Генетические корни мышления и речи кратко выготский

Обновлено: 02.07.2024

Мы можем суммировать результаты, к которым приводит нас наше рассмотрение. Мы пытались, прежде всего, проследить генетические корни мышления и речи по данным сравнительной психологии. При современном состоянии знания в этой области, как мы видели, проследить сколько-нибудь полно генетический путь дочеловеческого мышления и речи представляется невозможным. Спорным до сих пор остается основной вопрос: можно ли констатировать с несомненностью наличие интеллекта того же типа и рода, что и человеческий, у высших обезьян. Келер решает этот вопрос в положительном, другие авторы — в отрицательном смысле. Но независимо от того, как решится этот спор в свете новых и пока недостающих данных, одно ясно уже сейчас: путь к человеческому интеллекту и путь к человеческой речи не совпадают в животном мире, генетические корни мышления и речи различны.

Ведь даже те, кто склонны отрицать наличие интеллекта у шимпанзе Келера, не отрицают, да и не могут отрицать, того, что это — путь к интеллекту, корни его, т.е. высший тип выработки навыков.[7].

Даже Торндайк, задолго до Келера занимавшийся тем же вопросом и решивший его в отрицательном смысле находит, что по типу поведения обезьяне принадлежит высшее место в мире животных (25). Другие авторы, как Боровский, склонны не только у животных, но и у человека отрицать этот высший этаж поведения, надстраивающийся над навыками и заслуживающий особого имени — интеллект. Для них, следовательно, самый вопрос о человекоподобности интеллекта обезьян должен быть поставлен иначе.

Таким образом, та высшая глава зоологической психологии, которая создается на наших глазах, теоретически не является абсолютно новой для марксизма. Любопытно отметить, что Плеханов говорит совершенно ясно не об инстинктивной деятельности вроде построек бобров, но о способности изобретать и употреблять орудия, т.е. об операции интеллектуальной.[8].

Мы совсем не намерены приписывать Энгельсу и менее всего сами собираемся защищать ту мысль, что у животных мы находим человеческие или даже человекоподобные речь и мышление. Мы ниже постараемся выяснить законные границы этих утверждений Энгельса и их истинный смысл. Сейчас для нас важно установить только одно: во всяком случае нет оснований отрицать наличие генетических корней мышления и речи в животном царстве, и эти корни, как показывают все данные, различны для мышления и речи. Нет оснований отрицать наличие в животном мире генетических путей к интеллекту и речи человека, и эти пути оказываются опять-таки различными для обеих интересующих нас форм поведения.

Большая способность к изучению речи, например у попугая, не стоит ни в какой прямой связи с более высоким развитием у него зачатков мышления, и обратно: высшее развитие этих зачатков в животном мире не стоит ни в какой видимой связи с успехами речи. То и другое идет своими особыми путями, то и другое имеет различные линии развития.[11].

Совершенно безотносительно к тому, как смотреть на вопрос об отношении онто- и филогенеза, мы могли констатировать на основании новых экспериментальных исследований, что и в развитии ребенка генетические корни и пути интеллекта и речи различны. До известного пункта мы можем проследить доинтеллектуальное вызревание речи и независимое от него доречевое вызревание интеллекта ребенка. В известном пункте, как утверждает Штерн, глубокий наблюдатель развития детской речи, происходит пересечение той и другой линий развития, их встреча. Речь становится интеллектуальной, мышление становится речевым. Мы видели, что Штерн видит в этом величайшее открытие ребенка.

К. Коффка, как мы видели, занимает среднее положение между одним и другим мнением. С одной стороны, он подчеркивает вслед за Бюлером аналогию между изобретением, открытием номинативной функции языка у ребенка и изобретениями орудий у шимпанзе. С другой стороны, он ограничивает эту аналогию тем, что слово входит в структуру вещи, однако не обязательно в функциональном значении знака. Слово входит в структуру вещи, как ее прочие члены и наряду с ними. Оно становится для ребенка на некоторое время свойством вещи наряду с ее другими свойствами.

Бюлер также указывает на то, что всякий новый предмет представляет для ребенка ситуацию-задачу, которую он решает по общей структурной схеме — называнием слова. Там, где ему недостает слова для обозначения нового предмета, он требует его у взрослых (22, с. 54).

Мы думаем, что это мнение является наиболее близким к истине и что оно прекрасно устраняет затруднения, возникающие при споре Штерн–Делакруа. Данные этнической психологии и особенно психологии детской речи (см. особенно Пиаже, 29) говорят за то, что слово долгое время является для ребенка скорее свойством, чем символом вещи: ребенок, как мы видели, раньше овладевает внешней структурой, чем внутренней. Он овладевает внешней структурой: слово — вещь, которая уже после становится структурой символической.

Все это говорит не в пользу положения Штерна, который был, несомненно, введен в заблуждение внешним, т.е. фенотипическим, сходством и толкованием вопросов ребенка. Падает ли, однако, вместе с тем и основной вывод, который можно было сделать на основании нарисованной нами схемы онтогенетического развития мышления и речи: именно, что и в онтогенезе мышление и речь до известного пункта идут по различным генетическим путям и только после известного пункта их линии пересекаются?

Ни в каком случае. Этот вывод остается верным независимо от того, падает ли или нет положение Штерна и какое другое будет выдвинуто на его место. Все согласны в том, что первоначальные формы интеллектуальных реакций ребенка, установленные экспериментально после опытов Келера им самим и другими, так же независимы от речи, как и действия шимпанзе (15, с. 283). Далее, все согласны и в том, что начальные стадии в развитии речи ребенка являются стадиями доинтеллектуальными.

Мы можем резюмировать, что дало нам это рассмотрение онтогенеза речи и мышления. Генетические корни и пути развития мышления и речи и здесь оказываются до известного пункта различными. Новым является пересечение обоих путей развития, не оспариваемое никем. Происходит ли оно в одном пункте или в ряде пунктов, совершается ли сразу, катастрофически или нарастает медленно и постепенно и только после прорывается, является ли оно результатом открытия или простого структурного действия и длительного функционального изменения, приурочено ли оно к двухлетнему возрасту или к школьному — независимо от этих все еще спорных вопросов, основной факт остается несомненным, именно факт пересечения обеих линий развития.

Остается еще суммировать то, что нам дало рассмотрение внутренней речи. Оно опять наталкивается на ряд гипотез. Происходит ли развитие внутренней речи через шепот или через эгоцентрическую речь, совершается ли оно одновременно с развитием внешней речи или возникает на сравнительно высокой ступени ее, может ли внутренняя речь и связанное с ней мышление рассматриваться как определенная стадия в развитии всякой культурной формы поведения — независимо от того, как решаются в процессе фактического исследования эти в высшей степени важные сами по себе вопросы, основной вывод остается тем же. Этот вывод гласит, что внутренняя речь развивается путем накопления длительных функциональных и структурных изменений, что она ответвляется от внешней речи ребенка вместе с дифференцированием социальной и эгоцентрической функций речи, что, наконец, речевые структуры, усваиваемые ребенком, становятся основными структурами его мышления.

Вместе с этим обнаруживается основной, несомненный и решающий факт — зависимость развития мышления от речи, от средств мышления и от социально-культурного опыта ребенка. Развитие внутренней речи определяется в основном извне, развитие логики ребенка, как показали исследования Пиаже, есть прямая функция его социализированной речи. Мышление ребенка — так можно было бы формулировать это положение — развивается в зависимости от овладения социальными средствами мышления, т.е. в зависимости от речи.

Вместе с этим мы подходим к формулировке основного положения всей нашей работы, положения, имеющего в высшей степени важное методологическое значение для всей постановки проблемы. Этот вывод вытекает из сопоставления развития внутренней речи и речевого мышления с развитием речи и интеллекта, как оно шло в животном мире и в самом раннем детстве по особым, раздельным линиям. Сопоставление это показывает, что одно развитие является не просто прямым продолжением другого, но что изменился и самый тип развития — с биологического на общественно-исторический.

Нам думается, предыдущие части с достаточной ясностью показали, что речевое мышление представляет собой не природную, натуральную форму поведения, а форму общественно-историческую и потому отличающуюся в основном целым рядом специфических свойств и закономерностей, которые не могут быть открыты в натуральных формах мышления и речи. Но главное заключается в том, что с признанием исторического характера речевого мышления мы должны распространить на эту форму поведения все те методологические положения, которые исторический материализм устанавливает по отношению ко всем историческим явлениям в человеческом обществе. Наконец, мы должны ожидать заранее, что в основных чертах самый тип исторического развития поведения окажется в прямой зависимости от общих законов исторического развития человеческого общества.

Но этим самым проблема мышления и речи перерастает методологические границы естествознания и превращается в центральную проблему исторической психологии человека, т.е. социальной психологии; меняется вместе с тем и методологическая постановка проблемы. Не касаясь этой проблемы во всей ее полноте, нам казалось нужным остановиться на узловых пунктах этой проблемы, пунктах, наиболее трудных в методологическом отношении, но наиболее центральных и важных при анализе поведения человека, строящемся на основании диалектического и исторического материализма.

Сама же эта вторая проблема мышления и речи, как затронутые нами попутно многие частные моменты функционального и структурного анализа отношения обоих процессов, должна составить предмет особого исследования.

Мышление и речь как высшие познавательные процессы, отношение между ними. Совершенно различные генетические корни мышления и речи, их развитие по различным линиям и независимость в своем развитии друг от друга. Ген, отвечающий за правильное развитие речи.

Рубрика	Психология
Вид	контрольная работа
Язык	русский
Дата добавления	03.02.2017
Размер файла	26,8 K

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Институт психологии, педагогики и социальной работы

Кафедра психологии личности, специальной психологии и коррекционной педагогики

Контрольная работа

по дисциплине: Общая психология

Выполнила: студентка 1 курса

1661 группы Галстян Е.С.

Генетические корни мышления и речи

Список используемых источников

генетический корень познавательный мышление

Мышление и речь часто относят к высшим познавательным процессам, поскольку первое позволяет постигать скрытую от чувственного познания реальность, а второе - переводит субъективную реальность в объективную. И действительно, и то и другое, будучи неразрывно связаны между собой, появляются в истории развития человечества (в филогенезе) на более поздних стадиях эволюции, например, по сравнению с ощущениями и восприятием. Точно также и в развитии индивида (в онтогенезе) познание действительности начинается с ощущений и восприятий и лишь потом к этому процессу подключается мышление. Руденко, А.М. Психология [Текст]: Учебник / А.М.Руденко.- Ростов-н/Д.: Феникс, 2012.- С.359

Отношение между мышлением и речью - это процесс не постоянный, а меняющийся на всем протяжении развития человека.

Кривые их развития речи и мышления многократно сходятся и расходятся, пересекаются, выравниваются в отдельные периоды и идут параллельно, даже сливаются в отдельных своих частях, затем снова разветвляются.

Как ни решать сложный и все еще спорный теоретический вопрос об отношении мышления и речи, нельзя не признать решающего и исключительного значения процессов внутренней речи для развития мышления. Значение внутренней речи для мышления так велико, что некоторые психологи отождествляют внутреннюю речь и мышление. Они считают, что мышление - это заторможенная, задержанная, беззвучная речь. Однако в психологии не выяснено каким образом происходит превращение внешней речи во внутреннюю, а также то, в каком примерно возрасте совершается это важнейшее изменение, как оно протекает, чем вызывается и какова вообще его генетическая характеристика.

Генетические корни мышления и речи

Мышление и речь имеют генетически совершенно различные корни. Этот факт был выявлен многими исследователями, занимающихся изучением в области психологии животных.

Большое значение среди прочих исследований имеет изучение речи человекоподобных обезьян В.Келером и Р.Иерксом.

В своих опытах Келер доказал, что зачатки интеллекта, то есть мышления в собственном смысле слова, прослеживаются у животных и не зависят от развития речи, следовательно, они не связаны с успехами речи.

Деятельность обезьян, проявляющаяся в употреблении орудий труда, их изготовлении, решение ими элементарных задач, связанных с обходом препятствий, представляет собой первичную фазу в развитии мышления, однако это доречевая фаза.

Келер считал основным выводом всех своих исследований установление того факта, что шимпанзе обнаруживает зачатки интеллектуального поведения того же типа и рода, что и человек.

Нет никаких веских оснований допускать, что развитие внутренней речи совершается чисто механическим путем, путем постепенного уменьшения звучности речи, что переход от внешней (открытой) к внутренней (скрытой) речи совершается через шепот, то есть полутихую речь. В реальности не происходит так, что ребенок начинает постепенно говорить все тише и тише и в результате этого процесса приходит, в конце концов, к беззвучной речи. Иными словами, можно отрицать наличие в генезе детской речи подобной последовательность этапов: громкая речь -- шепот -- внутренняя речь.

В генетическом плане применительно к ранним ступеням развития можно говорить о наглядно-действенном мышлении и как особой ступени в развитии мышления, имея в виду тот период, когда мышление было вплетено в материальную практическую деятельность людей и не выделилось ещё в теоретическую деятельность.

Мышление, формируясь первично в действенном плане, лишь на последующих ступенях развития выделяется из практической деятельности в качестве самостоятельной теоретической деятельности.

При этом с развитием более высоких видов мышления, в частности мышления теоретического, генетически более ранние виды наглядного мышления не вытесняются, а преобразовываются, переходя к высшим формам наглядного мышления. Кликс Ф. Пробуждающееся мышление: история развития человеческого интеллекта.- Киев: Высшая школа, 2010.- С.56

Развитие мышления нельзя сводить к тому, что над генетически более ранними примитивными видами мышления надстраиваются другие, генетически более поздние и сложные. В силу неразрывной внутренней связи всех сторон мышления между собой и со всей личностью и её сознанием в целом, генетически более ранние виды в процессе развития сами поднимаются на высшую ступень. Это относится в частности и к наглядно-ситуационному мышлению непосредственно включённому в практически-действенную ситуацию.

Развитие мышления человека на основе общественной практики не является односторонним развитием опосредованного логического мышления в понятиях за счёт чувственного непосредственного содержания сознания; оно является вместе с тем развитием и этого последнего, приводящим к новому непосредственному восприятию действительности.

Сама грань между непосредственным и опосредованным относительна, подвижна, исторична. В зависимости от уровня и содержания наших знаний мы не только по-иному рассуждаем, но и по-иному непосредственно воспринимаем то, что нам дано; наши знания отражаются в нашем восприятии действительности. Сами способы действия, которыми располагает действующий и решающий задачу наглядно-действенного мышления субъект, зависят не только от его личного, но и от социального опыта.

На более ранней стадии генетического развития возникает наглядное мышление, это происходит раньше появления мышления абстрактно-теоретического. Но в дальнейшем наглядное мышление развивается, не оставаясь на низком уровне, начинает развиваться наглядно-образное мышление.

Наглядное мышление выделяется из практического действия, в которое оно первоначально непосредственно включено, становясь относительно самостоятельным актом, который подготовляется предшествующим действием и подготовляет последующее. В связи с этим изменяется и характер наглядного содержания, которым начинает оперировать мышление; развивается наглядно-образное мышление, в котором наглядный образ становится носителем обобщённого содержания всё более высокого уровня. С расширением и углублением общественной практики формируется абстрактно-теоретическое мышление.

Мышление не развивается само по себе, его развитие происходит благодаря тому, что человек поднимается на высшую ступень, следовательно, все стороны его сознания, все аспекты его мышления возвышаются вместе с ним.

К резкой двойственности понимания мышления приводят исследования зарубежных ученых, изучавших мышление отсталых народов.

Одни авторы придерживаются мнения, что мышление отсталых народов можно назвать прелогическим и мистическим. Другие же включают в поле своего изучения технику и отмечают объективную значимость мышления, которое в ней проявляется. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: учебное пособие.- СПб.: Питер, 2012.- С. 118

На самом деле существуют специфические общие черты, характеризующие это мышление в целом, и оба разнородных плана, которые противопоставляются выше перечисленными исследователями, являются лишь двумя сторонами единой его природы.

Можно выделить основные черты, которые определяют это мышление:

1) Оно функционирует внутри восприятия и оперирует нерасчленёнными данными наглядной ситуации. Мышление наглядно, образно, ситуационно. Основной линией развития мышления является переход от наглядно-действенного мышления к опосредованному, обобщённому, теоретическому мышлению в понятиях.

2) Второй отличительной чертой этого мышления является непосредственная близость его к практическим потребностям действия.

3) В силу непосредственной близости к практическим потребностям действия, это мышление насыщено плохо контролируемыми эмоциональными тенденциями.

В практической ситуации эмоциональные тенденции подчинены контролю эффективности действия. Объективно эти формы мышления порождаются низким уровнем техники и недостаточным овладением человеком природой.

Наглядно-ситуативное мышление на протяжении своего развития приобретало все более обобщенные и отвлеченные формы в неразрывном единстве с развитием речи. Речь, в свою очередь, переходила от полисемантического, ситуативного, многозначного выражения к более обобщённым терминам, соединенным определённой системой языковых отношений.

В онтогенезе соотношение линий развития мышления и речи гораздо более смутно и спутано.

Тем не менее, оставляя в стороне вопросы о параллельности онто и филогенеза или об ином, более сложном отношении между ними, можно установить и различные генетические корни, и различные линии в развитии мышления и речи.

Лишь в самое последнее время были получены объективные, экспериментальные доказательства того, что мышление ребенка в своем развитии проходит доречевую стадию.

На самом деле доинтеллектуальные корни речи в развитии ребенка были установлены очень давно. Явными стадиями в развитии речи выступают не только первые детские слова, но даже крик и лепет ребенка. Эти стадии развития принято считать доинтеллектуальными. Они не имеют ничего общего с развитием мышления. Серебренников Б.А. Роль человеческого фактора в языке. Язык и мышление.- М.: Либроком, 2010.- С.45

Относительно сложный и богатый социальный контакт ребенка приводит к чрезвычайно раннему развитию речи.

Доказано, что уже в третью неделю жизни существует специфическая реакция на человеческий голос, а первая социальная реакция наблюдается на втором месяце жизни ребенка.

Смех, лепет, показывание, жесты в первые месяцы жизни ребенка представляют собой средства социального контакта.

Однако самым главным знанием о развитии мышления и речи у ребенка, является то, что в раннем возрасте (около двух лет), линии развития мышления и речи, которые до сих пор шли раздельно, перекрещиваются, совпадают в своем развитии и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека.

Этот момент является переломным, именно с него начинается развитие интеллектуальной речи, а мышление становится речевым. Этот период можно охарактеризовать двумя совершенно несомненными и объективными признаками, дающими понять произошел перелом в развитии речи или нет. Либо наблюдается ненормальное развитие речи, либо ребенок развивается с задержкой речевого развития.

В случаях задержанного развития речи можно судить о том насколько этот момент сдвинулся во времени по сравнению с развитием нормального ребенка.

Известно, что животные могут усваивать отдельные слова человеческой речи и реагировать на них в определенных ситуациях. До наступления переломного периода ребенок также усваивает отдельные слова, являющимися для него условными стимулами или заместителями отдельных предметов, людей, действий, состояний, желаний. На такой стадии ребенок знает ровно столько слов, сколько дали ему окружающие его люди. Выготский С.В. Мышление и речь.- СПб.: Питер, 2016.- С.125

Вербальное общение людей между собой - одна из основных отличительных черт человека, отделяющих его от всего остального мира животных. Конечно эта граница условна и те или иные проявления речи (равно как и осознания, восприятия произносимых и слышимых звуков) у животных всё же имеются. Но неоспоримый факт, что до уровня человека они не дотягивают.

Уже давно выявлено, что центральным геном, отвечающим за правильное развитие речи у человека, является ген FOXP2. Он кодирует белок с тем же названием, благодаря которому FOXP2 может контролировать работу других генов.

Более ранние исследования показали, что когда этот ген инактивирован, у людей развиваются серьёзные проблемы с речью (составлением фраз) и произношением звуков.

Последнее было установлено группой немецких учёных в 2002 году. Тогда биологами было обнаружено, что у шимпанзе белки, кодируемые версией этого гена, имеют некоторые отличия от человеческих. Это может означать, что у людей FOXP2 функционирует по-другому. Отсюда и уникальные лингвистические способности.

В процессе развития выделяются различные генетические ступени развития мышления. Первым возникло наглядно-действенное ситуативное мышление, которое непосредственно связано с действием, это происходило на ранней стадии развития. Позже, в связи с расширением и обобщением общественной практики, формировались другие виды мыслительной деятельности. Переход к высшим генетическим ступеням выражается не только в развитии новых видов мышления, но и в изменении уровня всех тех, которые возникли на предшествующих ступенях.

Можно сделать следующие выводы:

1. У мышления и речи различные генетические корни.

2. Мышление и речь развиваются по различным линиям и не зависят в своем развитии друг от друга.

3. На всем протяжении филогенетического развития отношения между мышлением и речью не являются постоянными.

5. В определенное время линии мышления и речи пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь становится интеллектуальной.

Ген, отвечающий за правильное развитие речи встречается также и у животных, однако только в человеческом организме он функционирует отличительным способом, позволяющим овладевать лингвистическими способностями.

Список используемой литературы

1. Аронов А.М. Стратегическое мышление и стратегический контекст : конспект лекций.- СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского гос. экон. ун-та, 2016

2. Выготский С.В. Мышление и речь .- СПб.: Питер, 2016

3. Кликс Ф. Пробуждающееся мышление: история развития человеческого интеллекта.- Киев: Высшая школа, 2010

4. Пятигорский А.М. Мышление и наблюдение.- СПб.: Азбука, 2016

5. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: учебное пособие.- СПб.: Питер, 2012

6. Руденко А.М. Психология [Текст]: Учебник / А.М.Руденко.- Ростов-н/Д.: Феникс, 2012

7. Серебренников Б.А. Роль человеческого фактора в языке. Язык и мышление.- М.: Либроком, 2010

8. Щербакова О.В. Психология интеллекта и креативности: учебно-метод. пособие.- СПб.: Скифия-принт, 2016

Подобные документы

Проблема взаимосвязи речи и мышления. Понятие о мышлении. Развитие мышления. Связь мышления и речи. Физиологические основы мышления и речи. Речь и её функции. Развитие речи. Теоретические проблемы возникновения речи. Взаимосвязь мышления и речи.

курсовая работа [43,6 K], добавлен 22.12.2008

Формирование мышления и речи в дошкольном возрасте. Наглядно-действенного (практическое) мышление. Наглядно-образное мышление. Словесно-логическое мышление. Развитие речи. Детское словотворчество. Дети говорят друг с другом. Развитии речи и рисования.

творческая работа [48,2 K], добавлен 18.10.2007

Индивидуальные особенности мышления и восприятия. Анализ феномена речи как психического процесса. Исследование развития и взаимосвязи речи и мышления у детей дошкольного возраста на примере МБДОУ "Детский сад комбинированного вида №18" г. Курска.

курсовая работа [134,0 K], добавлен 23.03.2015

Проблема взаимосвязи речи и мышления. Механизмы речемыслительной деятельности. Общая характеристика мышления, а также понятие и сущность речи в психологии. Современные взгляды на взаимосвязь речи и мышления. Извлечение фонологических форм для лемм.

курсовая работа [48,4 K], добавлен 12.01.2012

Речь и мышление как психологические понятия. Речь и ее функции. Основные формы мышления. Бихевиористская модель порождения речевого высказывания. Взаимосвязь речи и мышления. Практические рекомендации по профилактике мыслительных и речевых нарушений.

Основной факт в генетическом рассмотрении мышления и речи – непостоянство их отношения, которое изменяется в процессе развития и с количественной, и с качественной стороны. То есть, мышление и речь развиваются непараллельно и неравномерно, как в фило-, так и в онтогенезе.

Бюлер указал, что не только действия шимпанзе абсолютно независимы от речи, но и инструментальное мышление человека гораздо меньше связано с речью и понятиями, чем другие формы мышления.

Эксперименты по искусственному формированию человекоподобной речи у обезьян показали, что у последних не удается сформировать не только звуковой речи, но и речи на языке глухонемых. То есть, шимпанзе не способны к функциональному употреблению знаков. Речь шимпанзе – это эмоциональная речь, она связана с выразительными эмоциональными движениями, обычно сопровождает аффективные состояния, неблагоприятные для проявления интеллектуальных реакций, а также является средством психологического контакта с себе подобными.

Итак, в отношении между мышлением и речью в их филогенетическом развитии:

1. Мышление и речь имеют различные филогенетические корни.

2. Развитие мышления и речи идет по различным линиям и независимо друг от друга.

3. отношение между мышлением и речью не является постоянной величиной на всем протяжении филогенетического развития.

4. Антропоиды обнаруживают человекоподобный интеллект в одних отношениях (зачатки употребления орудий) и человекоподобную речь – в совершенно других (фонетика речи, эмоциональная функция и зачатки социальной функции речи).

5. Антропоиды не обнаруживают характерного для человека отношения – тесной связи между мышлением и речью.

6. В филогенезе мышления и речи можно констатировать доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии речи.

Мышление ребенка в своем развитии проходит доречевую стадию. В опытах была установлена независимость в этот период зачатков интеллектуальных реакций от речи.

То есть, можно выделить две фазы развития речи: аффективно-волевую и интеллектуальную.

1. В онтогенетическом развитии мышления и речи также как и в филогенетическом, обнаруживаются различные корни того и другого процесса.

2. В развитии речи ребенка есть доинтеллектуальная стадия, а в развитии мышления – доречевая.

3. До некоторого момента развитие этих линий идет независимо друг от друга.

Исключительное значение для развития мышления играет внутренняя речь.

Нет оснований допускать, что развитие внутренней речи совершается чисто механическим путем громкая речь – шепот – внутренняя речь.

В проведенном исследовании речи шепотом у детей раннего возраста было установлено, что:

1. структура речи шепотом не отличается у детей от структуры громкой речи и не обнаруживает сходства с внутренней речью, для которой характерны сокращение, экономия и т.д.;

2. нет сходства между речью шепотом и внутренней речью также в функциональном отношении;

3. в генезисе речь шепотом может быть вызвана очень рано, но не обнаруживает тенденций к спонтанному развитию вплоть до школьного возраста, в отличие от внутренней речи.

Развитие любых психических операций, опирающихся на употребление знаков, включает 4 фазы:

1. Примитивная, или натуральная стадия, когда психическая операция в том виде как она сложилась на примитивных ступенях поведения. Этой стадии развития соответствуют доинтеллектуальная речь и доречевое мышление.

3. Стадия внешнего знака, внешней операции, при помощи которых ребенок решает свою внутреннюю психическую задачу. В развитии речи ей соответствует эгоцентрическая речь ребенка.

Таким образом, у взрослого человека слияние мышления и речи есть частичное явление, приложимое только к области речевого мышления, кроме которой существуют неинтеллектуальные речевые процессы и неречевое мышление.

Речевое мышление представляет собой не природную натуральную функцию поведения, а форму общественно-историческую, отличающуюся целым рядом специфических свойств и закономерностей.

Основной факт, с которым мы сталкиваемся при генетическом рассмотрении мышления и речи, состоит в том, что отношение между этими процессами является не постоянной, неизменной на всем протяжении развития величиной, а величиной переменной. Отношение между мышлением и речью изменяется в процессе развития и в своем количественном и в качественном значении. Иначе говоря, развитие речи и мышления совершается непараллельно и неравномерно. Кривые их развития многократно сходятся и расходятся, пересекаются, выравниваются в отдельные периоды и идут параллельно, даже сливаются в отдельных своих частях, затем снова разветвляются.

Это верно как в отношении филогенеза, так и онтогенеза.

…Мышление и речь имеют генетически совершенно различные корни. Этот факт можно считать прочно установленным целым рядом исследований в области психологии животных. Развитие той и другой функции не только имеет различные корни, но и идет на протяжении всего животного царства по различным линиям.

…Все, что мы знаем о поведении шимпанзе, в том числе и из опытов Иеркса, не дает ни малейшего основания ожидать, что шимпанзе действительно овладеет речью в функциональном смысле. Мы полагаем так просто потому, что мы не знаем ни одного намека на употребление знака у шимпанзе.

Из этих двух положений с логической неизбежностью вытекает вывод, что предположение о возможности для шимпанзе овладеть употреблением человеческой речи является с психологической стороны в высшей степени маловероятным.

И все же - и это самое важное во всей проблеме - у шимпанзе есть своя богатая и в некоторых других отношениях весьма человекоподобная речь, но эта относительно высокоразвитая речь не имеет еще непосредственно много общего с его тоже относительно высокоразвитым интеллектом.

Мы можем подвести некоторые итоги. Нас интересовало отношение между мышлением и речью в филогенетическом развитии той и другой функции. Для выяснения этого мы прибегли к анализу экспериментальных исследований и наблюдений над языком и интеллектом человекоподобных обезьян. Мы можем кратко формулировать основные выводы, к которым мы пришли и которые нужны нам для дальнейшего анализа проблемы.

1. Мышление и речь имеют различные генетические корни.

2. Развитие мышления и речи идет по различным линиям и независимо друг от друга.

3. Отношение между мышлением и речью не является сколько-нибудь постоянной величиной на всем протяжении филогенетического развития.

4. Антропоиды обнаруживают человекоподобный интеллект в одних отношениях (зачатки употребления орудий) и человекоподобную речь - совершенно в других (фонетика речи, эмоциональная и зачатки социальной функции речи).

5. Антропоиды не обнаруживают характерного для человека отношения - тесной связи между мышлением и речью. Одно и другое не является сколько-нибудь непосредственно связанным у шимпанзе.

6. В филогенезе мышления и речи мы можем с несомненностью констатировать доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии речи.

В онтогенезе отношение обеих линий развития - мышления и речи - гораздо более смутно и спутано. Однако и здесь мы можем установить и различные генетические корни, и различные линии в развитии мышления и речи.

Что теоретически имеет наибольшее значение в этих опытах, - как в опытах над шимпанзе, - это независимость зачатков интеллектуальных реакций от речи.

Доинтеллектуальные корни речи в развитии ребенка были установлены очень давно. Крик, лепет и даже первые слова ребенка являются совершенно явными стадиями в развитии речи, но стадиями доинтеллектуальными. Они не имеют ничего общего с развитием мышления.

Но самое важное, что мы знаем о развитии мышления и речи у ребенка, заключается в том, что в известный момент, приходящийся на ранний возраст (около двух лет), линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают в своем развитии и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека.

Этот переломный момент, начиная с которого речь становится интеллектуальной, а мышление - речевым, характеризуется двумя совершенно несомненными и объективными признаками .

Первый заключается в том, что ребенок, у которого произошел этот перелом, начинает активно расширять свой словарь, свой запас слов, спрашивая о каждой новой вещи, как это называется. Второй момент заключается в чрезвычайно быстром, скачкообразном увеличении запаса слов, возникающем на основе активного расширения словаря ребенка.

Мы можем кратко формулировать наши выводы:

1. В онтогенетическом развитии мышления и речи мы также находим различные корни того и другого процесса.

3. До известного момента то и другое развитие идет по различным линиям, независимо одно от другого.

4. В известном пункте обе линии пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь - интеллектуальной.

Мы должны сказать, что, видимо, эгоцентрическая речь помимо чисто экспрессивной функции и функции разряда, помимо того, что она просто сопровождает детскую активность, очень легко становится мышлением в собственном смысле этого слова, т.е. принимает на себя функцию планирующей операции, решения новой задачи, возникающей в поведении.

Если бы это предположение оправдалось в процессе дальнейшего исследования, мы могли бы сделать вывод чрезвычайной теоретической важности. Мы увидели бы, что речь становится психологически внутренней раньше, чем она становится физиологически внутренней. Эгоцентрическая речь - это речь внутренняя по своей функции, это речь для себя, находящаяся на пути к уходу внутрь, речь уже наполовину непонятная для окружающих, речь уже глубоко внутренне проросшая в поведение ребенка и вместе с тем физиологически это еще речь внешняя, которая не обнаруживает ни малейшей тенденции превращаться в шепот или в какую-нибудь другую полубеззвучную речь.

Мы получили бы тогда ответ и на другой теоретический вопрос: почему речь становится внутренней. Ответ этот гласил бы, что речь становится внутренней в силу того, что изменяется ее функция. Последовательность в развитии речи тогда наметилась бы не такая, какую указывает Уотсон. Вместо трех этапов - громкая речь, шепот, беззвучная речь - мы получили бы другие три типа этапа: внешняя речь, эгоцентрическая речь, внутренняя речь.

Если мы теперь от генезиса внутренней речи перейдем к вопросу о том, как функционирует внутренняя речь у взрослого человека, мы столкнемся раньше всего с тем же вопросам, который мы ставили в отношении животных и в отношении ребенка: с необходимостью ли связаны мышление и речь в поведении взрослого человека, можно ли отождествлять оба эти процесса? Все, что мы знаем по этому поводу, заставляет нас дать отрицательный ответ.

Равным образом нет никаких психологических оснований к тому, чтобы относить все виды речевой активности человека к мышлению. Когда я, например, воспроизвожу в процессе внутренней речи какое-нибудь стихотворение, заученное мною наизусть, или повторяю какую-нибудь заданную экспериментальную фразу, во всех этих случаях нет никаких данных для того, чтобы относить эти операции к области мышления. Эту ошибку и делает Уотсон, который, отождествляя мышление и речь, должен уже с необходимостью все процессы речи признать интеллектуальными. В результате ему приходится отнести к мышлению и процессы простого восстановления в памяти словесного текста.

Мы, таким образом, приходим к выводу, что и у взрослого человека слияние мышления и речи есть частичное явление, имеющее силу и значение только в приложении к области речевого мышления, в то время как другие области неречевого мышления и неинтеллектуальной речи остаются только под отдаленным, не непосредственным влиянием этого слияния и прямо не стоят с ним ни в какой причинной связи.

Мы можем суммировать результаты, к которым приводит нас наше рассмотрение. Мы пытались прежде всего проследить генетические корни мышления и речи по данным сравнительной психологии. Независимо от того, как решится этот спор в свете новых и пока недостающих данных, одно ясно уже сейчас: путь к человеческому интеллекту и путь к человеческой речи не совпадают в животном мире, генетические корни мышления и речи различны.

Остается еще суммировать то, что нам дало рассмотрение внутренней речи. Вывод гласит, что внутренняя речь развивается путем накопления длительных функциональных и структурных изменений, что она ответвляется от внешней речи ребенка вместе с дифференцированием социальной и эгоцентрической функций речи, что, наконец, речевые структуры, усваиваемые ребенком, становятся основными структурами его мышления.

Вместе с этим обнаруживается основной, несомненный и решающий факт - зависимость развития мышления от речи, от средств мышления и от социально-культурного опыта ребенка. Развитие внутренней речи определяется в основном извне, развитие логики ребенка, как показали исследования Пиаже, есть прямая функция его социализированной речи. Мышление ребенка - так можно было бы формулировать это положение - развивается в зависимости от овладения социальными средствами мышления, т.е. в зависимости от речи.

Глава пятая

Читайте также: