нормы так называемых пустых клеток (лакун), о которых подробнее мы рас­скажем дальше.

Между пограничными уровнями располагаются так называемые фильтры, ограничивающие действие модели на более низком уровне.

Фильтры могут быть фонетическими (например, запрет на обра­зование форм деепричастий от глаголов с.односложными основами типа мять, жать или невозможность образования кратких форм от прилагательных с основами на мягкие согласные типа синий), фор-

* Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. — Л., 1974. — С. 25. ** Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвис­тика. — М., 1984. — С.190—191.

* Косериу Э. Синхрония, диахрония и история // Новое в лингвистике. — М., 1963. - Вып. III. - С. 237.

мально-структурными (например, запрет на образование сравнитель­ной степени прилагательных с суффиксом -СК типа дружеский), лексико-семантическими (например, невозможность образования прилагательных с помощью суффиксов -ОВАТ/-ЕВАТ от произво­дящих, обозначающих положительные качества: ср. наличие прила­гательного глуповатый и отсутствие умноватый). Есть запреты совершенно немотивированные. В этих случаях человеку, овладе­вающему языком, необходимо просто автоматически запоминать, что к таким-то словам данное правило не применяется.

В речевой деятельности детей система фильтров до определенного времени отсутствует. Из-за этого оказываются заполненными языко­вые лакуны, как абсолютные (соответствующие единицы в норматив­ном языке отсутствуют вообще), так и относительные (соответствую­щие единицы имеются, но образованы несколько иным способом).

Усвоение языка может быть представлено как овладение прави­лами перехода от ядра системы к речи, усвоение сферы примене­ния правил с учетом разного рода фильтров и ограничений.

Глаголы с конечными гласными -А и -Е в нормативном языке минуют этот фильтр, но часть из них застревает на следующем, ко-

торый можно назвать формально-структурным. Действие этого филь­тра заключается в отсеивании глаголов с суффиксами -ОВ/-ЕВ, пред­шествующими -А. У них иной способ корреляции основ: кроме при­бавления/, следует произвести замену -ОВ/-ЕВ на -У; танцевать -таниую, горевать — горюю. И здесь — богатейшая почва для воз­никновения детских, не соответствующих норме ^окказиональ­ных) форм. Не зная данного правила, относящегося к поверхност­ному уровню системы, дети образуют форму по основному прави­лу, в результате чего возникают формы ТАНЦЕВАЮ, ГОРЕВАЮ.

матери их прекрасно различают. Позже прибавляется крик еще од­ного типа, функция которого — привлечение внимания взрослого (у ребенка нет никаких неприятностей, он просто требует, чтобы к нему подошли). Этот крик иногда называют ложным, фальшивым, хотя почему бы не признать за ребенком право на внимание взрос­лого и общение, не связанное с простыми физиологическими по­требностями?

Около двух месяцев у ребенка появляются отчетливо артикули­руемые звуки и, главное, становится заметно, что он сам получает от них удовольствие. Это гуление, называемое так по сходству со зву­ками, издаваемыми голубями/ К трем месяцам хуление достигает обычно максимума. Его характер и продолжительность зависят от реакции матери. Если она положительно реагирует на издаваемые ребенком звуки, улыбается в ответ, повторяет их, гуление усилива­ется, приобретает все более эмоциональный характер. Гуление, не поддерживаемое домашними, постепенно сходит на нет, затухает. Таковы первые диалоги матери и ребенка, первые опыты общения.

' Следующая стадия предречевых вокализаций — лепет. Если гуление включает звуки, напоминающие гласные, то лепет представляет собой сочетания звуков, скорее похожих на комбинации согласный + гласный. Считать издаваемые ребенком звуки гласными и согласными можно только условно. Во-первых, настоящие звуки языка составляют оболочки языковых единиц-слов и служат для их различения. Здесь же ни о каких словах говорить не приходится, даже в тех случаях, когда есть внешнее подобие (что-то вроде МА-МА или БА-БА), так как звуковые комплексы никак не связаны со смыслом. Звуки, регистрируемые в лепете, весьма далеки от конкретного и строго определенного их набора, свойственного русскому языку. Их неизмеримо больше и характер их различен. Исследователи (В.И.Бельтюков, А.Д.Салахова и др.)*отмечали в лепете ребенка звуки, которые вообще отсутствуют в русском языке, например разного рода носовые, гортанные, придыхательные и т.п.

. Лепетать ребенок начинает в возрасте около полугода, иногда раньше, иногда позже. Сначала он издает короткие вокализации, внешне напоминающие собой сочетания согласный + гласный. По­степенно лепет усложняется по нескольким направлениям. Во-первых, возникают все новые и новые сочетания звуков. Во-вто­рых, удлиняются звуковые вокализации. Если вначале ребенок про­износил один слог, то вскоре появляются цепочки из трех, четырех и более одинаковых слогов. Постепенно слоговые цепочки стано­вятся все более разнообразными — не только с одинаковыми, но и с разнотипными слогами.

Приведем отрывки из известного дневника Н.А.Менчинской, в котором зафиксированы различные стадии и виды лепета:

* Здесь и далее первая цифра обозначает число лет, вторая — число месяцев, третья — число дней.

звуковой комплекс. Вначале, как было отмечено, слоги по­вторялись многократно, но каждому повторению предшество­вала определенная пауза. Кроме да-да-да, Саша стал произ­носить ке-ке-ке, ки-ки-ки, как-ка, ма-ма, па-па, ба-ба, тя-тя. Иногда в этот комплекс включаются различные звуковые со­четания, например а-га-га, как-ка-я и т.п. Сочетания ма-ма, па-па еще не осмыслены.

Постепенно цепочки звуков в лепете становятся все более разнообразными, они могут представлять сочетания разных слогов. Bt лепете шести-семимесячного ребенка уже можно отметить некое подобие интонации, причем все с большей степенью определенности просматриваются (прослушиваются?) контуры интонационных конструкций, свойственных именно родному языку. Несомненно, это проявление неосознанной имитации речи окружающих, хотя и не прямой, а отсроченной во времени. Известно, что дети уже на первом году жизни проявляют необыкновенную чуткость и восприимчивость к интонационным конструкциям родного языка.

Замечено, что лепечут и глухие дети, только постепенно их ле­пет затухает и прекращается. По тому, как лепечет ребенок, опыт­ные логопеды могут, как правило, предсказать, как он будет гово­рить, будут ли у него какие-нибудь проблемы с речью.Чем разно­образнее и выразительнее лепет ребенка, тем меньше оснований для беспокойства относительно его дальнейшего речевого развития.

тывает воздействовать на кого-нибудь с помощью издаваемых им звуков. Но в то же время опытные наблюдатели заметили, что ле­пет бывает разным — для себя и для других. Вот отрывок из днев­ника, который вела мать Маши С. Запись относится к шестимесяч­ному возрасту:

Читайте также: