Источники истории педагогики кратко

Обновлено: 07.07.2024

Тема 1.ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОТРАСЛЬ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ

Образование и педагогическая наука насчитывают несколько тысячелетий своей истории. На этом пути педагогика постепенно из разрозненных взглядов, идей и теоретических положений превращалась в науку. Развитие воспитательно-образовательных институтов было многообразным, противоречивым и неоднозначным процессом. Изучение истории образования и педагогических учений – важное условие формирования общей и педагогической культуры будущего специалиста, поскольку оно дает знание о процессе развития теории и практики образования и воспитания и содействует становлению мировоззрения и педагогического профессионализма.

История педагогики и образования как учебная дисциплина давно является неотъемлемой частью педагогического образования, это одна из самых старых отраслей педагогического знания, которая выделилась внутри педагогики уже в середине XIX в. История педагогики и образования изучает развитие теории и практики образования, воспитания и обучения в различные исторические эпохи, включая и современность в контексте ее исторического развития. Вместе с тем историко-педагогические исследования не сводятся только к хронологическому обзору явлений прошлого и рассказу о великих педагогах или великих педагогических идеях. Главная задача науки – выяснить, какова была роль образования в обществах прошлых эпох и почему философы и педагоги создали в определенный период времени определенные теории.

История педагогики и образования как часть педагогической науки выполняет следующие функции: а) фиксирует историю выявления и решения проблем воспитания и обучения в теории и практике образования; б) выступает критерием достоверности педагогических теорий и ориентиром в создании новых педагогических систем; в) представляет путь развития образования и накопления педагогических взглядов, теорий, идей; г) раскрывает процесс возникновения и изменения образовательных традиций; д) прослеживает взаимосвязь и влияние педагогических идей, концепций, теорий, систем в различные исторические эпохи.

Объектом истории педагогики и образования является всемирный историко-педагогический процесс, рассматриваемый в единстве теории и практики воспитания, обучения и образования. Иными словами, в истории педагогики и образования педагогические явления прошлого анализируются в тесной взаимосвязи с генезисом культуры, науки, общественной мысли, и на этой основе выявляются тенденции развития этих явлений в будущем.

Будучи в культурном и историческом плане масштабным явлением, всемирный историко-педагогический процесс выступает объектом рассмотрения многих наук, что и определяет межпредметные связи истории педагогики и образования. Ее взаимосвязь с другими научными дисциплинами, такими как философия, история общества, культуры и психологии, теория обучения и воспитания, характеризуется тем, что содержание науки включает как исторические, так и обществоведческие знания, а также частные методики. Философия разрабатывает систему общих принципов и способов познания, поэтому для истории педагогики и образования она является теоретической основой осмысления педагогических явлений и теорий прошлого. История рассматривает широкий круг педагогических и социально-культурных явлений прошлого в процессе их исторического развития и эволюции. В свою очередь, история педагогики и образования предполагает ретроспективное изучение современного состояния системы образования, соотнося его с обществом, социальным развитием, философской и научной мыслью прошлых эпох. Культурология изучает педагогику и образование как часть исторического процесса развития общечеловеческой культуры. В историко-педагогических исследованиях анализируются механизмы сохранения и приумножения культуры через образование и воспитание в различные исторические периоды. Социология исследует педагогику и образование как часть развития социальных институтов; в исторической ретроспективе важно познание причинно-следственных связей между образованием и обществом, осознание влияния общества на образование и понимание того, что социальные изменения во многом являются следствием существующего образования. Педагогика включает историко-педагогические знания как необходимую и важную часть в исследовании проблем воспитания, обучения и образования. Со своей стороны, история педагогики и образования формулирует знания об истории теории и практики воспитания и обучения, исследует деятельность их создателей – талантливых, выдающихся педагогов, которые среди современников были новаторами.

Предметом истории педагогики и образования выступает сложный процесс становления и развития педагогической теории и практики образования в различные исторические периоды, в условиях различных цивилизаций, стран и культур. Исходя из данного определения предмета науки в структуре историко-педагогических знаний можно выделить две основные предметные зоны: исследование теории и практики. Каждая из этих зон как область исследования обладает относительной самостоятельностью, но в своей сущности они едины, поскольку педагогика представляет собой одну из форм духовного и практического освоения мира, а педагогическая практика (от политики государства в области образования до образовательной деятельности семьи, школы и др.) является источником и сферой реализации педагогических идей. Синтез знаний, полученных в каждой из этих предметных зон, позволяет воссоздать целостную картину историко-педагогического процесса и раскрыть закономерности его развития.

История образования как отрасль педагогики выполняет следующие научно-теоретические задачи: 1) изучение закономерностей воспитания как общечеловеческого и общественного явления, его зависимости от изменяющихся потребностей общества; 2) выявление рациональных и гуманистически ориентированных средств, которые разработали поколения педагогов; 3) анализ пути развития педагогической науки и обобщение того положительного, что было накоплено в предыдущие исторические эпохи; 4) констатация исторически верной картины состояния мировой и отечественной школы и педагогики на каждом этапе социально-исторического развития.

В истории педагогики и образования традиционно сложилось несколько подходов к рассмотрению явлений педагогической теории и практики. Среди них выделяют философско-теоретический подход, рассматривавший идеи и учения в свете их реализации; социально-педагогический, трактовавший историю воспитания и различных типов учебных заведений в связи с развитием социальных институтов и государственной политики в сфере просвещения; историко-культурный, с позиции которого анализируются педагогические идеи и практика воспитания как одна из составных частей общекультурного развития общества. С 1970-х гг. активизируется разработка цивилизационного и антропологического подходов к изучению историко-педагогического процесса.

К специфическим методам историко-педагогического исследования стоит отнести реконструкцию, описание и объяснение. Реконструкция решает задачи воссоздания и восстановления историко-педагогического процесса, соотносимого с конкретным местом, временем и социокультурными условиями. С помощью объяснения выявляются сущность и значение историко-педагогических событий, выделяется в них главное и второстепенное, причинно-следственные связи, происходит познание закономерностей функционирования и развития педагогических событий прошлого. Описание помогает воссоздать целостную картину развития историко-педагогического процесса с древнейших и до наших времен, на территории различных государств в соответствии с процессами эволюции человеческого общества, культуры, цивилизации и науки. Главной задачей историко-педагогиче-ских исследований является описание и объяснение фактов и явлений педагогической теории и практики и их эволюции.

К источникам исследования в истории педагогики и образования относятся письменные источники (законодательные и нормативные акты, документация органов управления образованием и внутришкольная документация, учебники, учебные пособия и руководства, программно-методические документы, научно-педагогическая и методическая литература, периодическая печать, статистические материалы, художественная литература и публицистика, мемуары, дневники, письма), вещественные источники (разнообразные результаты деятельности учащихся, дидактические пособия и средства воспитания), фото-, кино-, фонодокументы и др.

История педагогики и образования как учебная дисциплина имеет своей целью формирование системы знаний, во-первых, о ходе и результатах взаимодействия общества, с одной стороны, и школы и педагогики – с другой; во-вторых, о процессах воспроизведения школой и педагогикой сообществ и цивилизации; в-третьих, о механизме закрепления в сфере воспитания и обучения приобретенных человечеством культурных ценностей; в-четвертых, о том, что школа и педагогика всегда были заметным, хотя и не единственным, двигателем культурной и общественной эволюции. Таким образом, изучение истории образования и педагогической мысли помогает освоить современную науку о воспитании, дает ценные и незаменимые знания об обществе и человеке, об истоках сегодняшнего мирового педагогического процесса.

Но существовал и другой подход к воспитанию, который был реализован в Спарте. Спартанское воспитание предполагало, чтобы все дети с 7 лет воспитывались вне родительской семьи, в суровых условиях выживания, физических испытаний, тренировочных боев и сражений, физических наказаний и требований беспрекословного послушания. В чтении и письме учились только самому необходимому, остальное подчинялось одной цели — беспрекословному послушанию, выносливости и науки побеждать.

В средние века проблемы воспитания разрабатывались философами-богословами, педагогические идеи которых имели религиозную окраску и были пронизаны церковной догматикой. В эпоху феодализме главенствующую роль играло сословие светских феодалов-дворян, а в духовной жизни общества господствующее положение занимали религия, церковь, в силу чего воспитание носило преимущественно богословский характер. Однако воспитание детей отдельных сословий (в зависимости от их положения в феодальной иерархии), различало своему содержанию и характеру.

Поскольку в каждую историческую эпоху разрабатывались свои специфические взгляды и подходы к воспитанию, постольку можно говорить о педагогике феодального общества.

В период средневековья античная идея о всестороннем развитии личности была предана забвению. В соответствии с господствовавшей в тот период идеологией на первый план в воспитании стала выступать проповедь религиозного аскетизма, умерщвления плоти и духовного порабощения личности как средства поддержания божественного благочестия.

В эпоху Возрождения (XIV—XVI века) идея о всестороннем развитии личности как цели воспитания начала разрабатываться вновь. Но она трактовалась только как освобождение человека от идеологических и политических оков феодализма. Томас Мор и Томмззо Кампанелла, а также их более поздние последователи, мечтая о создании нового общества, ставили вопрос о необходимости всестороннего развития личности, причем связывали его осуществление ссоединением образования и воспитания с производительным трудом.

Дальнейшее развитие педагогическая мысль получила в трудах мыслителей эпохи Возрождения (XIV—XVI вв.), когда происходило разложение феодализма и начиналось развитие буржуазного общества.

Педагогические работы появлялись в рамках философии, теологии, художественной литературы.

Виднейшие деятели той эпохи — итальянский гуманист Витторино да Фельтре (1378—1446), испанский философ и педагог Хуан Вивес (1442—1540), нидерландский мыслитель Эразм Роттердамский (1469— 1536), французский писатель Франсуа Рабле (1494—1553), французский философ Мишель Монтень (1533—1592) и другие — выдвигали немало оригинальных и прогрессивных для своего времени педагогических идей. Они критиковали средневековую схоластику и механическую зубрежку, процветавшие в обучении, выступали за гуманное отношение к детям, за освобождение личности от оков феодального угнетения и религиозного аскетизма.

Педагогические работы появлялись в рамках философии, теологии, художественной литературы.

Найди готовую курсовую работу выполненное домашнее задание решённую задачу готовую лабораторную работу написанный реферат подготовленный доклад готовую ВКР готовую диссертацию готовую НИР готовый отчёт по практике готовые ответы полные лекции полные семинары заполненную рабочую тетрадь подготовленную презентацию переведённый текст написанное изложение написанное сочинение готовую статью

Частица массой движется в потенциальном поле, в котором её потенциальная энергия равна (гармонический осциллятор). Оцените с помощью соотношения неопределённостей минимально возможную энергию частицы в этом поле

Используя соотношение неопределённостей энергии и времени, определите естественную ширину спектральной линии излучения атома при переходе его из возбуждённого состояния в основное. Среднее время жизни атома в возбуждённом состоянии , а длина волны

Свободно движущаяся нерелятивистская частица имеет относительную неопределённость кинетической энергии порядка . Оцените, во сколько раз неопределённость координаты такой частицы больше её дебройлевской длины волны.

Покажите, что соотношения неопределённостей позволяют сделать вывод об устойчивости атома, то есть о том, что электрон при движении по круговой орбите не может упасть на ядро.

Покажите, используя соотношение неопределённостей, что электроны не могут входить в состав атомного ядра. Линейные размеры ядра считать равными , а энергию связи нуклонов в ядре равной 10МэВ.

Кинетическая энергия электрона в атоме водорода составляет величину порядка 10эВ. Используя соотношение неопределённостей, оцените минимальные линейные размеры атома.

Считая, что минимальная энергия нуклона (протона или нейтрона) в ядре равна 10МэВ, оцените, исходя из соотношения неопределённостей, линейные размеры ядра.

2. Методологическая основа, методы и источники историко-педагогической науки

К сожалению, в советское время выявление методологических основ общественных наук, в т.ч. и истории педагогики сводилось к упоминанию наиболее общих положений марксистско-ленинской теории и примитивной трактовке очередных партийных документов. Именно поэтому теоретико-методологические вопросы истории педагогики в настоящее время являются наименее разработанными.

В современной истории педагогики используется несколько методологических подходов:

1. Формационный подход.

Основу данного подхода составляет марксистское учение об общественном развитии, предельно сжатая формулировка которого была дана Марксом в предисловии в работе "К критике политической экономии", "Способ производства материальной жизни, - писал он, - обусловливают социальный, политический и духовный процесс жизни вообще: не сознание людей определяет их бытие, а наоборот. " ( Маркс К., Энгельс Ф.-Соч. -Т.З.- С.6). Маркс также указал, что на определенной ступени своего развития материальные производительные силы вступают в противоречие с существующими производственными отношениями, в результате чего происходит смена одной общественно-экономической формации другой. История педагогики, придерживаясь формационного подхода, должна учесть два важнейших момента: I) материалистическое понимание истории, т.е. рассмотрение историко-педагогического процесса как закономерного, обусловленного, в конечном счете, способом производства. 2) строжайший историзм, т.е. рассмотрение историко-педагогического процесса, как находящегося в постоянном развитии. Формационный подход предлагает универсальную схему развертывания всемирного историко-педагогического процесса.

2. Цивилизационный подход

Рекомендуемые материалы

Третья ступень отражает уровень особенного и позволяет выделить четыре великие цивилизации: 1) Западную, становление которой началось в античную эпоху, а в средние века получило мощную поддержку христианства; 2) цивилизацию Ближнего и Среднего Востока, связанную с исламом; 3) цивилизацию Южной Азии (индуизм и буддизм); 4) цивилизацию Дальнего Востока, проникнутую духом конфуцианства и испытывающую буддийское влияние. Все они занимают особенно выдающееся место в истории человечества в силу своего влияния и имеют специфические педагогические традиции, детерминированные их социокультурной спецификой и обеспечивающие воспроизводство этой специфики на глубинном уровне.

Четвертая ступень представлена локальными цивилизациями, отражающими уровень единичного, которые составляют великие цивилизации (см.: Корнетов Г.Б., с. 46-55).

3. Парадигмальный подход

Термин "парадигма" (от греческого "образец", "пример") появился в науковедении в начале 60-х годов благодаря американскому философу и историку науки Т. Куну. Им обозначают теорию (или модель постановки проблемы), принятую в качестве образца решения исследовательских задач. Ученые, которые придерживаются некой "эталонной модели" научной деятельности, составляют сообщество, ориентирующееся на определенную совокупность теоретических стандартов, методологических норм, ценностных критериев, мировоззренческих установок. Парадигмальный подход дает возможность рассматривать историю науки как процесс конкурентной борьбы между научными сообществами, приводящий к смене парадигм.

К проблеме использования парадигмального подхода в научных исследованиях обращались ученые разных специальностей. Возможности применения данного методологического подхода для изучения всемирного историко-педагогического процесса рассматривали в своих работах М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, Б.С. Гершунский. Они подчеркнули, что парадигмальный подход, в отличие от формационного и цивилизационного, выявляющих обусловленность историко-педагогической динамики социокультурными факторами, предполагает рассмотрение внутренней логики развития педагогической теории с точки зрения возникновения, трансформации, взаимодействия различных парадигм. Научно-педагогические парадигмы представляют собой совокупность теоретических положений, позволяющие сформировать и внедрить в практику целостные модели образования. Поскольку парадигмы формируются в результате конкурентной борьбы между различными подходами к решению педагогических проблем, то в ходе дискуссий обозначаются полярные точки зрения, которые образуют так называемые бинарные оппозиции. Они дают возможность наиболее полно охарактеризовать генезис педагогической теории, ибо по тяготению к одной из сторон оппозиции и выделяются парадигмы.

Чрезвычайно важным моментом выступает квантирование, разворот фаз парадигмы, идеальная модель которого включает: 1) открытие мировоззренческого значения, на основе которого создается новая философия воспитания, перестраивающая цели и принципы педагогической теории; 2) распространение основополагающих принципов в сферу теории воспитания и дидактики и создание на их базе воспитательно-образовательных концепций; 3) разработка прикладного педагогического инструментария, конкретных методик и их проникновение в массовую педагогическую практику. И только на уровне массовой практики первоначальная идея, развернувшаяся до своих пределов, становится фактом общественной жизни и обнажает свою подлинную природу.

Методологическое значение для истории педагогики имеют наиболее общие принципы историко-педагогических исследований:

I. Принцип историзма.

Его реализация предполагает выяснения причин возникновения изучаемого явления, обусловленности его развития и значения конкретно–историческими условиями.

2. Принцип учета совокупности фактов.

Важнейшим требованием процесса научного познания является создание фундамента фактов. Совершенно недопустимо, выхватывать отдельные факты, играть в примеры. Важно установить совокупность источников и совокупность фактов, содержащихся в них и на этой основе делать выводы.

Методы историко-педагогического исследования. Современная история педагогики использует прежде всего общенаучные методы - исторический и логический.

Исторический метод предусматривает воспроизведение явлений в их хронологической последовательности в конкретных формах исторического
проявления.

Но чтобы вскрыть историю предмета, выделить главные этапы его развития и основные исторические связи, необходимо теоретическое понятие об этом предмете его сущности. Логический метод как раз и ставит своей задачей выявление сущности явлений. При этом исходным пунктом исследования становится рассмотрение предмета в его наиболее зрелом виде, что способствует лучшему пониманию предыдущих стадий исторического развития. В связи с этим уместно помнить глубокую мысль Н.Г.Чернышевского о том, что "без истории предмета нет теории предмета, но и без теории предмета нет даже мысли о его истории, потому что нет понятия о предмете, его значении и границах" (Чернышевский Н.Г. "О поэзии".Сочинение Аристотеля //Избр. филос. соч. в 3-х т. Под общей ред. М.М.Григоряна.- М.:Мысль, 1950.- С. 303.).

Кроме двух указанных методов история педагогики использует специфические исторические методы исследования. Кратко проанализируем наиболее распространенные из них.

1. Хронологический метод. Суть его состоит в том, что явления, события истории строго излагаются во временном (хронологическом) порядке. В чистом виде данный метод применяется крайне редко, главным образом при составлении хроник событий, биографий выдающихся педагогов. Например, труды по истории педагогики имеют хронологические указатели. Имеются биографические хроники выдающихся педагогов (книги из серии ЖЗЛ). Чистое применение метода приводит к нарушению логики.

2. Хронологически-проблемный метод. Предусматривает изучение истории педагогики по периодам, а внутри периодов по проблемам. Так, в учебном пособии по истории педагогики Л.А. Медвидь (2003) имеется хронологический этап „Становлення національної освіти в Україні (ХІХ – початок ХХ ст.)”. Внутри него выделены следующие проблемы: 1) Образовательная политика российского самодержавця в Украине; 2) Состояние національного образования в западноукраинских землях; 3)Развитие педагогической місли в Украине и др.

3. Проблемно-хронологический метод. Суть его состоит в том, что изучается какая-либо узкая проблема в ее последовательном развитии, т.е. хронологически. Большинство историко-педагогических диссертаций в настоящее время написаны на основе этого метода (хотя в них применяются и другие исследовательские методы).

4. Метод периодизации. Его использование позволяет выявить основные ступени развития школы и педагогики, отделяемые друг от друга определенными качественными рубежами.

5. Сравнительно-исторический метод. Предполагает сравнениие аналогичных исторических событий для установления в них различий и общих закономерностей. Это позволяет установить противоречия, которые являются источником развития явлений, достоверно и глубоко выявить их сущность. Сравниваются как минувшие события между собой, так и прошедшие событий с настоящими.

История педагогики использует также синхронистический метод, ретроспективный, системно-структурный. В последнее время широко используются статистические и социологические методы.

Источники истории педагогики.

Все источники, которые использует история педагогики можно разделить на три основных типа: устные, вещественные и письменные.

Устные источники имеют особо важное значение при изучении предыстории педагогики, истории народной педагогической мысли. К устным источникам относится народный фольклор. Так, былины о Василии Буслаеве содержит данные об обучении грамоте. В пословицах и поговорках закреплялись стереотипы воспитания.

Вещественные источники также имеют большое значение. К ним относятся учебное оборудование, приборы, средства обучения, материалы письма и т.д.

Особое значение для истории педагогики имеют письменные источники. Дело в том, что само понятие образования связано с появлением письменности. Письменные исторические источники принято делить на документальные и повествовательные. По мнению Д.И. Раскина, эта классификация не может быть механически перенесена на письменные историко-педагогические источники. Он выделяет, наряду с названными, еще дидактические источники. Принимая точку зрения Д.И.Раскина, мы подразделяем письменные историко-педагогические источники на 3 рода: документальные, дидактические и повествовательные.

Документальные историко-педагогические источники подразделяются, на следующие виды: актовые и делопроизводственные, статистические и картографические.

Актовые источники включают законодательные акты (манифесты, указы, повеления рескрипты, декреты, постановления и другие документы, исходящие от верховной власти), судебные акты (указы Сената, приговоры, определения судов), имущественные акты (купчие, закладные, завещания, содержащие сведения о материальном обеспечении учебных заведений), акты гражданского состояния (метрики, свидетельства о браке, патенты на чин, грамоты на дворянство, указы об отставке, источники биографических сведений о выдающихся педагогах), акты, удостоверяющие образовательный ценз (дипломы, аттестаты, свидетельства об окончании учебных заведений, присвоении учёных степеней).

К делопроизводственным источникам относятся документы делопроизводства различных учреждений. Цели создания этих документов связаны с организацией и регулированием деятельности. Делопроизводительные источники делятся на распорядительные (указы, приказы, инструкции), нормативные (положения, уставы, учреждения и др.), инициативно-исполнительные документы (доклады, отчеты, донесения, рапорты, записки, представления), документы, коллегиального обсуждения (журналы, протоколы), служебная переписка, регистрационно-справочный аппарат (книги входящих и исходящих документов, журналы, реестры).

Большое значение для историко-педагогических исследований имеют статистические источники. К ним относятся материалы общегосударственной и собственно школьно-педагогической статистики. Статистические документы тесно соприкасаются с делопроизводительными и особенно с картографическими.

Картографические источники содержат информацию в обобщенном виде, закодированную при помощи определенных знаков и символов. Среди них наибольшую роль играют карты и схемы размещения учебных заведений, картограммы распространения образования в различных регионах и т.д.

Важнейшим родом историко-педагогических источников являются дидактические источники. И происхождением, и функциями они непосредственно связаны с учебным процессом и наиболее непосредственным образом связаны с историей педагогики и народного образования. К ним относятся следующие виды: 1) учебники, руководства и учебные пособия и др.; 2) учебные планы, программы, расписания, планы уроков и др.; 3) протоколы педсоветов, классные журналы, - отчеты и записи преподавателей; 4) учебные тетради, конспекты, сочинения .

Род повествовательных источников в истории педагогики подразделяется на личные источники (письма, дневники, мемуары), художественные (романы, повести, рассказы, очерки, корреспонденции), публицистические (публицистические статьи, записи речей, листовки, воззвания), научные историко-педагогические источники (педагогические, исторические, философско-социологические труды).

История педагогики-область науки, изучающая ист. развитие теории и практ. образования и пед. идеи прошлого.

Практическая зона занимается историей воспитания и образования, теор. зона-история пед. мысли,основы,авторы…

I.доноучный=эмпирический-чувственный опыт, зарождение практики обучения и воспитания в первоб. обществе;развитие школ рабовладельческого строя, пед. мысль феад. периода.

II.становление науки VXII-XIXв. - просвещение. Формирование пед. теории,эпоха капитализма в европейских странах, Россия, Белорусь.

III.современный XX-XXIв. Западная педагогика, пед-ка СССР, БССР; современные РФ и РБ.

Задачи изучения дисциплины

В результате изучения дисциплины студенты должны:

Знать: как происходило формирование педагогического мировозрения и характер вхзаимоотношения общества и школы на различных этапах исторического развития на основе :

-предпосылки возникновения образования, воспитания, педагогической мысли и их роль в развитии общества;

-педагогические взгляды белорусских мыслителей эпохи Возрождения и Реформации;

-сущность просветительских реформ в ХУШ-Х1Х вв. в России;

-первые декреты Советского правительства по народному образованию;

-направления реформирования системы народного образования в СССР с 1945 года по 1992 год;

-общетеоретические и дидактические концепции западной педагогики второй половины ХХ века;

-основополагающие документы о становлении и развитии образования в республике Беларусь;

-мировые тенденции развития высшей школы;

-факты трансформации фундаментальных идей выдающихся мыслителей прошлого в современные теории и концепции воспитания и обучения

владеть навыками . развитие умений использовать историко-педагогические знания для оценки современного состояния образования и прогнозирование его развития, повышение педагогической культуры студента

источники:

Капранова “история педагогики”,

Джуринский”ист пед-ки”,”ист зарубежных стран”,

Латышева “Ист пед-ки,учебное пособие”

Прудко “ист пед-ки”

Воспитание и школа в Афинах.

Афины представляли собой наиболее развитое рабовладельческое государство — демократическую республику, которая достигла своего расцвета в V в. до н. э. Афины оставили человечеству богатое наследство в области философии, искусства, литературы, педагогики.

Воспитанию и обучению детей и юношества в Афинах придавалось большое значение. Афиняне стремились при этом к сочетанию умственного, нравственного, эстетического и физического развития человека=гормоничное развитие личности(мозг+душа+тело)

До 7 лет все дети воспитывались в семье. Большое внимание уделялось физ. развитию детей. Заботясь об умственном воспитании маленьких граждан, им рассказывали сказки, читали литературные произведения, играли с ними. Жизнь афинян постоянно сопровождала музыка, флейта, на ней играли, читая стихи. С малых лет детей водили на общественные торжества.

С 7 лет мальчики посещали различные школы. До 13—14 лет -они учились в школе грамматиста и. В школе грамматиста учителя дидаскалы обучали детей чтению, письму, счету. В школе кифариста мальчики получали лит. образование, здесь специально занимались их эстетическим воспитанием — учили петь, декламировать, играть на музыкальных инструментах. В 13—14 лет подростки переходили в палестру, где занимались физ. упражнениями, овладевали пятиборьем (бег, борьба, метание копья и диска, плавание).

Богатые рабовладельцы Афин отдавали своих детей в гимнасии (позже- гимназии), где они изучали философию, литературу, готовились к управлению государством. В 18 лет, как и в Спарте, юноши переходили в эфебию, 2года- военно-физическая подготовка.

Такое разностороннее воспитание и образование было доступно лишь детям крупных рабовладельцев. Для большинства свободного населения — демоса — оно заканчивалось в палестре, рабы были полностью отчуждены от школы.

Жизнь афинских женщин была ограничена семейным кругом и проходила на женской половине дома — в гинекее.

Воспитание и школа в древнем Риме.

В республиканском Риме росло рабовладение; накопление богатств вело к расслоению населения, что обусловило деление школ по имущественному признаку и знатности происхождения на элементарные и более высокой cтупени — грамматические школы, а позже школы ораторов.
Элементарные школы, частные и платные, обслуживали некоторую часть небогатого и незнатного свободнорожденного населения (плебеев), учили чтению, письму и счету, знакомили с законами страны. Богатые и знатные предпочитали давать своим сыновьям первоначальное обучение дома.
В грамматических школах, также частных и платных, обучались сыновья привилегированных родителей латинскому и греческому языкам, риторике (искусству красноречия с некоторыми сведениями по литературе и истории). Развитие этих школ было вызвано необходимостью овладения ораторским искусством теми, кто стремился занять выборные руководящие должности.
В последние столетия республиканского Рима возникли особые школы риторов (ораторов), где знатное юношество за высокую плату обучалось риторике, философии и правоведению, греческому языку, математике и музыке, с тем чтобы в дальнейшем занять высшие государственные должности. После завоевания Греции (II век до н. э.) в Риме распространяется греческая культура и греческий язык становится языком знати.
Со времени возникновения Римской империи императоры превратили грамматические школы и школы риторов в государственные школы, задачей которых являлась подготовка преданных императорской власти чиновников. Учителей этих школ императоры стремились превратить в послушных проводников своей политики, для чего им назначались оклады и предоставлялись различные льготы. Особое внимание они уделяли школам риторов.
Когда христианство было объявлено господствующей религией и опорой императорской власти, на должности учителей стали назначать представителей христианского духовенства, и вся работа школы получила резко выраженный церковный характер. Христиaнство враждебно относилось к древнегреческой культуре, к античной науке и школе.

Образование и школа в Западной Европе в Средние веке

Разложение и упадок рабовладельческого строя привели к замене его новым, феодальным. И хотя он был, несомненно, более прогрессивным, чем предшествовавший ему рабовладельческий (ведь основная производительная сила — крестьянин имел хозяйство и потому проявлял некоторую заинтересованность в труде в отличие от раба), однако в основе феодального строя также лежала частная собственность феодалов, светских и духовенства, на землю, сопровождавшаяся жесткой эксплуатацией работавших на ней подвластных землевладельцам крестьян. Крупной политической силой и идеологическим оплотом феодального строя была католическая церковь. Она играла большую роль в жизни средневекового западноевропейского общества. Церковь оправдывала эксплуатацию народных масс. Используя учение о прирожденной греховности человека, она призывала к аскетизму, умерщвлению плоти для спасения души в будущей загробной жизни и тем воспитывала у людей долготерпение и смирение, покорность феодалам, учила, что жизнь на земле—подготовка к загробному миру, в котором все будут вознаграждены за перенесенные на земле страдания. Это отвлекало угнетенных от борьбы с насилием с эксплуатацией.

Католическое духовенство крайне враждебно относилось к античной культуре: науке, искусству, школе; оно пропагандировало взгляд на ребенка как на существо, от рождения причастное к “первородному греху”, который следует побеждать путем воспитания “в страхе божьем”.

При монастырях существовали монастырские школы, при церквях — приходские школы. Прежде всего они готовили духовных лиц для занятия низших церковных должностей, "но с течением времени в этих школах стали также учиться и те, кто не собирался быть служителем церкви. Учителя — монахи или священники — воспитывали учащихся мальчиков в духе христианской религии нравственности, учили их читать и писать на чуждом для них латинском языке, на котором велось католическое богослужение. Дети зазубривали молитвы, учились церковному пению, счету. Обучение латинской грамоте в средневековой школе велось буквослагательным методом, рассчитанным исключительно на механическое запоминание, часто даже без понимания того, что заучивается. Процесс обучения был крайне трудным и длительным. За неуспеваемость и малейшее нарушение дисциплины учеников подвергали тяжелым физическим наказаниям.

При соборах, при кафедре епископа, были кафедральные, или соборные школы, которые посещали, как правило, дети дворян и именитых граждан. Постепенно эти школы стали давать учащимся повышенное образование. Содержание его составляло богословие и так называемые “семь свободных искусств”: грамматика, риторика, диалектика (начатки религиозной философии), арифметика, геометрия, астрономия, музыка. В соборных школах в основном готовилось высшее духовенство.

Светские феодалы (рыцари) получали иное воспитание и образование, заключавшееся в овладении семью “рыцарскими добродетелями”: умением ездить верхом, плавать, фехтовать, владеть мечом, щитом и копьем, охотиться, играть в шахматы, слагать и петь стихи в честь своего сюзерена и дамы сердца. Уметь читать и писать было необязательно. Необходимые знания будущий рыцарь приобретал при дворе сюзерена, где с 7 до 14 лет был пажом при жене феодала, а затем с 14 лет до 21 года оруженосцем своего господина, сопровождал его в военных походах и на охоте. На 21-м году жизни юношу посвящали в рыцари, что сопровождалось особой торжественной церемонией.

Дочери феодалов получали образование дома и в женских монастырях, где их воспитывали, в религиозном духе, обучали чтению, письму и рукоделию.

К XII—XIII вв. развитие ремесел, торговли и рост городов в Западной Европе способствовали возникновению городской, преимущественно светской, культуры. Горожане, боровшиеся с феодальным гнетом, выступали и против католической церкви. В городах ремесленники открывали для своих детей цеховые школы, а купцы — гильдейские школы. В этих школах, созданных городским населением, а не церковью, основное внимание уделялось

Читайте также: